第一篇：高中作文评改模式初探
高中作文评改模式初探
一、以教师为主的同批同改模式
第一，确立批改目标。学生习作交上来后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作作为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。
第二，修改点评，理论引导。教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让他们直接感知教师修改的全过程。同时，选择一些有类似问题的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次评改集中存在的问题，并作理论引导。
第三，选典型作文让习作者朗读，要求学生在认真听的同时，根据写作要求准备发表批改建议。读完后，让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法。此时，批改者与习作者同堂而论，往往习作者在虚心接受批改者批评的同时又会据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上加以指导，例如议论中论据的典型性问题——如何选择典型论据、如何做到典型材料的创新，并针对阅读习作总结点评。
第四，运用评改指导方法，让学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文。因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。
第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到批评的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离。后期训练可以着重加强作文技巧的指导，因为此时学生的写作兴趣已经形成，很期待自己的作文在布局谋篇、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶。
以教师为主的同批同改主要以教师整体把握为主，从挑选样本到点评示例，再到集中指导讨论评改，教师起主要的理论指导作用，而学生的评改主体性还没有得到充分发挥，有待进一步培养。这一模式非常适合高一上学期使用，是培养学生自主评改的初始阶段。
二、以小组合作探究为主的互动评改模式
经过第一种模式的指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人。每4~5人为一组，小组内交叉批改，然后每组选出1~2篇有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从十个方面入手。一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练、准确、生动、形象。
第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从学习类报刊上选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为使学生在高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，可组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。
第四，教师指导学生在阅读全文、把握文意的基础上，从作文的结构、语言、基本观点、思想感情、文面等方面批改文章。除用传统的删、增、调、换等方法外，还要教会学生旁批，并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
第五，针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的学生提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第六，批改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改。批语要精当，具有启发性和导向性，最好三言两语，指点迷津。改笔要惜墨如金，点化语言。二是目标明确，重点突出。一般学生的作文，其优点和缺点总是表现在多方面的，而每次批改需有重点，不宜全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。三是因文指导，有的放矢。批改要结合学生的实际，有些文章言之无物，批改时就要指导学生如何恰当地选择中心材料，并逐步使之写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重指导学生围绕中心选材和剪裁,做到详略得当,主次分明；有些文章虽能用材料说明观点,但材料不够典型,批改时应指导学生如何选取典型材料，使文章内容深刻,富有感染力。总之，每一次作文批改，要使每个学生都有所得。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文的主要内容；好的作文可以“批重于改”，用热情的语言指出写得好的地方，扬其所长。
第七，推荐样本，交流争鸣。第一节课小组讨论批改完成后，第二节课各组把评出的样本再拿出来在全班进行口头交流评改，然后各小组展开争鸣，教师点评指导。
第八，当学生把新习作交上来后，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准、态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指在大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用从教师角度而言，就是把评价权基本交给学生，教师只是在学生发生争执且无法统一意见时，才发表一下自己的看法。这一“看法”主要是从写作理论上对学生加以指导。
三、以学生为主的自主评改模式
学生能自主评改是在学生基本上掌握了评价一篇作文优劣的基本写作理论后，或是经教师按高考作文两级评分标准作几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式。写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。学生自主评改中要注意的是：
一要激发兴趣，提高自主评改意识。俄国作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍、二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改了六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少要改和抄五遍。这样的例子数不胜数。教师应该以这样的事例激发学生的评改兴趣，从而调动他们的积极性，让学生自觉改变习作写好后决不第二次“过目”的不良倾向，养成自主评改的好习惯。
二要培养学生朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字就会被发现；然后再轻声读，看用词是否贴切，句子是否通顺，上下句是否连贯合理，标点是否正确等；第三，再从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应；第四，重点复读思想内容，如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实，等等。依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处，力求文从字顺。
学生如在自主评改中自己无能力达到更深层的评改目标，或处于欲言而无法准确表达之时，就要主动找教师指导。实际上，此时的学生自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般适合在高二下学期或高三年级采
用。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走上自主规范的轨道.
