怎样理解课程游戏化

第一篇：怎样理解课程游戏化

怎样理解课程游戏化？课程游戏化的实质及主要内容是什么？记者采访了南京师范大学教授虞永平，我们一起来听听他的观点。

“ 把课程游戏化看成一个质量工程

记者：我们常说好课程就像是幼儿园的“健康心脏”，近年来，不少地区进行了幼儿园课程改革探索，比如江苏推行的课程游戏化建设项目，您是如何理解课程游戏化这一概念的？

虞永平：从整体上提升幼儿园课程建设和实施的水平，进而提升教育质量，是当前学前教育面临的最根本任务之一。

我一直把课程游戏化看成一个质量工程，其最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。那么，什么是课程游戏化？站在质量的高度去考虑，站在儿童获得完整经验的角度去考虑，站在儿童身心发展规律和学习特点的角度去考虑，应该对课程游戏化作出一个回答。通俗地说，课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。因此，课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。

记者：《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，游戏是幼儿园的基本活动，课程游戏化是对《纲要》要求的一种具体实施方式吗？ 虞永平：我认为，两者的精神是完全统一的。《幼儿园工作规程》中就已提出了“游戏是基本活动”的问题。所谓基本活动，意味着是重要的和不可缺少的。我认为基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。

“ 不是把所有活动都变为游戏

记者：过去，课程和游戏是分开提的，当它们组合在一起，会让人产生一些不同的想法，比如课程游戏化是不是意味着把课程都变成游戏？

虞永平：高质量的教育有赖于科学的实践，游戏化是幼儿园课程改革和发展实践的基本路径和指导思想之一，也是切入点之一。

课程实施的途径有很多，所谓课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。

课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。游戏为何适合儿童？因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。记者：在教育理念上，应该说很多幼儿园都是重视游戏的，但往往在教学活动中表现出高控制、过分干预，您觉得把游戏精神落到实处，应该注意什么？

虞永平：我认为，幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏，幼儿游戏不是幼稚的，有很多让人惊奇和值得深思的地方，需要我们去欣赏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游戏环境、材料；三是学会观察游戏，看懂儿童游戏中的举手投足、情真意切和创新应变；四是合理指导游戏。游戏不是教学，不需要教师去“导演”和指挥，但面对幼儿的诉求和疑问，教师应该给予适当的回应。为何要提合理指导游戏？因为教师指导过头了，就成了“导演”，孩子游戏中的自由自主和创造就会失去，因此要合理指导游戏，应该融入课程文化，形成习惯。

我希望幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。有些幼儿园区域活动数量惊人，但是幼儿玩一会儿就走了，其根源在于教师，教师需要深入反思自己做得是否到位、是否越位，是否适合幼儿的需要，是否贴近幼儿的心灵。

“ 教师的专业化是课程推进的关键

记者：对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？

虞永平：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。

记者：课程游戏化最终要靠教师来实施，这对教师提出了更高的要求，您认为怎么解决课程发展需求与教师能力不足的矛盾？

虞永平：课程游戏化是一个课程建设的过程，在这个过程中，教师的专业化是确保课程游戏化顺利推进的关键。教师的教育理念、专业意识、专业能力直接影响幼儿园课程的品质，幼儿园课程要远离“小学化”，幼儿园教师必须专业化。

然而，教师的专业化是非常艰巨、长期的过程，要求教师不断反思自我、改变自我、挑战自我。卡罗尔·格斯特维奇在《发展适宜性实践——早期教育课程与发展》一书中指出，“对幼儿园教师来说，转变是艰难的。放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题，都会影响转变是否能真正实现。为了避免幼儿承受教育和个人失败的风险，教师的改变是不可避免的。教师拒绝改变就是教师让幼儿接受风险，就是教师甘于低质量教育”。因此，应营造一种在《指南》指引下，教师勇于改变、乐于改变、善于改变的氛围，通过各级各类培训和现场指导、项目引领，逐步提升教师的专业化水平。

记者：怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？

虞永平：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。

第二篇：课程游戏化

访虞永平教授：课程游戏化只为更贴近儿童心灵

把课程游戏化看成一个质量工程

记者：我们常说好课程就像是幼儿园的“健康心脏”，近年来，不少地区进行了幼儿园课程改革探索，比如江苏推行的课程游戏化建设项目，您是如何理解课程游戏化这一概念的？

虞永平：从整体上提升幼儿园课程建设和实施的水平，进而提升教育质量，是当前学前教育面临的最根本任务之一。

我一直把课程游戏化看成一个质量工程，其最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。

那么，什么是课程游戏化？站在质量的高度去考虑，站在儿童获得完整经验的角度去考虑，站在儿童身心发展规律和学习特点的角度去考虑，应该对课程游戏化作出一个回答。通俗地说，课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。因此，课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。

记者：《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，游戏是幼儿园的基本活动，课程游戏化是对纲要要求的一种具体实施方式吗？

虞永平：我认为，两者的精神是完全统一的。《幼儿园工作规程》中就已提出了“游戏是基本活动”的问题。所谓基本活动，意味着是重要的和不可缺少的。我认为基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。

不是把所有活动都变为游戏

记者：过去，课程和游戏是分开提的，当它们组合在一起，会让人产生一些不同的想法，比如课程游戏化是不是意味着把课程都变成游戏？

虞永平：高质量的教育有赖于科学的实践，游戏化是幼儿园课程改革和发展实践的基本路径和指导思想之一，也是切入点之一。

课程实施的途径有很多，所谓课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。

课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。游戏为何适合儿童？因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。

记者：在教育理念上，应该说很多幼儿园都是重视游戏的，但往往在教学活动中表现出高控制、过分干预，您觉得把游戏精神落到实处，应该注意什么？

虞永平：我认为，幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏，幼儿游戏不是幼稚的，有很多让人惊奇和值得深思的地方，需要我们去欣赏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游戏环境、材料；三是学会观察游戏，看懂儿童游戏中的举手投足、情真意切和创新应变；四是合理指导游戏。游戏不是教学，不需要教师去“导演”和指挥，但面对幼儿的诉求和疑问，教师应该给予适当的回应。为何要提合理指导游戏？因为教师指导过头了，就成了“导演”，孩子游戏中的自由自主和创造就会失去，因此要合理指导游戏，应该融入课程文化，形成习惯。

我希望幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。有些幼儿园区域活动数量惊人，但是幼儿玩一会儿就走了，其根源在于教师，教师需要深入反思自己做得是否到位、是否越位，是否适合幼儿的需要，是否贴近幼儿的心灵。

不是重新设计一套游戏化课程

记者：很多幼儿园在多年的发展过程中，已经形成了一套课程体系，如果想尝试课程游戏化建设，是不是意味着要推倒重来？

虞永平：课程游戏化不是重新设计一套游戏化课程，将过去的课程全盘抛弃，从头开始，平地起步，是不可取的。课程游戏化要尊重幼儿园课程传统、珍视课程建设经验。但是，幼儿园必须反思课程存在的问题与不足，特别需要关注的是课程是否体现了自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，有没有让幼儿真正成为学习的主人，有没有给幼儿创造丰富多样的游戏环境，有没有让幼儿在生活和游戏中动用多种感官进行学习，有没有让幼儿不断获得新经验。

因此，课程游戏化是对现有课程的提升、改造和完善。我们可以发现，那些被大家称道的幼儿园，往往都是能够坚守自己认同的核心东西的，是真正遵循幼儿身心发展规律和学习特点的。游戏化不是改改教案，不是增加一些游戏活动时间，也不是在教案里加几个游戏环节就可以。游戏化是一个系统工程，从明晰理念开始，到诊断目前的课程建设水平和问题，再到完善活动、挖掘资源、组织多种形式的活动、确立评价的立场，这些必须整体考虑。

尤其需要注意的是，游戏化要避免一些误解，如强化各类游戏的预定性目的，强化教师的直接指导，在计划中增加所谓的“游戏课”，专门进行游戏设计和组织比赛，细化并检查游戏计划，等等。这些都是对游戏化的误解，也会对教育和儿童发展带来危害。

教师的专业化是课程推进的关键

记者：对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？

虞永平：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。

具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。

记者：课程游戏化最终要靠教师来实施，这对教师提出了更高的要求，您认为怎么解决课程发展需求与教师能力不足的矛盾？

虞永平：课程游戏化是一个课程建设的过程，在这个过程中，教师的专业化是确保课程游戏化顺利推进的关键。教师的教育理念、专业意识、专业能力直接影响幼儿园课程的品质，幼儿园课程要远离“小学化”，幼儿园教师必须专业化。

