第一篇：关于家园合作开发幼儿园课程的思考
论家园合作组织幼儿园课程问题的思考
摘要：近年来，家园合作、家园共育在现代教育中的呼声越来越强烈,目前,对家园合作的研究主要集中在:幼儿园与家庭地位不平等,教师与家长沟通不畅通,家园开展互动活动等问题上。目前,幼儿园与家庭共同建构幼儿园教育教学内容的研究极其缺乏,文章指出家长、教师之间在“教什么”“怎样教”方面应达成共识,提出家园设置课程的策略,以丰富家园合作内容。
关键词：幼儿；课程；家园合作；
引言：2001 年9 月 ,国家教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》 , 《纲要》提出幼儿园应与家庭、社会密切合作 , 与小学相互衔接 ,综合利用各种教育资源 , 共同为幼儿发展创造良好条件 ,家园共育的出发点是家园合作 , 其落脚点是共同为幼儿发展创造良好的条件 ,在实践中家园以先进的教育理论为指导 ,发挥双方教育优势 , 共同承担起设置课程的任务 ,促进幼儿的全面发展。
一、达成家园合作共识
家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师。教育家苏霍姆林斯基有句名言：“有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不可能完成培养人这样一个极其细微的任务。”而在各类教育中，幼儿教育由于其教育对象的年龄特点则更需要幼儿园和家长的相互配合。因此，在对于幼儿教育中幼儿家长与教师要充分认识到家园合作的重要性，以此达成家园合作共识，双方要积极主动地相互了解、相互配合、相互支持。
家长要主动、积极的配合、支持幼儿园里的工作，同时，幼儿园要服务于家庭教育，鼓励、引导、接纳家长参与幼儿园教育。共同满足幼儿发展的需要 , 促进幼儿的身心和谐发展。
二、如何编制家园合作课程
传统意义上的家园合作沟通是家长会，都是教师说给家长听，会中没有交流和重要的讨论，因此家长没有参与性，很多关于孩子的发展问题也不能解决，除此之外与家长基本就没有其它的沟通方式了，这中间的教育就会出现断层，孩子的教育和发展被忽略了很多。所以要想家园合作好就要经常进行沟通和讨论，正确合理编制家园合作课程，以“教什么”为家园合作的纽带 , 有效发挥家园教育优势、形成教育合力的桥梁 , 及时地对孩子问题予以解决。
（一）建立家园反映表
家庭与幼儿园各自对幼儿的每日情况进行相互的反应，并且把情况都记录在各自反映表里。家园可以很容易的针对幼儿的习惯进行讨论研究，从而准确的制定出适合每一个幼儿的培养方案，这样有效的沟通才不会耽误孩子良好发展。
（二）成立家长中心
在幼儿园建立家长中心为家长们提供一个能够集会、交流、工作的场所，表明了幼儿园对家长参与的欢迎态度，家长们也因而更愿意参与幼儿园的教育工作。如美国的大多数幼儿园都专门留出一个房间成立家长中心，有些面积不太大的幼儿园则在走廊或教室划出一定空间作为家长活动角，家长中心或家长活动角放有家长必读书籍、孩子的公告牌等，家长可以在这里与教师及孩子们交谈；了解班级情况召开家长会议
（三）将目标模式与过程模式结合起来课程开发的理论模式
目标模式强调课程目标的制定 ,强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动 ,强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。过程模式具有开放的设计思路 , 它认为 , 学习不是直线的过程 , 目标和内容不必事先决定 , 因为在学习过程中 ,儿童的兴趣会随时改变 , 应重视学生的自主性和主动性。两种课程理论模式各有所长 , 但都有片面性。家园在课程编制中 , 采纳“目标模式”的预成性、系统性 , 采纳“过程模式”的生成性、开发性 , 同时从幼儿园课程开发的实际需要出发 ,将过程模式和目标模式结合起来 , 既注重目标对课程的导向作用 ,又突出课程开发过程对目标的修正和调节作用 , 以求课程开发在总体设计思路上的科学性与艺术性 ,课程目标的预设性与生成性 , 课程内容的稳定性与灵活性等之间达成平衡
