0831《关于建构中小学教师跨文化培训体系的几点设想》

第一篇：0831《关于建构中小学教师跨文化培训体系的几点设想》

关于建构中小学教师跨文化培训体系的几点设想

——基于上海市中小学接收外籍学生随班就读的管理现状*

赵 萱

（华东师范大学 教育科学院，上海

200062）

摘要：伴随着上海市基础教育国际化的悄然走近，中小学教师跨文化培训呼之欲出。文中就国内外教师跨文化培训研究现状进行总结，结合上海市中小学外籍学生跨文化管理实地调研的相关结果对开展中小学教师跨文化培训提几点设想。

关键词：教师跨文化培训；中小学；外籍学生；随班就读

中图分类号：G40-09

文献标识码：A

文章编号：

一、研究背景

据上海的人口史发展研究，1843年居住在上海的外国人只有26名，但到1942年外国侨民高达15万[8]，2009年达到了152050人[9]。伴随着上海国际化大都市的发展进程，越来越多的外籍人士选择定居上海，2004年1.08万外籍中小学生就读于21所外籍子女学校，0.2万外籍中小学生就读于150所经过市教委审核的中小学校

[10]，校园中外籍学生数逐年攀升，2009年长宁区教育局生源统计显示辖区内5所中小学共接受外籍学生718人参与随班就读，浦东新区辖区内3个重点高中国际部和62所有资质招收境外学生的中小幼学校一共接纳了1427名外籍学生就读。

对于学校层面的跨文化管理实践主要涉及到招生工作、行为规范、教学指导、学业评价、校园融入、后勤保障等。学校层面致力于营造一个主动、积极接纳外籍学生的校园环境，而一线教师作为直接实践者构成校园跨文化教育与管理链条上的重要一环，了解他们所面临的困惑和迷茫，倾听他们对于研究单位提供相关培训的需求，努力架构旨在为当前中小学教师管理随班就读外籍学生提供专业指导、解决实际问题的学校跨文化教师培训体系，才能从根本上促进中外学生和美与共，共建和谐校园。

二、上海市中小学教师跨文化教育与管理调研

笔者通过电话访谈、实地走访等研究方法，对上海市招收外籍中小学生随班就读的浦东新区建平中学等11所学校的62名教师展开问卷调查，实际回收有效问卷50份。问卷中设计了7组问题，分别涉及到针对随班就读外籍学生的教学设计、课堂教学、学业要求、评价 * 作者简介：赵 萱（1985-），女，浙江金华人，华东师范大学教育学系博士研究生，研究方向为教育文化与社会。联系：***,e-mail:zhaoxuan1117@163.com 机制、语言沟通、日常管理和班级融入等问题，并对所在学校是否开展跨文化培训、教师是否需要相关领域的跨文化培训做了摸底，研究发现：（1）96.0%的教师对于外籍学生在原本的教学设计、课堂教学、学业要求、评价考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化沟通中94.0%教师都曾经遇见过难题，无论语言能力方面还是由于文化背景差异带来的意见分歧；（3）对于如何促进外籍学生融入班级，88.0%的班主任，58.0%的学科老师都曾关注过，但是怎么行之有效，则是没有经验可循，大多靠自己摸索或是与同事交流；（4）只有1所学校（9.0%）开展了如何中文教学培训，少数几所学校（27.3%）曾组织外籍学生所在班班主任和授课教师开展交流，大部分的学校（63.6%）由管理层通常是教导处制订外籍学生管理手册，要求班主任按照上述最低标准进行管理，未对教师教授随班就读的外籍学生做出硬性要求，大部分的教师（86%）希望通过培训来指导日常跨文化教学和管理实践。