然而，教师的专业化是非常艰巨、长期的过程，要求教师不断反思自我、改变自我、挑战自我。卡罗尔·格斯特维奇在《发展适宜性实践——早期教育课程与发展》一书中指出，“对幼儿园教师来说，转变是艰难的。放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题，都会影响转变是否能真正实现。为了避免幼儿承受教育和个人失败的风险，教师的改变是不可避免的。教师拒绝改变就是教师让幼儿接受风险，就是教师甘于低质量教育”。因此，应营造一种在《指南》指引下，教师勇于改变、乐于改变、善于改变的氛围，通过各级各类培训和现场指导、项目引领，逐步提升教师的专业化水平。

记者：怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？

虞永平：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。

要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。

第三篇：课程游戏化培训

虞永平：

课程游戏化不是要建立一种全新的课程模式，而是要全面推动江苏省幼儿园课程质量提高的工程

1、幼儿园课程建设工作向前推进。以往我们相当多的幼儿园习惯于用现成的课程方案，课程建设工作没有纳入幼儿园工作日程，幼儿园课程游戏化意味着我们不能拿一个买来的本子教到底，而是要进行适合园本化的改造。

2、同时是一个质量提升工程。课程游戏化与指南不冲突，就是落实指南的一项工作。

3、是一个综合进程，比较复杂，不是改改教案就完了。综合性表现在是课程建设工程，强调适宜性，每个幼儿园都要进行课程改造和完善，涉及到课程理念，课程目标，课程实施和评价等根本问题。大家都在重新设立目标，课程目标需要根据现实现实状况，分解指南目标，寻找相应的内容，确定课程内容，实现游戏化。课程观念形成是一个过程，我们的课程实践也是一个优化过程，观念形成和实践是同时进行的。

幼儿园对环境和资源的依赖程度高，直接决定幼儿园课程建设的成效。要在这上面下功夫，这不是一次性完成的，是需要持续进行的。让环境更适合孩子，都能转化为孩子的经验，促进孩子的发展。

也是教师专业发展的过程，现在，制约我们的可能不是资源，而是教师专业化水平。如果没有伴随课程游戏化进行的教师专业培训，那么就很难完成。不仅仅是做课程方案，更是教师专业化水平提高，教师自身发展。

是一个教育质量不断提升的过程，衡量指标是孩子的发展。课程方案的改造，资源环境建设，师资队伍建设全方位努力，促进幼儿发展。

六个支架包括了这些内容，不是改方案，而是涉及到方方面面的目标。对于前一阶段的分析，我们发现了一些困难和问题，确定了未来项目工作的重点：

帮扶幼儿园，要从实际出发，确定自己在实施中有哪些重要问题要强调和解决，方案不是固定不变的，是因园治宜的。目标

1、学会观察儿童，不仅是教育的起点，也是对教师的基本规定。这项工作复杂，不是一次两次培训就能掌握的。观察是为了理解孩子，解读孩子，并且根据孩子的表现做出正确的教育决策。教师感觉不能把握的原因是：教师往往不能把孩子的典型行为和指南联结，对指南的把握和分解不足，指南里的一条目标，有时能分解出好几条典型行为特征，要观察更要深度学习指南，把握目标和行为特征。

要有观察的意识，掌握观察的方法。观察是教师每日的重要工作。教师和孩子要有效互动，不是时时刻刻都要互动，观察也是一种隐形互动。教师往往没有找到互动的合理理由。

根据观察，科学解读与理解儿童行为，科学评价儿童的发展，创造适宜的驾驭环境和条件。经过观察，是可以理解孩子行为的，知道他们的兴趣取向，需要。是我们做出教育判断的前提。

我们的反思是基于实践的，在观察的基础上提升反思意识。要求：

观察幼儿活动过程，用便捷的方式对儿童日常行为做简单记录，并尝试解读、努力了解儿童的一般性学习特点与过程。不用那么多文字，可以用表格和符号等简洁的方法。可以用照片结合文字进行记录和分析。仅有素材是不够的，素材需要被整理。

持续捕捉并记录个体儿童在特定情境中的行为，解读并发现儿童自身某领域发展水平与特点，尝试对儿童的问题作出适当的回应。

教研活动要来自于实施，可以来自与记忆或观察记录，而不是空谈。教研活动要为改进教学服务。

其实讨论观察记录，在教研活动中一起学习抓住基本事实，进行练习。通过观察了解孩子的兴趣和需要，不断改进我们的内容方法和策略。

2、审议和改造课程方案，提升课程的适宜性

改造现行课程方案是课程建设的重要内容，改造使之园本化。园本化不是为了标新立异，而是为了更适合本园孩子的需要。要发现原有课程方案里的不足，教师要有基本的反思能力和对照能力，将幼儿当前表现和现行课程方案进行对照。

基于幼儿学习和发展需要，对现行课程方案进行审议，并作出适宜性调整。如果能找到不对称，就能有效地进行调整。课程要建立在本园孩子的现实生活之上。

关注游戏和生活队幼儿发展的价值，从幼儿的生活和游戏中，融进多样化的材料，让幼儿获得多方面的经验。

提升教师的课程设计、实施和评价能力。确立适宜目标。课程是动态的，现有的固定文本一定存在某种程度上的不适宜。审议和优化幼儿一日生活，减少幼儿的等待时间，给予幼儿更多自发活动机会，注重动静交替，形成集体活动、区域活动和日常生活等各类活动科学组合的一日后活动流程，避免无序化、随意化和单一化。例如各个幼儿园都在保证绿地面积，但是绿地变成了绿篱，孩子进不去，仅仅有观赏价值，是为成人服务而不是为孩子。环境中要有获得经验的机会，它不是操场，而是孩子日常活动的场地。很多幼儿园在减少水泥地，让孩子更有兴趣在户外活动，内容更多样，时间更充分。

审议和优化室内外环境。教师要因地制宜。资源要分层，教室内的资源不分层，一次性投放，并不能供给幼儿丰富的经验。

注意课程内的丰富性和重复性。有些地方活动很多，但是目标重复。亲近大自然是目标，但是大自然在哪里，大自然包括哪些？要把目标落实到内容。

资源不仅用于储备，要落实到运用，如何用何时用，如何搭配。例如一个农村幼儿园，当地利用山上的树枝，孩子玩的蛮好。当孩子举着树枝跑来跑去目的在哪里？除了安全隐患之外，孩子不拿树枝也可以跑，负重不用拿树枝，所以缺乏辅助资源，就很难提升和扩展经验。提供了绳子，孩子就能用树枝搭很大的房子。要有工具性材料、粘合性材料，这样孩子才能再基本材料之上展开丰富的活动。辅助材料的提供，是活动发生了根本性改变，要充分考虑资源的有效性。

审议和优化活动的指导策略。注重活动的积极性、主动性、投入性、创造性。投入是一种我们期待的重要状态。如何让孩子投入，很重要的是老师的策略。要在这方面下功夫。

3、关注生活的教育价值 关注生活是重要的教育理念。关注幼儿的生活是我们教育的出发点，从书目的知识转向孩子的生活，从成人期待转向儿童需要，从简单接受转向在行动中学习。生活及多样化的活动，才是儿童不断成长的基础和前提。要充分理解纲要、指南中的生活意识，理解幼儿生活和幼儿园课程的关系。能在生活中发现幼儿学习和发展的契机，实现生活的教育价值。确立一日生活皆课程的理念。通过观察发现契机，利用契机生成课程，实现教育目的。生活才有了教育的价值。一日生活中的很多很多都属于教育的价值实现。寻找和促进幼儿全面发展的契机。使生活活动不仅满足幼儿的生理需要求，而且能够促进幼儿的整体发展。

对幼儿在园生活的环境进行分析，以幼儿发展和实现课程目标的高度审视、完善幼儿园的环境建设，为幼儿提供安全、稳定、有序的一日生活环境。深度研究幼儿园生活环境，不是随意创设，是变动的。孩子的生活环境与幼儿当前的需要和行动有关。

从幼儿的发展需要和具体活动的需求出发，加强对家庭生活资源的利用，在引导家长理解课程资源的价值的基础上，鼓励价值积极配合和支持幼儿园课程资源收集和利用的活动。鼓励家长利用日常生活中的各种教育契机，让孩子获得动手体验的机会。让孩子能投入到生活中去。