（四）以家园合作的方式设计活动内容、组织教育课程
活动是幼儿重要的学习方式，幼儿在积极的环境下相互作用实现自身的发展，而在教育过程中家庭环境的影响不可忽视，所以教师在组织教育课程的过程中可以以家园合作的方式设计活动内容。例如：幼儿园进行开放半日活动。让家长走进幼儿园，参与观摩老师是如何教育孩子的，将集体教育活动从不同的侧面展现在幼儿家长面前，使家长看到孩子在园的生活，了解到孩子在集体中的表现，然后有针对性地加以指导。活动之后，家园之间互相讨论提些建议，为半日活动做个总结。这不仅可了解孩子在园的行为表现，还可满足老师的教育需求和孩子的心理需要。
三、充分认识家园合作的现实条件
因为每个地方的文化、经济条件、生活方式、教育状况等都不一样，所以，在开展家园合作的过程中所产生的效果和问题自然有所不同，只有根据每个地方的实际情况采取不同的合作方式，才能更有效的发挥家园合作的作用。而随着社会的发展和幼儿教育的需要，农村的幼儿教育也在不断地发展。但是无论在幼儿园实施的教育上，还是家长对幼儿的教育上，都还是很落后的，尤其在家园合作方面更是薄弱。因此，在开展家园合作幼儿园课程的过程中应充分认识到家园合作的现实条件，而根据我的发现，因为生活水平和教育理念等等的差异，在农村，家长经常没时间照管小孩，更没时间和幼儿园进行合作，加之农村家长的知识文化水平低，教育思想观念落后，对了解幼儿教育相关理念的途径也很少，对幼儿教育的从众心理强。这样就导致了家
园合作困难，甚至许多家长根本就不合作。所以农村家园合作要根据农村的实际情况开展和落实，对于留守家庭与特殊问题家庭教师应采取特殊措施，合理开展家园合作。相对而言，城市里的经济和家长文 化水平都高得多，但是家长的教育理念和方法与幼儿园还存在不一致的地方，因此在进行家园合作的开发课程时，幼儿园应与家长多联系沟通，形成家长——教师双主体的合作方式。总之，在家园合作的过程中幼儿园与家长都应充分认识自身的现实情况，共同促进幼儿的健康发展
四、实施家园合作教育及效果分析
（一）家园合作教育方式
家园合作其根本目的是使教师和家长尊重幼儿的学习方式 ,发挥幼儿的主体性 ,主动积极创造地投入到活动中，家园可采取以下方式： 1.家长培养孩子形成良好的行为习惯，培养孩子正确的认知发展，并且树立榜样。
2.多多鼓励孩子，对幼儿的正确良好行为进行强化刺激，鼓励孩子稳固发展，而对幼儿不合理行为及时批评。
3.开展游戏活动。越来越多的家长 , 已经接受游戏是幼儿基本活动的观点。这有利于家园开展多种形式的游戏 , 以满足幼儿多方面发展的需要。如角色游戏、自主游戏、结构游戏等。角色游戏有利于幼儿解决生活、交往问题 , 认知社会行为规则;建筑游戏有利于幼儿掌握数量形、时间空间概念 ,为今后学习知识奠定基础;4.采用直接教学的方式，家园制定教学计划 , 以直接传授的方式 , 对幼儿进行教育影响 , 幼儿直接接受传统文化知识、技能、社会观念 ,幼儿在短时间内获得比较系统、有条理的知识。直接教学采取的形式一般是集体教学、小组教学 , 家长、教师都可以承担教学任务。
（二）效果评价 1.入园焦虑期明显缩短
幼儿入园前通过组织家访、幼儿试园和召开家长会等活动，初步熟悉教师和其它幼儿，情绪逐渐稳定，能较快适应幼儿园生活 2.幼儿养成了良好的习惯
由于教师和家长都了解了家园合作的内涵，知道其重要性，在日常活动中教师与家长已经建立了合作伙伴式关系，家园目标一致。因此，对幼儿的了解和培养更加具体明确化，培养幼儿良好的行为习惯 3.幼儿和谐快乐的发展
以家园合作的方式组织幼儿园课程，让幼儿在安全舒适的环境下得以发展，幼儿体验家的温馨或生活在让自己愉快轻松的环境下使幼儿感受到了快乐，促进了幼儿的身心发展
综上所诉，关于家园合作组织幼儿园课程对幼儿发展的必要性，幼儿园与教师都应重视家园合作，共同促进幼儿健康发展。参考文献：