三、国内外教师跨文化培训研究现状

早在1992年联合国教科文组织第78号建议书对跨文化教育一词做出界定时，就肯定了教师在促进教育对文化发展中发挥了至关重要的作用，认为面向教师的跨文化培训应：（1）让教师更广泛、更深刻地了解各国文化的多样性；（2）向教师提供促使来自非主流文化的学生融入的技能；（3）能考虑到学生的差异，使用不同的教学方法并采取适当的评估方式；（4）掌握观察、倾听和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一种以上的语言及人类学分析的基本概念 [1]。近年在《联合国教科文组织跨文化教育指导纲领2006》中，明确提出了跨文化教育培训应着重于3个层次：(1)帮助教师熟悉本国文化传承；帮助教师熟悉基于实践、活动参与和文本导向的教学方法；提高少数民族教育意识，认识到自身的文化诉求；传授教师根据来自非主流文化族群的学习者的需要，调整教学内容、教学方法的能力；帮助教师将课堂当中的文化差异转变为有利于学习者的学习工具[3]。(2)提供教师具有深刻意义的日常教室中、学校里、社区内的跨文化教育模式；认识到角色扮演作为解决种族主义和民族歧视的重要作用；根据学习者和当地社区的需求来设计、实施课程并开展评价；培养教师将来自非主流文化的学生融入到学习过程的技能；培养教师考虑学习者异质性的技能；培养教师在跨文化交际过程中观察、倾听的技能，掌握一种以上工作语言和人类学分析的基本概念；能够选择适当的评估程序，对长期追踪评价、多元评估态度开明，能够重新界定原有的教学方法[4]。(3)认识到文化多样性的积极价值，承认作为人身权利的个体差异；培养教师认识到当地社区知识系统、语言和社会风俗在培养置身于国家、区域和全球化社会中个体的作用；培养教师掌握人类学知识；社会力量和政治力量要持开放姿态，这样有利于社会团体积极参与学校跨文化管理，设计、实施、评价学校的项目并进行推广；利用博物馆等其他公共设施开展跨 文化教学；培养教师开阔的胸襟，能够激发学生学习、理解他人；培养观察能力，注重倾听，达成跨文化交际[5]。

爱尔兰国家课程和评估委员会（NCCA）的《小学跨文化教育》报告 [6]和《中学阶段的跨文化教育》报告中均明确指出通过各层学校的跨文化教育要培养学生形成对文化多样性的尊重、挑战歧视和不公平，促进学校场域中的人人平等；行文陈述包涵了指导教师如何通过观察教室内学生的国别差异、文化背景差异、个体差异，敏感地认识到课程内容所蕴含的跨文化教育，帮助教师捕捉跨文化教育的最好时机，通过讲述生动的教学案例、汇总其他教师的经验，帮助一线教师将跨文化教育理论付诸实践[7]。两份报告因其实用性而被列为爱尔兰学校开展跨文化教育的指导性文献，成为了爱尔兰学校的教师跨文化培训的教科书。

国内对学校场域中的教师跨文化意识培养和跨文化交际能力提高的讨论集中在高等教育阶段，主要是面向大学外语教师，总的来说面向全体中小学教师，旨在指导其开展对随班就读外籍学生的教育与管理的教师跨文化培训鲜有论述。

四、中小学教师跨文化培训设想

（一）分层部署，多方协调，注重借鉴，辐射推广

鉴于中小学资源有限，教师工作繁忙的实际情况，建议由教育主管部门牵头，通过设立专项基金、申报课题、聘用专家等方式，联合高校等研究机构，借鉴跨国公司人力资源跨文化培训实践，引进国外跨文化教育教师培训读本，预先就接受外籍学生随班就读的学校开展细致的调研，倾听学校、教师所面临的困境，就如何解决实际问题，建设和谐校园开展座谈，在此基础上着手开发跨文化培训课程，可选择几所试点学校率先推行跨文化教师培训，根据实际反馈，不断修正。教师跨文化培训系列课程需照顾到小学、初中、高中三个层级学校的实际教学管理，立足于解决各个学年段的教师可能面临的大相径庭的跨文化教育与管理的实际问题展开，同时要兼顾到同一年段、不同学校面临的困境的相似性，保证跨文化教师培训课程的实效性和普适性才能推广辐射到各层学校。