在张雪门、陈鹤琴的论著中发现中国道路和中国自信。

4、注重活动的多样性

幼儿园课程的实施是一个有目的，有计划的，生动活泼，形式多样的过程。幼儿的学习与发展是在多样化的活动中实现的，要根据需要灵活采用集体、小组、个别的方式进行。

正确认识幼儿的学习方式和特点。不同的活动形式对孩子有不同的发展价值，要根据需要采用灵活的方式，不要鼓励进行。重点是打破集体教学为主的活动形式，落实以游戏为基本活动的理念，确保幼儿有充分的游戏时间。合理开展各类有喜欢的。将各种活动有机结合起来。从幼儿的兴趣出发，创建多样化的活动区域，支持幼儿建构、探索、阅读等活动。要鼓励幼儿自发的有喜欢的。注重以幼儿自己的经验发生的游戏，游戏的场景、情节、角色、材料的使用、规则等由幼儿自己决定。观察幼儿在自发游戏中获得的经验。不要用单一领域经验来观察幼儿的游戏。

5、和家庭建立双向互惠的关系

家长的认识需要转变，要引导家长认识指南、理解指南。

明确家庭是幼儿园重要的合作伙伴。尊重平等合作为基本原则。了解当代父母的真实需求，主动发起对话，谋求家园教育理念和目标的一致性。

运用多少渠道分享幼儿在园及在家的发展状况，实现信息互通和措施同质。创设多种机会让父母参与到幼儿园课程的计划和实施中。有的幼儿园开发家长志愿者工作，加强家园沟通，要研究如何加强家长志愿者的作用。网络平台不仅仅要向家长发指令，更重要的是思想的沟通，形成共同策略，要围绕指南的基本精神，通过网络平台让老师和孩子共同理解指南。让家长知道社会上的信息鱼龙混杂，有些信息明显是愚弄家长、损害孩子的发展。教师要树立指南的地位，让家长和老师一起学指南。指南是家园合作的基础。前提是教师对指南要深度理解。指南颁布四周年了，我们要继续深入学习。

请家长参与课程审议工作，提供资源，理解课程目标。这些任务不是额外的任务，是教育厅原有任务的深化和具体化。是落实指南、实现教育厅课程改革目标的具体行动。

王海英

儿童本位的区域环境设计与教师支持策略

我的主要研究方向是宏观研究，是政策、投入等研究。但是为了达成课程游戏化的目标，我们也在做七个方面的政策支持研究。同时关注同伴小团体和学习过程。

课程游戏化如何支持儿童本位思想的实现，树立儿童主体地位。环境创设不是一个最终目标，而是更新改变师生关系，更新课程文化。核心词是自由自主创造愉悦。儿童本位的环境到底呈现什么样的状态，会出现什么障碍。

幼儿园区域环境的反儿童表现

在反儿童的成人中心的大环境下，如何认识区域环境的儿童本位立场。用儿童本位的眼镜如何透视幼儿园环境：1环境创意来源于儿童的生活吗？

2、环境设计邀请幼儿的参与吗？

3、环境布置支持幼儿的需要吗？

4、环境评价追踪幼儿的反应吗？

作为环境的主人，不仅要享用环境，更要参与创意设计和实施。我们要把创意表征出来，进行布置，满足幼儿的需要。以成人为本位表征出来的环境并不一定适合儿童的需要。教师对环境什么时候做加法做减法，很多时候并没有去聆听儿童主张。

A谁的环境？教师-模板-儿童，教师一手创意出来的环境，认为符合孩子需要的环境，区域标记：谁的创意，谁的审美？谁的设计？谁的需要？用孩子的第一反应来观看环境。老师的第一反应是文字，孩子的第一反应是图片的色彩造型细节。进行环境评价时，关注孩子的图像眼睛，而不是文字。图像呈现的过程中，是不是唤起孩子的积极参与的经验。为什么不能邀请孩子参与区域环境的设计和建设？教师和孩子一起进行环境的创设，反应儿童审美，儿童创意，例如这个森林墙壁的创设，隐藏了很多孩子的想象和创造。孩子在这里看到、想象了很多，有很多孩子自己的故事。孩子在创作过程中实现“我们”感，实现对环境的认同。

从儿童生活中来，由儿童参与。这样的环境让孩子有更加深刻的认同感、依恋感，产生自我效能感。孩子不是现成环境的享用者。在我们的探索过程中，如何理解儿童本位的环境？幼儿喜欢的，满足幼儿各种需要的，符合身心发展特点的„„这些过于笼统，需要细化。

分享两个案例：

常州宝龙幼儿园的实践

从师控型幼儿园到区域化自主空间 不是从教师站在教室中心，可以对教室内的每个孩子一览无余的空间，而是变成围合半围合的空间。这样的环境是便于教师管理的，而不是孩子喜欢的。现实中，孩子需要被老师看不见的空间。

转变为儿童和教师共享的空间，马蹄形空间变成了区域化自主空间，用围挡和隔断，形成了围合感和封闭感，教师的目光不可到达的自主空间，给孩子自主感。紧凑规整空间秩序感强，复杂空间看起来比较随性，但是区域之间的互通、角色互换，空间变化带来儿童在空间中行为方式的变化。形成了不规则和变化。更好的联动和推动。孩子们交往的距离感缩小。

孩子喜欢自主化，能够自己决定的，方便游戏的空间。镇江扬中八幼 我们的小菜地

菜地的设计、田埂铺设方式都是孩子自己设计的。跨田埂变成了游戏。邀请大班进行田埂设计。参观小菜地，勘察现场，清理菜地土壤，捡走砖头瓦块，集中以备后期利用。分成六组进行讨论创意。孩子设计的十块地和成人方式不一样，但是要考虑到铺设难度，就会进行修改。在实施铺设中，要考虑材料的使用，遇到无法铺平的状况，就要解决，例如用踩踩的方法，但是不能解决。可以询问家长，在成人提供的支架中选择办法，进行平整土地。然后讨论种什么。在讨论中运用调查分类统计工具。季节是否种植想要种的东西，园丁给予建议，种植适宜的植物。选种，认识颗粒饱满的适合种植的种子。发现大蒜的状况，教师可以给予及时回应，更可以给予滞后的反应，鼓励孩子自己搜集发现答案，老师也可以有时间去查询资料。翻土、播种，先讨论，后种植，设置可以比较的机会，不是给予答案，而是激发质疑。

后期的打算，用植物生长的全过程进行教育。生长生命工具养护责任等等，都成为幼儿发展的有益经验。

这样的活动让我们深入思考如何具体化支持孩子获得直接经验的方式。可操作可探索可互动可交往，尊重儿童权利，满足儿童多元需要，承载儿童经验，记录儿童发展。让儿童的学习和发展让孩子自己看得见。

尊重儿童的基本权利，满足儿童的多元需要，呈现儿童的发现、主张、观点；承载儿童的情绪、情感，使用儿童的符号，语言表征方式。

呈现了一个系谱状态，不断探索不断到达的过程。始终在路上，始终自我超越的过程。

B 儿童本位的幼儿园环境设计的策略

1、基本原则 儿童权利原则

教师的义务不应绑架和削减儿童的权利感，在我们扮演教师角色的时候，要有强烈的留白意识。

生存权——存在感 发展权——掌控感

让一个孩子走进班级的时候感到这是他的班级，是悦纳接受他的，支持他的愉悦情感的环境。有属于自己的东西的环境有存在感，但是比较初级，还要有那种缺我不可的存在感，觉得自己是班级重要的一员。要捍卫每一个孩子的存在感。不要有所选择性的呈现孩子的作品。当你选择了某些孩子的作品呈现时，成就了一些孩子的时候，就否定和放弃了另一些孩子。要有对所有孩子的存在感的尊重，可以用小组呈现，作品小书，档案袋等方法，满足所有孩子的基本权利。

班级环境要满足孩子对空间、时间、材料、同伴的选择权利，支持孩子实实在在的参与，体现在自己的观点，表达自己的审美诉求，反应自己的思维水平。儿童作品有没有孩子的签名，表现了孩子的掌控感和存在感。儿童不是教师世界的装饰品。不要让孩子的作品来装点教师自己的创意。不能达到平视的师幼关系。