第二篇：高中作文评改模式之探索
高中作文评改模式之探索
传统的作文教学一般遵循这样一个过程：命题→指导→写作→批改→讲评，这是一个以教师为中心的封闭式教学过程。批改作为作文教学的一个重要环节，以往的做法都是“精批细改”。教师累，学生却不领情，瞟一眼分数就束之高阁了。为此，我们不得不深思，问题出在哪里？我们路在何方？缺少学生参与意识的“少、慢、差、费”的作文评改模式，不仅严重挫伤了学生写作的积极性，而且让教师本身深受其苦害，苦不堪言。
叶圣陶老先生曾指出：“改作文的优先权应该属于作文的本人，作文教学要着重在培养学生自己改的能力上。”我们应该转变观点，明确批改是老师和学生共同的事情，更多地把批改的主动权归还给学生。对此，我试着就作文教学的评改模式做了一些有益的尝试，每次作文不再是由老师一人来批阅，而是进行了多种方式的作文批改的探索。第一种方式是互评。根据教师任课的实际情况，在同学之间开展了互评和班与班之间相互评阅的活动；第二种是小组合作评阅。即是以小组为单位，进行集体评阅。第三种是专门评阅小组评阅。这种评阅方式，一方面可以丰富作文课外活动内容，以提高学生的写作能力；另一方面也可以将评阅小组作为老师评阅作文的副手，以减轻教师的工作量。第四种是“自己找人评阅”，就是让学生自己找至少五人分别为自己打分、写评语，提建议等。当然这所有的批阅都是在学生基本上掌握了作文评阅方法的基础上，进行了有目的、有步骤的训练。动员学生参加评价作文是充分发挥学生的主体能动作用，而又将教师的主导作用及时地、恰到好处地贯彻到作文评阅中去，既解放了教师，又提高了学生的评价和写作水平。现以“小组合作评阅”为例加以说明。
一、批改的时间要尽早。张爱玲说，出名要趁早，批改作文也要尽早。能有多早就多早下手，讲究的就是一个“快”字。没有连堂的话下了作文课就改。以确保讲评的时间尽可能早，打铁就要趁热。
二、确立评改目标，指导评改方法。
1、明确评改目标。学生每次作文训练都有明确的训练目标，作文交上来之后，我一般根据写作目标先把全部作文浏览一遍，了解学生作文的大致情况，并作适当的记录，便于讲评。然后根据训练目标，挑选一定数量问题比较集中的代表性作文作为评改的重点，一般是2-4篇，其他作文在小组内交流批阅。
2、范例导引，明确方法。对初次评改的学生而言，应给以方法上的具体指导。我一般采用的是范例导引的办法，把我选定的作文从整体上加以修改，对写作目标则进行全方位的重点评改，然后把学生的原作和修改后的作文用导学案的形式一同下发，让学生在比较中领悟和学习评改的方法技巧。
3、评改的要求。
（1）个人要求：一是认真批改，批语恰当，40字左右，有旁批，有总批，有分数，错别字、优秀语句、典型材料等在文中随时标出。
二是在总批后面签上自己的名字。
（2）小组要求：一是总结小组作文的普遍的优点和不足。如议论文的开头、事例、论证、深化等等精彩之处和存在的问题，要有实例展示。
二是要选出一篇范文；如果没有，就共同合作修改造就一篇。说明推荐理由。精彩之处用红颜色标出；修改的地方也用别的颜色标注，说明修改原因。
三、小组合作，互动评改。
1、范文作者展示习作。介绍自己的构思过程、审题立意、选材方法等，要求学生提前做好准备，并合理的利用多媒体展台进行讲解，课前老师也可把重点评讲的作文制作成课件，便于讨论交流和讲评。
2、交锋时刻。习作作者介绍完，让其他同学畅所欲言，发表自己的个人见解，提出合理化的建议，也可采用“答记者问”的形式，让习作作者逐一回答同学们的提问，现场气氛往往十分火爆，甚至争得面红耳赤、不可开交，此时，老师要注意引导，特别是往写作目标上引。如议论文观点和材料的统一问题，议论文的说理方法等，既是学生作文的难点，同时也是争议较大的地方，让学生在交流中明确写作真谛，在争论中明辨是非。评改时尽量不要面面俱到，攻其一点即可。
3、教师理论指导。让学生交流评改，教师不是臵身事外任逍遥，而是课前做大量的准备工作，特别是对于训练的目标，更要有具体的理论指导，让学生交流讨论完毕后，有一个较深层次的理解，从而进一步指导自己写作。
四、反思升格。
1、评后修改提升。经过一节课的反复学习、评改交流，学生对自己的作品一定会有一个全新的认识，应抓住契机，特别是训练重点应结合评语认真地修改，并及时的把自己的反思诉诸笔端，写完后可以再和评改者交流，可以是口头的，也可以是书面的，形式最好不拘一格。
2、作文升格训练，优秀作品和优秀评改展评。学生习作交上来后，老师要认真审阅各组的评改情况，评出优胜评改小组和优胜个人，对评改重点把握不准，态度不够认真的要给予个别指导，使其限期改正。在评改中暴露出来的严重问题要进行局部升格甚至全文升格，以期真正达到训练一次提高一步的目的。另外对于优秀的作文一定要通过各种方式进行展评，如果能把一学年的优秀作文积累起来，就是一个班的作品集，也是一本成长记录。据说李镇西老师，每教一级学生李老师都会为学生出一本班级史册，其重要的内容就是学生习作，这对学生来说是多么宝贵的一笔财富啊！这也是青春的见证。
总之，近几年来，我通过摸索，在作文评改方面做了一些试验，得到了一些意想不到的收获，但也存在一些困惑。只要我们抓住时机，不断总结经验和教训，就能从繁重的作文批改的工作中解脱出来。而学生对作文参与其中，对作文讲评充满期待，无疑是他们写好作文的巨大动力。这是师生的双赢。
第三篇：作文评改模式探究
作文评改模式探究
长期以来作文教学一直是备受语文教育工作者关注的重点难点和焦点，而作文评改又更是令众多语文教育工作备受煎熬，说白一点，就是怕批改作文，头痛于作文。这样一来，教师对评改作文苦不堪言，耗时费力，评改出来的文章，学生却又毫不在意，结果教师的评和学生的写和改就完全脱节，师生评改和写作的积极性都受到极大的挫折，使作文教学的收获微乎其微。纵使教师在某种程度上能做到面批，但教学任务重，工作时间紧，往往心有余而力不足。假如面批了甲同学的作文，而没有面批乙同学的，就势必会引起乙同学的失落感，甚至会出现抵触情绪，其以后的写作也许就成了敷衍之作，这种促甲同学和抑乙同学的面批法，若处理不当，只会产生更大的负面影响。同时教师的评改是从自己一个角度去评判学生文章的好坏，这样时间一长，势必就会禁锢学生的思维，学生写作的个性和创造力就会被扼杀。因此，这种严重挫伤学生积极性，缺乏学生参与意识培养的作文评改模式已严重阻碍了作文教学的发展，基于此，我们根据小组合作学习的教学理论，结合当前作文教学的现状及中学生的特点，提出以小组探究为主的互动评改模式，以突出学生主体参与者意识，激发学生的创新思维，使学生在合作探究中挖掘自身的潜力，提高自己的创新能力，同时，也变教师效率低下的单方面评改为优质高效的师生共同活动。这种方式比较令人满意。