（二）培养文化移情能力，形成多元文化平等共存的自觉意识

著名德国哲学家伽达默尔指出：“文化理解者与所要理解的对象都有各自的视界。”

[12]

[11]移情是为促进理解双方的视界融合,促成双方对文化差异的相互容忍，充分理解。面对教师的跨文化培训要加强对中华文化的体认，形成多元文化平等共存的自觉意识，注重培养身处第三者位置客观看待异族文化的移情能力，才能培养学生成为国际公民，在外籍学生管理上摆正心态，积极应对。

（三）增强跨文化敏感度，提高跨文化交际能力 现任美国文化发展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一个认知、情感和行为的发展过程，并在跨文化敏感度发展模型（DMIS）中划分为从民族中心主义向民族相对主义逐渐过渡的6个阶段，依次是：否认、抵制、最小化、认同、适应和融合阶段[14]。学者陈和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时能更快地适应陌生的环境，有很强的应付挫折和压力的能力。” [15] 在跨文化培训中提高教师跨文化敏感须认识其阶段性，做到循序渐进，可以尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让教师直面由于文化差异带来的理解偏差，有条件还可以引进跨国公司的跨文化培训体系，帮助教师打破心中的文化障碍和角色束缚，从容地面对外籍学生给班级带来的文化差异，增进文化理解，减少文化偏见，提高跨文化交际能力，保证交流畅通进行。

（四）跨文化教师培训课程设计

鉴于各个学校实际情况不同，如有些学校韩国学生比例比较高，有些学校以日语为特色，每个教师遇到的问题都不一样，需要培训的内容也更有差异，在教师跨文化培训系列课程中应有必修、选修、校本研究三部分。必修课保证培训基本质量，需包含：（1）理论学习，推荐国内外关于跨文化交际的经典著作，就各种文化因素如价值观、时空感、语言对跨文化交际的影响开展讨论；（2）研习校园跨文化管理案例，由参与学校就自身在外籍学生管理上经历的问题进行发言，与会教师共同参与讨论。选修课供教师根据自身情况选择，具体内容可涉及：（1）如何提高外籍学生中文水平，如何有效辅助外籍学生HSK考试；（2）如何在保证现有教学进度情况下，对教学资源进行整合，利用现代教育技术进行教学设计，兼顾到外籍学生的学习需求；（3）怎样对外籍学生开展学业评价；（4）怎样与外籍家长沟通等。各基层学校如有需要，亦可开展校本研究，鼓励教师通过教育叙事等研究方式去发现问题，积累心得，为本校解决当前面临的外籍学生教育和管理问题出谋划策。参考文献：

[1]赵中建主译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等选编.上海的外国人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海统计年鉴2010[M].北京:中国统计出版社,2010:45.[10]谢仁业,罗东海,姚永超.上海市教委课题《上海市新移民教育调查》,2005:1.[11]王岳川.现象学与解释学文论[M].山东:山东教育出版社,2005:210.[12][13] 沈骑.论跨文化教育的移情[J].福建:教育评论,2008:43-46 [14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan(School of Education, East China Normal University, Shanghai 200062 , China)Abstract: Since Shanghai basic education becomes more and more international, intercultural training for teachers to raise intercultural sensitivity, promote ability of cross-cultural empathy, reach smooth cross-cultural communication, solve problems brought by foreign students study in shanghai local schools will be designed soon.This paper gives a summary of teachers’ intercultural training abroad, analyzes meanings of teachers’ intercultural training in Shanghai，as well as surveys on the management nowadays, finally gives suggestions how to carry out teachers’ intercultural training.Key words: intercultural training for teachers;primary and secondary school;foreign students;study in local schools