例如幼儿制作的幼儿园地图，反应了儿童眼中的幼儿园空间。从社会学研究视角看（案例，一个青年学者和一个出租车司机选择的路径，宽敞大路和狭窄小路的不同，上层中产阶级和出租车司机眼中的地图是不同的），教师和孩子眼中的幼儿园地图是不同的。澳大利亚专家所讲的“方法论中的儿童中心主义”，儿童不仅是我们的研究对象，也是我们的研究方法。儿童应该变成我们研究的思路。（研究：评估西部适宜儿童友好社区，研究者进入到社区，请孩子玩耍相机，然后带孩子去社区逛、拍，你对社区中哪些是你喜欢的，哪些是你讨厌的。将之汇总。儿童成为研究主体，这就是作为方法的儿童）。我们借助儿童的眼睛进行研究。

满足需要原则 生理需要的满足

第一阶段的六个支架，弹性作息、自主进餐、空间自主等，都是满足儿童生理需要

陶行知提出的六大解放：儿童的眼睛、耳朵、鼻子、手、脚、大脑。从儿童出发，就是要用儿童的眼耳鼻手脚脑去看待环境。

孩子看到了什么？图形还是文字？明快还是灰暗？自己还是他人？文字多图形小，位置高，不支持探索互动交往的环境，需要调整。儿童不是通过间接经验学习的，是通过直接经验和与成人互动中形成的间接经验来学习的。环境不是一步完成的，而是师幼合作中逐步形成的，具有故事性（叙事性）。

耳朵的立场，表扬的声音和乐音。耳朵具有无奈性，无法关闭，必须接受来自四面八方的声音，幼儿园环境是不是有一个适宜的声音场呢？表扬和接纳的声音成为孩子生活的环境。

超过幼儿身体的悬挂物、灰暗的色调、单向的欣赏的展示性的环境是否可以减少。基于我们内心的儿童观，儿童本位的环境建设不是一蹴而就的，但是这些事可以马上看到的，可以立即执行。

课程游戏化采取了自主进餐、弹性作息、空间自主、生活自理是表面的初步的行动，后续还要在制度自为，工具自创，策略自省上下功夫，支持孩子发明自己的符码，支持孩子走的更远。支持孩子可持续发展，学习品质的提高。

心理需要的满足 认知的需要 情感的需要 审美的需要 社会性的需要

经验均衡原则

强化孩子经验的活动。孩子发展以经验的生长为衡量标准。支持儿童全面发展而不是片面的，考虑经验的均衡。各个区域的关键经验意识。关于区域的pck知识如果不足，就很难支架幼儿的发展。教师的逻辑混乱，也会带来孩子逻辑的不清晰，要实现各个维度上均衡的发展。

逐步积累原则

环境是循序渐进的，每日有所变化的。空间、环境、材料、规则、设置都不变，就会让孩子的发展停滞不前。要对不同区域环境关键经验的定位；更要关注变化，有学期、月度的大的规划。不同区域环境关键经验的阶段性递进，防止儿童环境经验的水平重复，实现儿童环境经验的螺旋递进。计划不能过细，是粗线条的，有大框架大方向大目标，基于现在状态和大目标的距离，进行审慎的改变。

适度留白原则

当前环境大多比较满，比较实，缺乏弹性和空间。

防范环境超载、警惕信息刺激过量，没有给后续发展留下发展变化空间，要有在预成基础上的适度生成，要有课程和区域的留白意识。这种刻意的留白可以扩展创造探索性机会，增加延展性思考的机会。可以透气，可以自作主张。

当我们为孩子留白时，孩子会创意使用延展丰满空间。康德讲一个物化的空间当人在场时，就充满了意义。环境的留白更多生成对儿童和教师的意义，对个体延展性的意义。让孩子感觉到我是环境的主人，我可以对他进行创意改造甚至消灭它建设自己的规则体系。

主题墙是一个不断在路上的过程，我们只看到目标，没有关注同往目标路上的风景。需要经常停下来看风景。我们一路向前就有可能忽略孩子抛给我们的球，只顾赶路，忘记更多有价值的东西。

过程轨迹原则

我们的环境不应该是静态的，而是应该是不断完善的过程，是在路上的，所以轨迹很重要。我们的老师不仅需要会讲故事，还需要能讲一个绘声绘色的有动态感的故事，孩子的表达创意符号的诞生等等，是我们讲故事的主要内容。从成人的过程轨迹走向孩子的过程轨迹。不应呈现教师是如何一路走来，而不是呈现孩子的发展变化过程。让儿童的学习看得见，意味着珍视儿童学习发展的过程。要看到时间节点，认知节点对于儿童发展的意义。我们如果只看结果，就看不到那些重要的时间节点。维果斯基说，我们的老师何时可以清醒地意识到需要给予支架呢？当孩子频繁地出现自言自语时，就是孩子需要帮助的时候，教师可以及时提供支架。但不是给予完整的办法和答案。

呈现儿童活动的动态过程，记录儿童经验的前后变化，反思儿童学习策略的有效性。

案例：一朵花的四季变化

请家长和孩子在幼儿园里寻找发现一个自然物，每个月跟踪观察记录它的变化。孩子绘图，家长帮助记录。形成了一朵花的四季变化，粗线条的记录了变化，强调生长的过程。

案例：幼儿园植物的四季变化 以周为单位，对幼儿园植物进行记录。孩子对于微观的细节的变化更加敏感。密集的记录方式呈现不同的观察经验。

案例：班级公约

幼儿自己讨论，自己设计符号，自己表征。一开始孩子表现出的公约大多是否定性的，但是教师认为制度的核心不是为了约束，而是为了解放，老师开始引导孩子有更多的对同伴的表扬和鼓励。突出表扬和突出挑刺告状的班级氛围是不同的。“说到做到”的设计，从他律都自律，过程性的关注，符号语言的表达对儿童更有价值。

如何增加儿童在主题墙创设中的参与度

版式设计、内容选择、细节排版、留白等如何体现过程轨迹原则

主题墙的设计逻辑，不是教师的教学逻辑，而是儿童的发展逻辑，一步步解决问题，生长新经验，获得可持续的学习品质的发展。

纽扣主题墙，有很强的教学逻辑感，问题意识，过程意识，展演意识，高潮意识都很好。有几个优势：

儿童的问题是起点，作品展览是结束 儿童意识——戏剧意识 由易到难循序渐进

调查开始——分类——使用——创意 从认知——行动、探索——创造表现 儿童的认知心理节奏

层次分明、逻辑清晰、作品丰富 但也有问题： 纯粹的教学逻辑 完全的知识体系

板块设计中的切割意识

选择性作品呈现——儿童权利意识淡薄 儿童参与度低——不够信任儿童

教师还习惯于给儿童工具，而不是支持孩子设计创造工具

可以先从给工具的时候的解释开始，把教学策略转化成孩子的学习策略。纪录使儿童学习创造性使用符号，并努力使这种符号为他人所理解。纪录结合了不同的语言（图画的、视觉的、标记的），教师应给予支持和引导。

2、幼儿园区域设计策略 以建构区为例

儿童与建构区的关系

了解各种建构材料的性质，力学、空间、审美、数学、社会 各年龄段积木区关键经验

不同的主材料、辅材料、环境信息、主题、挑战，例如高级榜样，待完成结构，同伴作品。有主题的建构区和无主题的是不一样的，有不同的刺激，激发不同的经验。可以尝试在无主题区域里进行有主题探索。

案例：砖头区

孩子初次探索，主要是垒高，造型也是在垒高基础上的造型。当一个孩子把砖头放的很高，掉下来摔碎。老师开始引导幼儿讨论。为什么会倒，如何让它不倒？幼儿还是假设和验证，在分享交流后得出一个有效的办法。用不同方向交替排列搭建，这样更稳固。回到活动室后，应支持孩子在场景中记录自己的活动历程，这样更加有意义。

案例：创造性课程

幼儿进入到可以围合的游戏水平，围合了三个方框，放置三只动物。教师引导，有没有动物的家是别的样子呢？还可以怎样搭建呢？动物园里还有什么？游客在哪里？怎么来的，坐车，车子停在哪里？孩子的搭建作品发生了变化。