一小组合作探究互动评改的实施方法
第一，出示题目或话题（材料），组织学生审题，让学生从写作要求入题，注意从文章的立意、题材、选材、语言、结构等各方面进行讨论，各抒己见，进行思维大碰壁。此环节重在提升学生的审题能力，培养学生的开放性思维。
第二，在思维碰撞中形成各自的认识后，要求学生按要求在指定的时间内独立完成写作。
第三、教师从学生习作中选出极富代表性的文章一到两篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷发给学生，指导学生对这篇文章在把握文意的基础上，从文章的立意、结构、语言、情感、文面等各个方面进行评改，发表自己的见解，同时要求学生掌握删增调换等修改符号的使用和学会做旁批。在此过程中。须注意以下几点：
1、因文指导，有的放矢，评改要结合学生的实际，多就少改，提出恰当的建设性意见，批语要精当，有启发性和导向性，适当保护学生的积极性和自尊心；
2、明确目标，突出重点，学生的习作优点和缺点是同时并存的，这就要求学生在评改时，教师要根据本次写作的目标，多引导学生发掘其优点，帮助被评改学生改正不足；
3、注意细节。一篇文章的优劣，不惟在立意、结构、选材等方面，还表现在：A、详略是否得当；B、主次是否分明；C、有无病句；D、有无错别字；E、标点是否正确；F、文面是否整洁；G、过度是否自然；H、前后是否照应等若干方面，教师要在例文引路过程中，详细给予指点，让学生真正明白，如何才能写好一篇文章，又如何才能评改好一篇文章。有了以上学习认识，学生的评改热情空前高涨，急于运用自己所学去巩固和深化既得知识，这是就可以放手让学生进行下一步操作。
第四、成立评改小组，按班级人数平均分成若干小组，交叉评改，每一小组均由写作水平高低不平的学生搭配而成。每一小组推举一名写作水平较高的学生担任组长，组长根据本次写作的训练目标及在例文评改中的要求，给每位成员分配具体任务，并讨论评改。先在小组内形成口头评改意见，汇总后采用组长组织轮流执笔的方式写出评改意见。在写评语时，教师要注意引导学生用热情的鼓励的语言扬其长处，尽量避免用语不当而伤害被评选者的积极性和自尊心。
第四篇：作文评改模式探究
新课程改革背景下高中作文教学评改模式探究
学校：株洲市二中
姓名：郭志红
邮编：412000
电话：*** 今年七月，有幸听到了北京大学附中特级教师程翔老师的报告，受益匪浅。作为新课程选修教材《文章的写作与修改》的编者之一，更是作为一名一线语文教师，程翔老师讲述了自己对作文教学的一些体会，指出作文的全程训练应该包括写前构思、写作训练和写后修改三个环节。对此，感想颇多。以往的作文教学，教师重视于写作方法的指导，而忽视学生这一写作主体。写前构思，老师引导；写作训练，方法铺路。如此保驾护航写出来的文章，再好也不是真正的原创，更别说有局限思维的可能性了。
《语文新课程标准》提出“学生是学习和发展的主体”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，更要求教师“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”换言之，新课改理念应用于作文教学中，要求学生从被动的接受者转变为主动的探究者，继而把探究的心得运用于自己的写作中。笔者认为实现这一目标的途径之一是：将作文教学的重心从写前的辅导转移到写后的评改上来。
一、高中作文评改现状及危害
作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学更是制约教学效果的瓶颈。本人从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”。其中的教师批改环节，教师需要在课后耗费大量的心血修改作文、书写评语，然而收效甚微。
《语文新课程标准》倡导“培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异”。教师用评语这种唯一的评价方式来评价学生的文章，就缺乏了“自主”的氛围；用自己所喜好的语言特点、文章形式来评判优劣，或多或少地将个人的思维方式强加给了学生。这种非平等的沟通方式，自然难以让学生欣然接受。再者，学生的个体差异是客观存在的，写作水平有高低、生活阅历有深浅、兴趣爱好迥异，教师用个人的标准来判断文章的优劣，无视个体差异，长此以往，学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩。其次，个别教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果作文本上“红透半边天”，严重挫伤了学生的写作积极性，难以起到激励和指导的作用。
这样，学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责，是教师的权力。繁重的批改任务，教师苦不堪言；刺眼的批改评语，学生视而不见。教学效果不尽人意。这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，笔者深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。
二、高中作文评改模式
笔者作为立于三尺讲台的一线教师，结合教学实践，针对当前高中作文评改的现状及高中学生特点，提出高中作文评改的三种模式：范文引领同批同改模式，二是小组合作互动评改模式，三是自主认识提高评改模式。