[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读部分章节江苏教育出版社 [2]于晓威：家园合作的概念及其实施策略分析 [3]陶秋月：浅谈如何进行家园合作 [4]段金蓉：实施家园合作促进幼儿和谐发展
[5]段晓璇: 从《纲要》的变化看我国幼儿园课程的发展趋势
第二篇：幼儿园课程思考
关于幼儿园课程管理的思考
幼儿园课程管理是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理。构建一套科学有效的课程管理模式是幼儿园园本课程得以有效实施的组织保障。我园在园本课程的开发、建设过程中，形成了三个层面、五个阶段的课程操作模式；遵循了四个结合、三个转变的课程实施原则；实践了两个提高、四个加强的课程管理手段，由此，多角度、全方位地形成了一整套科学有效的课程管理模式，从管理机制上来保障了园本课程的有效实施。
一、有效的课程操作模式——三个层面、五个阶段, 三个层面：
1、园级层面——负责规划幼儿园的整体课程框架，根据幼儿园课程发展远景与课程目标以及各年龄阶段学期目标确立课程框架与组织形式，以“主题活动”统领，教学活动支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透，保育工作兼顾，家长工作配合的课程框架与组织形式，并在具体的实施过程中作进一步的调整与完善。
2、年级组层面——根据幼儿园总的课程规划，结合大、中、小班幼儿年龄特点和组内教师特长，以年级组为单位，具体研讨课程中的核心主题，并组织实践观摩和问题研讨等，着重解决课程落实过程中暴露出的共性问题，达到对课程动态管理的目的。
3、班级层面——班级教师结合班内幼儿发展的实际情况后，融入自己的个性特点和教学风格，进一步拓展课程的内容，创新课程的开展形式，将课程计划分解在班务计划和月、周、日计划中，从而保
证幼儿一日活动的有效性。
五个阶段：
第一个阶段——年级组审议：主题活动开展前，年级组集体对教材进行审议，结合本园实际以及本土文化，删减极少数不适合我园实际的内容，并调整主题目标（如农村孩子动手能力相对强些，语言表达能力相对弱些，与此相适应地提高或降低目标）使，主题目标落到我园孩子的最近发展区内，然后设计主题活动环境创设方案、讨论家庭、社区资源开发与利用的要点，集体制定出一份主题活动计划。年级组内分教师设计好主题中的每个活动。
第二个阶段——班际审议：班级开展主题活动之前，拿出第一次审议后的主题活动计划，结合班级实际，考虑幼儿已有经验，作适当调整，对主题中的每一个活动也同样作相应调整，并写出调整理由。第三个阶段——交流调整：年级组内交流主题活动方案实施进展及效果，共同解决存在的问题并调整活动方案。
第四个阶段——小结反思：一个主题结束后，各班总结主题活动方案实施过程中的经验与不足，写出主题的反思调整，在年级组内交流，在此基础上，年级组找出共性问题，明确下阶段重点要解决的问题。
第五个阶段——资料整理：在一学期主题活动全部结束后，将所有资料按规定的要求整理成主题课程文本资料，供其他年级组参考和创造性使用。
二、有效的课程实施原则——四个结合、三个转变
新《纲要》指出：教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。因此，我园在课程实施过程中，遵循了规范与创新相结合、统一与灵活相结合、预设与生成相结合、幼儿园与家庭社区相结合的四个结合原则，进而实现了从静态到动态、从单一到多元、从预设到生成的三个转变。
四个结合：
1、规范与创新相结合的原则
在刚开始构建园本课程的时候，教师们普遍习惯了服从的课程管理方式，对于开放、自主的课程模式显得不知所措。因此，我园在规范课程总的培养目标、课程时间安排比例等大框架的基础上，鼓励教师创造性地选择与使用教材，真正做到规范与创新相结合。
2、统一与灵活相结合的原则
幼儿园要统一把握幼儿在园一日活动的安排、各种活动之间的时间比例、课程内容的四种形态（即游戏、生活、学习和运动）是否平衡等问题。而教师可以在追随幼儿的过程中，灵活调整活动计划，更好地满足幼儿发展的需要。
3、预设与生成相结合的原则