教师需切记的是，在和幼儿讨论或描述其作品时，应避免判断性语言：好棒啊，你搭的是什么？是火车吧？而应该给予精细指导，具体说出哪里好。

建构区常见问题： 缺乏角色扮演道具

缺少绘画出幼儿建构出的作品的工具 缺少经典建筑作为模型榜样 缺少儿童作品作为建构支架 缺少儿童图探索的足迹

可以在区域里假设摄像机，捕捉儿童游戏情境，以备细致分析。

3、幼儿园区域环境教师支持策略（解释符号支持，其他从略）时间支持 空间支持 材料支持 策略支持 符号支持

每个孩子的发展有着不同的发展速度，如何了解每个孩子的身心发展水平呢？如何支持全面均衡发展。符号支持起到重要作用，往往被忽视。

案例：1+1=2 孩子是如何学习1+1=2呢？是从实物感知，动作操作开始，比如一个苹果和一个苹果合起来是两个苹果

小班幼儿园主要处于感知运动，中班进入前运算思维和具体形象思维阶段，大班后期慢慢形成抽象逻辑思维萌芽。关注儿童的不同层级的符号表征。

a从实物思维、动作思维到表征水平。

b从苹果实物到苹果图片，抽象程度变高。

c从图片到绘画，绘画是选择核心特征进行表征，进一步提高抽象程度。D用点的抽象符号，表征苹果 E用数字表征

这是一个不断抽象化的过程，从具象到抽象，幼儿的抽象水平不断提升。儿童的绘画记录，是一个将实物经验不断符号化，抽象化的过程。通过孩子的图画记录，并将记录展示在环境中，才能更好的承载幼儿的经验，回应幼儿的经验状态。

经验支持 情感支持 品质支持

4、幼儿园区域环境设计常见误区 环境信息严重超载 环境单元相互独立 环境经验挑战不足

从经师到人师的角色定位转变 教师自身的角色感、义务感、责任感被放大，有可能会忽略和回避儿童的权利感。过度放大教师，就有可能轻视儿童。教师和儿童是一对相辅相成的概念。教师角色更新，催化性角色提升，教导性角色降低。区域活动特征是自由行自主性

指导的间接性、个性化，儿童是脚，教育是鞋。

年龄适宜性的同时关注个体适宜性，回应特定个体的诉求和变化 可以探索和改变的方向 悬挂物高度

展示性、欣赏性降低——探索、操作 文字图形的比例关系——图像符号 主题墙的创设——儿童发展本位

区域环境的创设——儿童的符号，记录、表征、过程轨迹

儿童本位的微谈话、微活动、微主题开始做起 儿童的经验是起吊 如何追随儿童的问题

如何改变教师本位的思考方式 环境或故事的核心

儿童感：存在感+掌控感 儿童性：认知心理节奏

教育回归到教育的原点，儿童是教育的起点和终点。回到儿童立场，关注儿童诉求，是我们教育的首要关注点。

第四篇：课程游戏化整合

选择填空题

 虞永平教授说幼儿园生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。

 幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。

 回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。

 所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。

 课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。

 课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。

 跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。

 只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。

 幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；

 幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。

 我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。

 幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了幼儿园课程的核心价值。

 生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

 课程游戏化最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。

 课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。

 《幼儿园工作规程》中提出了“游戏是基本活动”。基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。

 课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。

 课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。

 幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游戏环境、材料；三是学会观察游戏；四是合理指导游戏。 幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。

 幼儿园课程游戏化的目标是“引领幼儿园树立正确的儿童观、游戏观、课程观，推进幼儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。”

简答与辨析题（一共十五题）

江苏省课程游戏化项目建设目标：以游戏精神为切入点，全面实施幼儿园课程改革，贯彻落实《3-6儿童学习与发展指南》。

游戏精神：自由、自主、创造、愉悦

在游戏中重新认识儿童：从“儿童是一个无知无能等待教育的容器”转变为“儿童是一个积极主动有能力的学习者”。

用游戏精神重塑教育观：从“教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子”转变为“教师是童年的守护者，要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长”。

从游戏切入改造幼儿园课程：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。

六个支架

支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童令你惊喜的时刻，发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。

支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。

支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题：尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。

支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。

支架6：尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。（建议：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）

一、游戏是什么？

我们通常所说的游戏，是幼儿主要的学习方式，是幼儿园教育活动的基本方式。幼儿园游戏既包括了幼儿自发自主的游戏，也包括了教师以游戏方式组织的教学（或称之为教学游戏）。比如，一个小班的孩子回家，父母问他：今天老师教你们学什么了？孩子回答：老师带我们玩老鹰捉小鸡了。这个游戏就属于后者。关于游戏，有各种分类方式，如按游戏发展水平的分类，有独自游戏、平行游戏，按游戏的创造性与规则性分类，有角色游戏、体育游戏。从幼儿园现实的活动来看，一般只有两大类，一是幼儿发起的活动，二是教师计划安排的活动。

二、游戏为何适合儿童？

因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。三、一日生活中的游戏与教学的关系

在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》这本书里，幼儿在园一日生活各项活动是被分为：入离园、集体教学、区域活动、户外活动、过渡环节和日常生活（这种分类不能全覆盖一日生活的各项活动，同时各项活动之间也会有交叉）。按照这种分类方式来分析游戏，就会发现在几项活动中都有游戏，如果只涉及自发自主游戏，那么不仅在区域活动中有，在户外活动中也有（因此把区域活动等同于幼儿自发自主的游戏活动是不太合适的）。如果用另一种分类方式：大组（全班）活动、小组活动、个别指导活动、个别选择活动和日常生活活动（这种分类基本可以全覆盖，并且各项活动不大会出现交叉），就能比较好地分清各种活动及其关系。在这种分类中，幼儿自发自主的游戏主要集中在幼儿个别选择的活动中。前面三项活动都是教师发起的有目的有计划的活动。

我们可以把一日生活的各项活动再按性质进行分类，这样就可以从学习背景的角度去理解游戏，理解幼儿在园的各项活动。当然这种分类可能是相互交叉的，但可以帮助我们理解。

1.游戏，这里指的是幼儿自发自主的活动，也一定是个体自发选择的活动。当然，需要明确的是，幼儿自发自主的活动中有自发游戏的部分，也有非游戏的部分。自发游戏不仅是发生在室内区域、户外的环境中，也可能发生在其它的环境中（比如在厕所、盥洗间，当一个幼儿如厕后洗手，用了比较多的洗手液，因而玩起了泡沫；不仅会发生自由选择活动的时间（室内和户外的自由选择活动时间），也会发生在其它时间（如餐后等待的过程中）。

教师在幼儿自发自主游戏中的作用是为幼儿创设环境，然后是鹰架游戏，扩展学习背景，使幼儿参与，并增加游戏的复杂程度。而教师则可以以合作者、观察者、听从者、发起者、示范者、提问者、挑战者、协调者的身份参与幼儿的游戏。在这种参与中，教师更多是跟随幼儿，因为幼儿是主导者。

2.真实生活，幼儿园里的有许多真实的生活活动，而且随着幼儿年龄的增大，真实生活的成份也越多，比如种植、饲养、值日生、烹饪、有目的的阅读书写、科学实验、到某个工作场所参观、请家长或其他人来园介绍工作、职业等。这些活动不是游戏，不能以游戏的方式去处理。真实生活活动可以列入有目的有计划的教学活动，可以是个别的、小组的或全班的。

教师通过安排真实生活情境，把人们如何生活呈现在幼儿面前，从而帮助幼儿理解人们是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真实生活的内容可以引入幼儿园，这是需要教师认真考虑的，也需要根据幼儿的年龄特点进行安排，需要和幼儿的父母、社区相关人员商量。

3.探索活动，这里主要是指幼儿自发的探索活动，它可能发生在游戏中，也可能发生在其它活动中。它是幼儿与人互动，与物互动，以及把这种互动表现出来的过程。探索活动包括了幼儿对环境、材料、工具的探索，也包括了他们通过查阅书籍，或用其它方式了解信息，还包括了他们对人与人关系的探索。

在探索活动中，教师的作用是提问、设置问题，挑战幼儿的思维，同时通过示范、解释等给幼儿提出建议，从而帮助他们作出决定。教师有目的引导的探索活动可以在幼儿自发探索的基础上进行，当然也可以完全由教师发起。4.日常安排和转换活动，这里指的幼儿在园每天基本固定的活动，进餐、如厕、休息等，当然也包括了固定的教与学活动，如每天的计划、分享回忆，每天的阅读、音乐活动等。日常安排是可以预测的，当然也应当是灵活的，可以变换的，如下雨天户外活动要改换成其它活动等。但结构化的日常安排是基本的，它给了幼儿秩序感和有规律性，他们的日常生活行为习惯就在此中逐渐获得，学习也镶嵌在其中。过渡环节可以帮助幼儿学习如何从一个活动转换到另一个活动。