（一）范文引领同批同改模式 新课改提到“教学是学生、教师、文本之间交流对话的过程”。范文引领同批同改模式有效实现了这一理念，为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。具体操作步骤如下：
1．确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改的目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，涉及评改目标内容。
2．挑选典型范文，理论导引：教师确定训练目标之前，选定典型范文，可以是名家名作，也可以是学生习作。名家名作，引导学生在阅读的同时，找出与本次训练目标一致的闪光点。例如：必修5《讴歌亲情，学习写得充实》可选择史铁生的《合欢树》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉动情点，学习写得丰富》可选定冰心的《荷叶母亲》、莫怀威的《散步》供学生探究阅读。学生习作，从整体上加以修改，把原稿和修改稿同时印发给学生，让学生直接感知教师修改的全过程。然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。
3．印发一篇可塑性较强的学生习作作为共同批改的素材，要求学生阅读文章，根据写作要求，发表批改建议。首先请小作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方向，然后让学生畅所欲言，发表个人见解，此时，“批改者””与“习作者”同堂共论，往往小作者在虚心接受“批改者”批评的同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。教师适时根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导。例如：《捕捉动情点，学习写得丰富》，给学生分析什么是“写得丰富”，丰富的表现如何，如何做到写得丰富，并针对阅读习作总结点评。
4．结合评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，要求学生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。
范文引领同批同改模式是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。教师的课前准备时间相对延长，对教师课堂驾驭能力也提出了更高的要求。这一模式非常适合于高一上学期，对于写作理论还处于懵懂状态的学生，在写作于引导方面是有很大益处的。
（二）小组合作互动评改模式
叶圣陶曾在《论写作教学》一文中精辟指出：“写作的根源是发表的欲望；正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从五个方面入手：一看文面：卷面是否整洁、有无错别字、有无病句、标点有无明显错误；二看文章结构：层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；三看文心：中心是否鲜明集中，选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；四看表达：语言表达是否恰当，语言是否简练准确生动形象。五看文体：文体是否明确。
第三，掌握常用修改符号及高考作文评分标准。让学生了解常用修改符号及 点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习最新的高考作文评分标准及细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争发展分”的作文思想。
第四，要求各小组针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第五，基础修改为主，明确训练目标，突出重点写评语。批改时着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不需提过高的要求。每次批改需有重点，不需全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。最后，小组讨论形成共识：用热情的语言指出写出好的地方，扬其所长；用诚恳的语言指出不足，避其所短。书写评语，有的放矢。
第六，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作互动评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用就是评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。最终实现小组批改时间短、效率高的目标，此模式可适用高一第二个学期、高二第一个学期。
（三）自主认识提高评改模式
俄国伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。这样的例子举不胜举。引导学生学习文学工作者严谨敬业的精神，是心灵的需要，更是写作到需求。自主认识提高评改对学生要求较高，这类学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，经教师在较为明确的评改标准示例训练后，能形成一种简捷高效的评改方式。这种模式只是在探索阶段，笔者在教学实践中并未实施，此模式一旦成功，学生写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。
实现自主认识提高评改模式，要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。接着，从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。学生可依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处。学生自主认识提高评改是一种较高层次的写作能力，可用于高二下学期或高三年级的作文训练中。