在课程实施过程中，我们要求教师既要重视预设活动，又要引导生成活动，在坚持预设与生成相结合的过程中，满足幼儿的兴趣，促使幼儿各种经验得以整合。
4、幼儿园与家庭、社区相结合的原则
幼儿园应加强与家庭、社区的密切合作。积极创造条件，让家长
认同、支持、参与幼儿园课程的开发和实施。充分利用家庭、社区及周边环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习空间。多途径地协助家长提高家庭教育的能力，共同促进幼儿的健康成长。
三个转变：
1、从静态到动态
课程的实施由原本的静态过程转变为一个动态的过程，因为幼儿的需要、兴趣、经验和能力是多样的，当我们的计划与幼儿的兴趣、关注热点发生矛盾时，教师就不能按照计划逐条进行，而是追随孩子的需要对计划做出调整。可以说，计划是静态的，调整是动态的，课程的实施就是在静态的计划中进行动态调整的过程。作为管理者，就要把决定权交给教师，让教师决定活动的内容、时间和形式。教师则要充分发挥教育机智，抓住最佳教育时机，以满足幼儿个体发展差异的需要。
2、从单一到多元
课程的实施并不仅仅是教师的事，幼儿、家长和社区人员都能成为课程的实施者，而且他们所具有的特殊技能是教师无法取代的。例如，在中班的“过生日喽”的活动中，教师请来了一位在蛋糕店工作的家长，这位家长带来了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子们的目光，家长熟练地制作起蛋糕来，从牛奶到奶油，从无色到有色，再从简单的奶油到玫瑰花、花球„„，当一个色彩鲜艳、香气扑鼻的生日蛋糕出现在孩子们眼前时，孩子们的兴趣被激发了，有了强烈的操作愿望。幼儿在动手把牛奶变成奶油的过程中，获得了许多新的体
验。
3、从预设到生成在课程实施中，教师首先面对的是预设和生成活动的问题。教师不仅要具有良好的预设活动的能力，更要有灵活生成活动的能力。预设活动是教师根据原有的计划以及教育目标实现设计的，它主要来源于对完成近期教育目标的把握，对幼儿最近发展区的考虑以及对幼儿兴趣的设想。生成活动是教师根据本班幼儿实际发展情况，在幼儿的活动中产生的。它来源于各种活动、细节、情景。生成活动的特点是活动的生长点，它与幼儿的兴趣紧密相连，活动的展开以幼儿内在的需求为动力。正确处理预设活动与生成活动的关系，在预设中生成，在生成中调整，是新型课程实施的特点之一。我园在预设到生成的转变过程中，遵循了循序渐进的原则，鼓励教师从生成一个活动到生成两个活动，再到生成多个活动，最后到生成主题，这样循序渐进的转变，使教师不至于迷失方向，而盲目生成。
第三篇：校企合作开发课程协议书
校企合作开发课程协议书
甲
方： 乙 方：
为充分发挥校企双方的优势，发挥职业技术教育为社会、行业、企业服务的功能，为企业培养更多高素质、高技术技能型的应用人才，同时也使新型纺织机电技术专业及专业群机电一体化技术专业，现代纺织技术专业更加适应市场需求，并根据技术领域和职业岗位的任职要求进行课程设置，在平等自愿、充分酝酿的基础上，经双方友好协商，就合作开发 《机械基础》 课程达成如下协议：
一、双方责任：
（一）甲方：
1、提供开发课程的课程标准与乙方进行讨论研究；
2、指派开发新课程的主讲人员并编写教案讲义；
3、为乙方培训专业技术人员服务；
4、根据乙方企业的要求，培养优秀学生成为乙方的员工或择优推荐我院的毕业生；
5、为乙方任课教师支付相应的讲课费。
（二）乙方：
1、对甲方提供的课程标准组织企业专家进行讨论并提出修改意见；
2、派出优秀员工为新型纺织机电技术专业及专业群学生讲课；
3、为学生实习、教学参观提供方便；
4、提供实习必需的技术资料和样品。
二、组织保障措施：
为认真执行协议条款，双方组成校企合作领导小组，由双方领导、技术人员和教师组成，乙方任组长，甲方任副组长，定期研究有关协作事宜。
三、协议生效与期限：
该课程对新型纺织机电技术专业及专业群机电一体化技术专业，现代纺织技术专业学生开始实施。
本协议有效期为 3 年，自2010年 6月至 2013年6月止，如需要延长双方另行协商。