因此，日常安排和转换活动对幼儿的学习与发展来说是相当重要的，时间的分配，不同年龄幼儿各项活动的安排等，都需要认真加以考虑。

5.教师有目的、有计划的教学，这里强调教师的指导或引导的教与学，因为只有教师的指导或引导，幼儿的学习才能变得清晰。有目的、有计划的教学不仅指教师有组织的大组（全班）、小组和个别指导，它还包括了在游戏、真实生活和日常安排中随机的指导，当然这种指导要求更高，需要教师能够根据环境、情境、事件等进行指导，它要求教师对幼儿的发展有比较清楚的了解，对需要提供给幼儿的经验有比较清楚的把握，对相关领域的核心概念（或核心经验）比较了解，从而能够在“可教的时刻”去指导或引导。

我们现在强调幼儿的自发自主游戏，但是不是自发自主的游戏越多越好？只要理性思考一下答案就会是否定的。因为随着幼儿年龄的增加，生活技能、学习能力也在提高，因而他们所应承担的任务、责任也会增多。英联邦国家有一项针对幼儿园、小学低年级的研究表明，从3岁到8岁，儿童在教育机构中每天自发学习时间与教师指导的学习时间比，分别是3-4岁，7：3；4-5岁，6：4；5-6岁，5：5；6-7岁，4：6；7-8岁，3：7（2：8）。从这些数据可以看出，随着幼儿年龄的增长，自发自主选择的活动的时间会越来越少，而有目的的学习活动会越来越多，当然这种有目的的学习活动既包括了教师组织的全班性活动，也包括了小组活动，还包括了个别指导活动。上述研究对于我们考虑幼儿园一日生活安排，尤其是根据不同年龄幼儿考虑他们的活动安排是很有意义的。

四、区域、区域活动与游戏。

区域，首先是一个空间概念，是一个放置材料或从事某种活动的地方。而区域活动，从字面上解释，就是在区域中发生的活动。从以上对游戏、教学等活动的分析我们可以清楚地看出，区域活动可能是幼儿自发的游戏活动，也可能是幼儿自主选择的非游戏活动，还有可能是教师计划安排的游戏化的教学活动，或是教师直接指导的学习活动。因此，我们不能把幼儿园区域中发生的活动简单定义为自发自主的游戏活动。上世纪八十年代末以来在幼儿园逐步推行的区域活动，一定程度上改变了以往过度强调集中教学的状况，但教师有计划、有组织的教学活动并没有因为区域活动的安排而减少，幼儿自发自主的选择活动，尤其是幼儿自发自主的游戏依然没有得到应有的重视。

幼儿园的区域，按空间可分为室内区域和户外区域，现在一般提及区域及区域活动时，主要指室内的区域及活动。户外区域由于较多地强调幼儿的体育活动（当然户外体育活动也根据器械、运动内容等进行一些功能区的划分），非体育类的活动比较少，如今这种情况也正在发生改变。

五、室内区域活动中的游戏

区域中幼儿的活动，需要教师根据课程教学的安排来考虑是让幼儿自由游戏还是由教师指导活动。通常积木区、操作区、角色区、玩具区、玩沙玩水区等是让幼儿自发选择游戏的区域（但也不排除教师在上述某些区组织计划性的活动，如在积木区组织小组搭建、讨论如何搭桥；角色区的文学作品表演，应当归为教师安排的学习活动，因为它是有一定要求的活动）。科学、数学、语言、美工等区既可以让幼儿自发选择，也可以组织安排有目的的小组学习。但是生活体验区不应当成为一个自由选择和自发游戏的区域，因为设置这个区域的目的是让幼儿学习某种生活技能，是让幼儿体验真实的生活（如制做某种食物），因此它不应该是游戏，而是在教师指导下的学习活动。

如果某个时段某个区域的活动是教师计划安排的学习活动，比如美工区要制做某个手工作品，那么这个区域在这个时间的活动就不属于幼儿自由选择的活动，而是教师安排的活动。如果某个时间某些区域是让幼儿自由选择的，那么就应当充分尊重他们的自由选择（可以去或不去，可以去长时间，也可以去短时间，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。实际上，幼儿的自发选择活动与教师组织的小组活动可以安排在同一时间内进行，这样就可以根据随具体教育目的、内容调整教室中幼儿自发活动与教师指导活动的比例了。

幼儿在相当一段时间里可能只对某些区域内的材料和活动感兴趣，如某些幼儿只要能够自由选择就只去积木区搭建，而很少去另外的一些区域活动，如角色区，这种情况下是否需要干预?这是一个让不少教师困惑的问题。其实只要明白了什么是幼儿自发选择的学习，什么是教师组织计划的学习，就很容易回答清楚。当幼儿完成了教师安排的任务，比如到科学区参加小组活动探索磁铁，或是到美工区完成教师任务装饰扇子，他（她）就可以按照自己的选择到各个区域里选择自己的活动，实际上这些区域也是教师有目的地规划和选择材料的，而且，任何一种区域的活动都会对幼儿的各方面的学习与发展产生影响，幼儿并不会因为过于集中在某些区域中活动而出现学习与发展的不平衡。

六、户外区域活动中的游戏

长时间以来，我们对户外区域的关注主要集中在体育活动上，如体育活动场地的功能区划分，体育活动的集中组织与自主游戏，幼儿各种动作的学习与要求等，忽略了户外区域作为非体育游戏场所的重要功能。如果重温《幼儿园工作规程》的对于户外活动的时间要求，就会发现每天不少于两小时的户外活动中，只对体育活动做了不少于1小时的规定，那么对于体育活动时间以外的其他户外活动时间应该如何安排，我们有必要进行认真考虑，让非体育活动，尤其是让非体育游戏占据一定的空间与时间。

户外的非体育活动，一般是室内某些活动的延伸，如积木（或其它材料的建构）、美工、音乐、科学、角色等，因此户外的非体育活动区域，也相当于是室内区域的延伸。当然这种延伸不是简单地把室内的玩具、材料搬到户外，而是要特别地加以考虑。一是户外活动的区域依然要以体育活动场地安排为主，不能因为非体育活动的考虑使户外的体育活动受到影响，因而要尽可能利用户外的边角、树下等空间，利用那些不适合集中体育活动的场地；二是要根据户外活动的特点安排非体育活动区域，如户外积木区一定要提供较大的积木，让幼儿能够进行大规模的建构活动（PVC管、砖头也可以作为户外建构活动的材料）；户外角色区要考虑适合摆放户外角色活动的道具和开展户外角色游戏；户外的美工区主要是利用墙面、地面让幼儿进行绘画；户外的音乐区主要是提供各种可以用作击打的材料让幼儿通过敲打感受不同材料发出的声音（包括乐音），等等。总之，户外的非体育活动，尤其是非体育的游戏，一定是要加以重视，确保幼儿在户外活动期间，除了大肌肉运动得到加强外，自由游戏的质与量都得到提升。

无论是谈区域、区域活动、游戏还是教学，都蕴含着我们的教育目的。在设置区域时，教师不仅要从可能提供的经验考虑，可能发生的活动（自发的或组织的）和可能达到的目标考虑，还要从可能提供的材料考虑，这些都带有教育目的，而教育目的背后则是教师对幼儿学习与发展的了解，是教师对各学习领域核心经验（或核心概念）的认识。幼儿自发选择的活动（包括自发游戏）和教师组织指导的活动（全班的、小组的和个别的），虽然形式上有所不同，但都是课程实施的一部分。

在具体实践中，区域这个空间，可以是幼儿自主游戏、活动的地方，也可以是教师组织集体活动的地方，我们可以用目前深圳许多幼儿园的一个实际情境来解释这一点：

某幼儿园教室，教师设置了集中区域，用于每天幼儿早餐后的晨谈、计划、回忆，也用于上集体课（如音乐课、语言课等），还用于离园前的分享、交流。这些都是教师组织的全班性活动，属于计划安排的活动。但这个区同时也是幼儿自发选择活动时的积木区，当幼儿能够自由选择区域活动的时候，就会有一些幼儿在这里搭积木。这时，这个区域就是幼儿自发游戏的场所。

七、对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？

答：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。

八、课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？

答：具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。

九、怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？

答：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。

十、课程游戏化的意图是什么？

答：1.课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。2.课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。

十一、课程游戏化建设的主要内容

课程游戏化建设应当珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，着重突出以下几个方面。

（一）明晰课程游戏化理念。

（二）改造课程游戏化方案。

（三）创建课程游戏化环境。环境是课程游戏化的关键因素，幼儿园要根据课程实施的需要，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境。