第二篇：0828基础教育《关于建构中小学教师跨文化培训体系的几点设想》（定稿）

关于建构中小学教师跨文化培训体系的几点设想

——基于上海市中小学接收外籍学生随班就读的管理现状

赵 萱

摘要：伴随着上海市基础教育国际化的悄然走近，中小学教师跨文化培训呼之欲出。文中就国内外教师跨文化培训研究现状进行总结，结合上海市中小学外籍学生跨文化管理实地调研的相关结果对开展中小学教师跨文化培训提几点设想。

关键词：教师跨文化培训；中小学；外籍学生；随班就读

一、国内外教师跨文化培训研究现状

早在1992年联合国教科文组织国际教育大会第78号建议书对跨文化教育一词做出界定时，就肯定了教师在促进教育对文化发展中发挥了至关重要的作用，认为面向教师的跨文化培训应：（1）让教师更广泛、更深刻地了解各国文化的多样性；（2）向教师提供促使来自非主流文化的学生融入学习的技能；（3）能考虑到学生的差异，妥善使用不一致的教学方法并采取适当的评估方式；（4）掌握观察、倾听和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一种以上的语言以及人类学分析的基本概念 [1]。近年在《联合国教科文组织跨文化教育指导纲领2006》中，明确提出了跨文化教育培训应着重于3个层次：(1)帮助教师熟悉本国文化传承；帮助教师熟悉基于实践、活动参与和文本导向的教学方法；提高少数民族的教育意识，认识到自身的文化需求；传授教师根据来自非主流文化族群的学习者的需要，调整教学内容、教学方法的能力；帮助教师将课堂当中的文化差异转变为有利于学习者的学习工具[3]。(2)提供教师具有深刻意义的日常教室中、学校里、社区内的一种跨文化教育模式；认识到角色扮演作为解决种族主义和民族歧视的重要作用；基于人权的教育和学习；根据当地学习者和社区的需求来设计、实施课程并开展评价；培养教师将来自非主流文化的学生融入到学习过程的技能；培养教师考虑学习者异质性的技能；培养教师在跨文化交际过程中观察、倾听的技能，掌握一种以上的工作语言和人类学分析的基本概念；能够选择适当的评估程序，对长期追踪评价、多元评估态度开明，能够重新界定所采用的教学方法[4]。(3)认识到文化多样性的积极价值，承认作为人身权利的个体差异；培养教师认识到当地社区知识系统、语言和社会风俗在培养置身于国家、区域和全球化社会中的个体的作用；培养教师掌握人类学的知识；社会收稿日期：

赵萱，上海华东师范大学教育科学学院教育学系，博士在读（上海 200062），研究方向：教育文化与社会，E-mail：zhaoxuan1117@163.com。

力量和政治力量的开放姿态，有利于社会团体积极参与学校跨文化管理，设计、实施、评价学校的项目并进行推广；利用博物馆等其他公共设施开展跨文化教学；培养教师开阔的胸襟，能够激发学生学习、理解他人；培养观察能力，注重倾听，达成跨文化交际[5]。

爱尔兰国家课程和评估委员会（NCCA）的《小学跨文化教育》报告 [6]和《中学阶段的跨文化教育》报告中均明确指出通过各层学校的跨文化教育要培养学生形成对文化多样性的尊重、挑战不公平的歧视，促进学校场域中的人人平等的能力；行文陈述包涵了指导教师如何通过观察教室内学生的国别差异、文化背景差异、个体差异，敏感地认识到课程内容所蕴含的跨文化教育，帮助教师捕捉跨文化教育的最好时机，通过讲述生动的教学案例、汇总其他教师的经验，帮助一线教师将跨文化教育理论付诸实践[7]。两份报告因其实用性而被列为爱尔兰学校开展跨文化教育的指导性文献，成为了爱尔兰学校的教师跨文化培训的教科书。

国内对学校场域中的教师跨文化意识培养和跨文化交际能力提高的讨论集中在高等教育阶段，主要是面向大学外语教师，总的来说面向全体中小学教师，旨在指导其开展对随班就读外籍学生的教育与管理的教师跨文化培训鲜有论述。