四、本协议未尽事宜甲乙双方协商解决。
本协议经甲乙双方签字盖章后生效。本协议一式四份，甲乙双方各执一份，另两份分别送上级主管部门备案。
甲方代表签字：
乙方代表签字：
单位公章
单位公章
****年**月**日
****年**月**日
第四篇：校企合作开发课程协议书
校企合作开发课程协议书
甲方：
乙方：
为充分发挥校企双方的优势，发挥职业技术教育为社会、行业、企业服务的功能，为企业培养更多高素质、高技术技能型的应用人才，同时也使新型纺织机电技术专业及专业群机电一体化技术专业，现代纺织技术专业更加适应市场需求，并根据技术领域和职业岗位的任职要求进行课程设置，在平等自愿、充分酝酿的基础上，经双方友好协商，就合作开发 《机械基础》 课程达成如下协议：
一、双方责任：
（一）甲方：
1、提供开发课程的课程标准与乙方进行讨论研究；
2、指派开发新课程的主讲人员并编写教案讲义；
3、为乙方培训专业技术人员服务；
4、根据乙方企业的要求，培养优秀学生成为乙方的员工或择优推荐我院的毕业生；
5、为乙方任课教师支付相应的讲课费。
（二）乙方：
1、对甲方提供的课程标准组织企业专家进行讨论并提出修改意见；
2、派出优秀员工为新型纺织机电技术专业及专业群学生讲课；
3、为学生实习、教学参观提供方便；
4、提供实习必需的技术资料和样品。
二、组织保障措施：
为认真执行协议条款，双方组成校企合作领导小组，由双方领导、技术人员和教师组成，乙方任组长，甲方任副组长，定期研究有关协作事宜。
三、协议生效与期限：
该课程对新型纺织机电技术专业及专业群机电一体化技术专业，现代纺织技术专业学生开始实施。
本协议有效期为 3 年，自2010年 6月至 2013年6月止，如需要延长双方另行协商。
四、本协议未尽事宜甲乙双方协商解决。
本协议经甲乙双方签字盖章后生效。本协议一式四份，甲乙双方各执一份，另两份分别送上级主管部门备案。
甲方代表签字：乙方代表签字：
单位公章单位公章
年月日年月日
第五篇：幼儿园课程现状与思考
摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。
关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考
目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。
文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化
受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、xx出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、xx师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。
除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考
幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突
在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。
那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如a.a.奥伯格（oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。
纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识
目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。
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