（四）构建游戏化活动区域。以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域，区域活动中教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障。

（五）建设课程游戏化资源。开发以游戏为基本活动、以幼儿为主体、适合本园特点、有效促进幼儿学习与发展的课程。统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和网络信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库。

（六）提高课程游戏化能力。

十二、游戏是幼儿的基本活动

游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：

1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神——自由、自主和创造，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；

2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；

3.其他环节，尤其是集体教学环节应该尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。

十三、游戏化是幼儿园课程的特征

对幼儿来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长。无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。用虞教授的话来说就是要让我们的课程更加有趣一点，生动一点，实在一点，有效一点。

十四、幼儿园课程建设的主体是教师

1.教师要充分理解幼儿的学习方式和特点

幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。这就告诉我们幼儿要在情境中学习、在行动中学习、在生活中学习，是通过多种感官在探索、体验、交往和表达的过程中学习的，因此教师要创设丰富的教育环境，把生活、游戏与教育有机结合起来，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

2.教师要确立以学定教的理念

在我们的教育教学过程中，一般为教在前，学在后，教师教什么，幼儿就学什么。说到底仅仅是一种知识的传递。而其实幼儿园教的核心内涵不只是传递，而是引导幼儿做适宜的事，支持、帮助幼儿完成自己的探究、交往和表达的任务。这就要求我们要学会观察，了解幼儿，从他们的需要出发，生成幼儿感兴趣的、能引发他们积极的相互作用，并动用多种感官获得有益经验的课程。

课程是行动的过程，是不断获得经验的过程，也是环境材料不断被利用的过程，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。我们要仅仅围绕课程游戏化这一命题，切实开展幼儿园课程建设，提高幼儿园课程实施水平，提升幼儿园的办学品位，还孩子们一个有趣的、快乐的童年。

十五、课程游戏化六个支架解读

一、通过支架1——通过发现儿童，认识儿童，形成正确的儿童观

支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。教研人员和园长也要随教师一起观察儿童，并且还要观察教师

（一）为什么是不超过三分钟的观察

教师的日程工作规范不可能允许教师长时间只在一个区域观察或关注某一个幼儿，教师应具备的观察能力就是在巡视幼儿的活动时，在短时间内通过幼儿的语言、动作、表情抓住对于幼儿学习与发展具有典型意义的关键事件。在真实的教育活动现场，长期坚持观察，再辅以专门的针对观察视频资料或日常观察的案例的教研活动，可以有效地培养和提升教师的观察能力，逐步掌握观察的方法。

长期以来如何观察幼儿一直是广大教师们困惑的问题，如何能在日复一日的幼儿园一日活动中看到幼儿的学习更是教师们的难点问题。这个支架为幼儿园教师搭建了如何提升观察能力的路径和方法，在观察中体会如何观察，在观察中体会如何发现幼儿学习，在观察中重新认识幼儿。

（二）为什么要观察三次？

长期以来教师在组织幼儿园一日活动的过程中已经形成了关注自己的教育行为的习惯和定势，每个环节和流程都按照预定的计划来实施，包括提什么问题，用什么语言组织幼儿的活动、对活动结果的调控等等，教师总是按照预设好的方案按部就班执行，并且活动后还要围绕自己的行为进行教育反思。

提出每天至少观察一名幼儿、观察三次的要求是通过这样的规定逐步养成教师观察幼儿的意识和习惯，并且在多次观察的基础上发现一个完整的儿童。通过这个支架，逐渐地把老师教育活动中的指导意识逐渐转移到幼儿的身上，从关注教师自己的行为转向关注幼儿。

（三）为什么高频率讨论对幼儿的观察

在教研活动过程中更多的去讨论对幼儿行为的观察，长期坚持可以引领幼儿园的教研活动从关注文本转向关注幼儿，理解幼儿的学习与发展。这样的教研活动的转变是促使教师儿童观转变的有效手段。这种教研活动可以营造一种氛围，教师的视线落在幼儿身上，讨论过程中能加深对幼儿年龄特点和学习方式的认识，遇到不理解的问题，自然回到学习儿童心理学，用心理学的解读幼儿。集体氛围的围绕对幼儿行为的讨论也利于教师们发现幼儿，提升观察能力。

（四）为什么建议在户外自由活动中观察幼儿

教师观察能力难以有效提升的一个瓶颈问题是，当幼儿在教师高控下的活动中，幼儿的行为按照教师的要求亦步亦趋，教师就难以发现幼儿的自主行为，难以发现幼儿的学习。甚至有时幼儿的角色游戏都要按照教师设计好的场景、提供好的材料、启发好的情景来玩，我们如何能观察到幼儿真实的想法、经验和发生的学习？

学习安吉幼儿园幼儿户外自由活动的经验，在户外让幼儿自由活动，观察幼儿的行为，发现属于幼儿的游戏是怎样发生的，体会什么样的游戏才是属于幼儿的游戏，体会幼儿是一个积极主动的学习者，具有巨大的学习能力。看到幼儿在自主活动中的交往，问题的解决，每个幼儿不同的学习特点。通过这个支架，把对幼儿在户外活动中形成的关于儿童观、游戏观的认识逐渐迁移到室内活动，相信幼儿，改变一日活动中对幼儿活动的高控，逐渐把活动的主动权还给幼儿，支持幼儿的学习与发展。

（五）为什么园长与教研员都要观察幼儿

一个地区的教研员是地区课程改革的引领者，园长是一个幼儿园课程的领导者。如果引领者领导者不会观察幼儿，就无法给予教师支持，有效提高教师观察幼儿的能力。引领者和领导者的观念决定着一个地区或一个幼儿园的教师们教育理念的转变。而观察幼儿是认识幼儿、改变儿童观、游戏观的唯一一条最有实效的捷径。教研员和园长的专业水平和能力高于普通的教师，在观察幼儿方面更应成为领头羊和专家。

二、通过支架2——让《指南》成为幼儿教师的“圣经”

支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：不要死记硬背指南内容，不提倡要求老师书写案例，以口头交流或者QQ群交流分享为主要形式。对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。

（一）如何学习《指南》、用好《指南》

自2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，各地都重视《指南》的学习和精神的贯彻。教师们经过的多轮的学习，考试、演讲、现场观摩等等。《指南》中幼儿学习与发展五个领域的典型行为与表现是第一次出现在国家的学前教育文件中，如何理解幼儿典型性行为，如何依据这些典型行为解读幼儿的行为，而不仅仅把它作为撰写教育活动目标的依据，把它作为评估幼儿发展的依据，在幼儿园的教育实践成为教师们困惑的问题。

这个支架要求教师们带着问题到幼儿的一日生活中去发现幼儿行为，也就是发现当下幼儿正在发生的学习。理解《指南》的典型行为只是代表着幼儿某个领域发展的一般状况，体会每个幼儿的学习与发展、不同活动中幼儿的学习与发展、幼儿五个领域的发展表现形式都是不同的，跟好地运用《指南》解读幼儿的学习与发展。这个支架的做法，帮助教师不仅仅死记硬背学习《指南》，而是在观察幼儿的基础上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，让《指南》渗透到教师的思想和行为之中。

（二）如何运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿

运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿而不是不用经验去判断幼儿的行为是当下教师观察幼儿时存在的问题及难点。如何改变教师长期以来习惯用积累的经验评价幼儿，总是以“教”的角度去发现幼儿的不足之处来提出教育策略等等，这个支架的做法给了教师强有力的改变策略。我们要运用《指南》去发现一个正在朝着《指南》提出的发展目标发展着的幼儿，去思考如何给予现阶段发展的幼儿以支持。

（三）如何用《指南》提升教师的观察能力

《指南》里5个领域、11个子领域、32条目标下的小中大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。收集案例的过程也是在幼儿一日生活中发现幼儿典型性行为的过程，使得教师的观察可以聚焦，对幼儿学习与发展具有敏感性，能将幼儿的行为与正在发生的学习联系起来，使幼儿的学习看得见，从而真正将观察幼儿作为教育活动的起点和出发点，教育的手段和策略追随幼儿，更加有效。

三、通过支架3——理解幼儿园课程的特点、环境在幼儿学习与发展中的地位与作用

支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。

（一）幼儿的学习特点决定幼儿园活动室的空间布置

游戏是幼儿阶段特有的行为方式。合理灵活的规划活动室空间，恰当的布置桌椅，以方便幼儿游戏活动为基本原则，允许儿童去游戏。支架三，是让老师们充分的去体会和认识到幼儿园课程和小学课程不同的特点，环境和空间在幼儿学习发展当中的作用和条件。