叶圣陶先生也早己指出过：学生“自能读书。不待老师讲；自能作文，不待老师改。”学生“自能”的程度应该是评价教学成败的关键。写作是一个心灵外化的过程，实现学生写作上的“自能”，必然少不了自主的作文评改。
第五篇：高中作文评改教学方法探究
高中作文评改教学方法探究
作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。教师长时间的批阅成了出力而无所收获的苦工。
这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。
在此，笔者根据“主体参与式学习”、“研究性学习”、“小组合作学习” 教学理论，结合当前高中作文评改的现状及高中学生特点，以作文评改能力梯级发展为序，提出高中作文评改的三种模式：一是以教师为主的同批同改模式，二是以小组合作探究为主的互动式评改模式，三是以学生自主评改的模式。
<1>、以教师为主的同批同改模式
第一，确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。
第二，修改点评，理论导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。
第三，选典型作文让习作者朗读，要求同学在认真听的同时，并根据写作要求准备发表批改建议，读完后让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导。
第四，运用评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。
第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离，后期训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。
以教师为主的同批同改是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。这一模式非常适合于高一上学期，是培养学生自主评改的初始阶段。对于学生的写作理论还处于懵懂状态，写作还处于引导阶段是有很大益处的。
<2>、以小组合作探究为主的互动式评改模式 经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生，按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人。每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从十个方面入手：一看格式是否正确，二看文面是否整洁，三看有无错别字，四看有无病句，五看标点有无明显错误，六看文章中心是否鲜明集中，七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性，八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应，九看表达方式是否恰当，十看语言是否简练准确生动形象。
第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，提出“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。
第四，教师指导学生在阅读全文、把握文意的基础上，从作文的结构、语言、基本观点、思想感情、文面等方面批改文章。除用传统的“删、增、调、换”等方法外，还教育学生学会旁批，并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
第五，针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第六，批改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改；二是目标明确，重点突出；三是因文指导，有的放矢。
第七，推荐样本，交流争鸣。第一节小组讨论批改完成后，第二节各组把评出的样本再拿出来在全班口头交流，然后各小组展开争鸣，教师点评指导。
第八，布置指导本次作文的写作情况，当学生把新习作交上后，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。
<3>、以学生自主评改的模式
学生能自主评改是在学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，或是经教师按高考作文两级评分标准几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式，写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。
一要激发兴趣，提高自主评改意识。
二要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。
第三，再从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。
第四，重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处，力求文通字顺。
如在自主评改中，自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，要主动找教师指导。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般在高二下学期或高三年级为主要的作文批改方式。
以上就是笔者关于高中作文评改教学方法探究，这些方法还有待教学实践的检验，并在实践中修正、改进，最终确立学生的主体地位，激发学生的创新思维，培养学生的创新能力，挖掘潜能，张扬个性，真正达到“教”是为了“不教”的目的。
点击咨询 