（二）从形式上去幼儿园课程小学化

幼儿园的一日活动与小学不同，首先体现在一日活动的日程安排上。如果活动室的桌椅像小学教室那样摆放的话，在活动组织形式上就模仿小学的形式。这个支架的推出的意义在于无论教师理解或不理解，要求教师在活动室桌椅摆放的形式上去小学化，把幼儿的游戏空间还给幼儿，从而让教师去改变小学化的教学行为。

（三）体会环境在支持幼儿学习与发展方面的价值与意义

活动室桌椅排排座的摆放到区域设置的变化，减少孩子每天活动搬桌椅的次数，就意味着儿童的等待时间、无效时间的减少。固定游戏区域的设置，方便幼儿游戏，孩子自主意识的增强，孩子拥有活动室控制权。

目前在江苏尤其在农村地区，大班额小空间的状况下，如何贯彻如何去支持幼儿学习发展，首先要从调整活动似的空间开始。不能因为空间小、班生数多为理由维持现状。这个支架的实施要求教师因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级的空间，而不是从教师利于管理幼儿的角度规划空间。

四、通过支架四——重新认识和发现幼儿及幼儿的生活活动如何“游戏化”

支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题，尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。

（一）一日生活的每个环节都有幼儿学习与发展的契机

过去教师在实施课程的过程中重视教学活动的设计和指导，仅把进餐这些活动作为生活卫生习惯的培养来要求，或是重视幼儿园的保育工作，为诱饵的进餐服务好。幼儿园尝试自主进餐，就是让教师思考在进餐、点心活动中是否有被教师忽略的幼儿学习与发展的契机。

幼儿自助点心和进餐，能够主动地学习一些力所能及的生活技能，学习合理安排自己的生活，学习做事的顺序。并且学会分享、轮流、排队、秩序等内化的社会性发展。教师通过对幼儿自主进餐活动的实施，体会一日生活皆课程的课程观，同时能把这个认识迁移到其他生活活动中，组织幼儿的活动，如盥洗、入园、离园、午睡等等，更好地促进幼儿发展。

（二）发现幼儿的学习能力，相信幼儿，把更多的自主还给幼儿

通过这个支架的实施，老师们可以发现幼儿可以自己盛饭盛菜，并自己端到座位。实际上，通过自主进餐的改变，更应该引发我们去思考一个问题，我们以往的教育是否低估了幼儿的学习能力，是否忽略了幼儿的自主性。自主进餐绝不是做一种形式，我们要通过自主进餐看到孩子具备的能力，更应该相信孩子在其他方面的能力。

（三）体会不同年龄班幼儿的不同能力水平

通过自主进餐教师也可以体会到，尽管幼儿具有能力，但是小中大班幼儿的能力是不一样的，教师要充分认识不同年龄阶段幼儿的不同特点，去研究儿童，给予幼儿能力范围内的主动权。因此同样是自主进餐和点心，不同年龄班的做法应该是不一样的。教师要研究提供怎样的环境、材料和策略取汁吃幼儿自主性的发展。

五、通过支架五——关注文本转向关注幼儿

支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。在课程资源地图中提供3处幼儿园周边的课程资源介绍，及依据《指南》预设有可能引发的幼儿的学习及经验（分年龄班）。

（一）追随幼儿经验，为生成活动做准备

这个支架所要求做的课程资源地图，实际上是引领教师关注幼儿生活的环境，用幼儿的视角去看周围的环境，其实就是引领教师更多的从关注教材转向关注幼儿的经验。这个支架将教师研究文本教材的视角转向研究幼儿的生活，研究幼儿的经验，研究幼儿的兴趣，研究幼儿的需要，为走向经验的幼儿生成的活动，做好准备。

（二）从幼儿的经验出发，预设课程内容

课程内容是幼儿学习与发展的载体，不同的幼儿园由于自然环境、社会文化环境的不同，课程内容是不一样的，但不同地域、不同地区的幼儿学习与发展的目标是一致的。幼儿的周围生活是课程内容的来源，是幼儿的学习资源，但不是幼儿学习的最终结果。幼儿周围生活中我们承认认为的有价值的、值得幼儿学习的内容很多，但是这些内容幼儿在园三年是学不完的。因此收集课程资源的目的是做有准备的课程，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿的学习载体，幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展。

（三）深入理解《指南》，《指南》作为追随幼儿经验的依据

课程资源并不是找到即可，要依据《指南》分析在这些资源中有可能引发出的幼儿的学习与发展。幼儿的发展是完整的，要从幼儿五个领域的学习与发展出发分析资源的价值，预设幼儿的发展。

六、通过支架六——一日活动中尝试实现观念的改变，支架6:尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。市县两级教育管理部门不统一规定幼儿园一日作息时间表，全园是否统一幼儿一日活动时间安排表，由幼儿园自行决定。教师安排时间的原则是：建立稳定、有规律的一日生活流程，满足幼儿自主活动的需要。场地（户外场地、专用活动室等）由老师们根据活动需要，采用预约、协商的办法解决，不提倡幼儿园统一排表。（如果幼儿园一下子做不到自主安排时间，可以先尝试：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）

（一）稳定有规律的同时给予幼儿自主的一日活动流程对幼儿的意义

支架六实际上是引领幼儿园通过一日活动的安排，尝试在整个课程实施推进当中，一种观念的改变，认识到稳定有规律的一日活动流程，对幼儿发展的意义。因为在幼儿的年幼的阶段，稳定的生活常规，大脑形成稳定的动力定型，是保护幼儿大脑，促进孩子大脑，促进他们的能力发育的一个必要的条件。同时稳定的有规律的一日生活安排能给予幼儿情绪的稳定和安全感，也有利于幼儿习惯的养成。

另一方面弹性安排幼儿一日活动的时间，需要教育行政部门，把更多的自主给幼儿园，园长能够把更多的自主给老师，老师就能能把更多的自主给孩子。弹性安排作息时间，就是要减少环节过渡时间，减少少幼儿的等待时间

(二)从课程的角度思考一日活动的安排

在一日活动的安排当中，如何给予幼儿自主学习和自主游戏的空间，怎样从课程的角度去思考一日活动的安排，教学活动，生活活动，游戏活动，到底如何安排？在一日活动当中，如何去体现游戏是幼儿的基本活动？都是在这个支架实施过程中要思考的问题。

一日活动流程的安排是否有效，教师可以去通过观察去研究，在一日活动当中幼儿的等待时间、有效活动的时间有多长，如果一个好的一日活动的安排，一个好的课程实施，当落实到每个孩子身上的时候，孩子的等待时间，一定是最少的，那么他有效的游戏和学习活动的时间，应该是最长的。

（三）一日活动安排如何体现“游戏是幼儿的基本活动”

第六个支架要求“每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。”是为了帮助老师实现“游戏是幼儿基本活动的”的理念，让幼儿有更多的时间去游戏，按照日程自主安排自己的活动，让幼儿自己能够掌控自己的的活动。

推动课程改革和发展的模式，因主体的不同有三种模式。第一种是行政模式；行政模式推动幼儿园课程改革是自上而下的，课程游戏化项目的推进，六个支架的实施就是这个模式。第二钟模式是草根模式，是幼儿园自己内部发展需要而要求的课程改革，是自下而上的推进课程改革。第三种是平行的示范模式，是有专家团队研究引领的课程改革。在课程的发展当中，只有当三种模式形成合力时，幼儿园课程改革的发展才会最为有效。而合力形成的重要前提是这个课程的改革所有的参与者具有共同的价值观、责任感和目标感。第三种模式是合力中的中坚力量。首先，既要推进行政发起的改革，还要要通过研究帮助幼儿园产生改革的内需，从幼儿立场出发，理清观念，不断修正观念，引领实践的正确方向。第二，如何在理论和实践之间搭建桥梁，不是简单的去评判幼儿园做的好还是做的不好。第三，要从课程的宏观背景去出发，去帮助幼儿解决微观层面的实践问题，而不能就事论事，就形式做形式，就内容做内容。

第五篇：课程游戏化研讨

课程游戏化教研研讨课

小班老师在上《藏在哪里》语言教研活动

中班朱慧老师综合研讨课《有趣的洞洞》

教研组对小班郭老师和中班朱老师的课进行研讨