二、上海市中小学开展教师跨文化培训的现实意义

据上海的人口史发展研究，1843年居住在上海的外国人只有26名，但到1942年外国侨民高达15万[8]，2009年达到了152050人[9]。伴随着上海国际化大都市的发展进程，越来越多的外籍人士选择定居上海，2004年1.08万外籍中小学生就读于21所外籍子女学校，0.2万外籍中小学生就读于150所经过市教委审核的中小学校[10]，校园中外籍学生数逐年攀升，2009年长宁区教育局生源统计显示辖区内5所中小学共接受外籍学生718人参与随班就读，浦东新区辖区内3个重点高中国际部和62所有资质招收境外学生的中小幼学校一共接纳了1427名外籍学生就读。

对于学校层面的跨文化管理实践主要涉及到招生工作、在校行为规范、教学指导、学业评价、校园融入、后勤保障等。学校层面致力于营造一个主动、积极接纳外籍学生的校园环境，而一线教师作为直接实践者构成校园跨文化教育与管理链条上的重要一环，了解他们所面临的困惑和迷茫，倾听他们对于研究单位提供相关培训的需求，努力架构旨在为当前中小学教师管理随班就读外籍学生提供专业指导、解决实际问题的学校跨文化教师培训体系，才能从根本上促进中外学生和美与共，共建和谐校园。

三、上海市中小学教师跨文化教育与管理调研

笔者通过电话访谈、实地走访等研究方法，对上海市招收外籍中小学生随班就读的浦东新区建平中学等11所学校的62名教师展开问卷调查，实际回收有效问卷50份。问卷中设

计了7组问题，分别涉及到针对随班就读外籍学生的教学设计、课堂教学、学业要求、评价机制、语言沟通、日常管理和班级融入等问题，并对所在学校是否开展跨文化培训、教师是否需要相关领域的跨文化培训做了摸底，研究发现：（1）96.0%的教师对于外籍学生在原本的教学设计、课堂教学、学业要求、评价考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化沟通中94.0%教师都曾经遇见过难题，无论语言能力方面还是由于文化背景差异带来的意见分歧；（3）对于如何促进外籍学生融入班级，88.0%的班主任，58.0%的学科老师都曾关注过，但是怎么行之有效，则是没有经验可循，大多靠自己摸索或是与同事交流；（4）只有1所学校（9.0%）开展了如何中文教学培训，少数几所学校（27.3%）曾组织外籍学生所在班班主任和授课教师开展交流，大部分的学校（63.6%）由管理层通常是教导处制订外籍学生管理手册，要求班主任按照上述最低标准进行管理，未对教师教授随班就读的外籍学生做出硬性要求，大部分的教师（86%）希望通过培训来指导日常跨文化教学和管理实践。

四、上海中小学教师跨文化培训设想

中小学开展教师跨文化培训必须充分认识到学校资源紧缺、教师工作超负荷的实际情况，立足于解决一线教师面对的外籍学生跨文化管理的现实问题，首先从根本上培养教师跨文化自觉，提升跨文化交际能力；然后通过跨文化培训课程指导教师在多元文化并存的校园环境中，面对学生文化背景的差异，开展卓有成效的教学和管理，最终形成多元文化并存、和美与共的校园氛围。

（一）跨文化教师培训需分层部署，多方协调，注重借鉴，辐射推广

鉴于上海市中小学资源有限，教师工作繁忙的实际情况，建议由教育主管部门牵头，通过设立专项基金、申报课题、聘用专家等方式，联合高校等研究机构，借鉴跨国公司人力资源跨文化培训实践，引进国外跨文化教育教师培训读本，预先就接受外籍学生随班就读的学校开展细致的调研，倾听学校、教师所面临的困境，就如何解决实际问题，建设和谐校园开展座谈，在此基础上着手开发跨文化培训课程，可选择几所试点学校率先推行跨文化教师培训，根据实际反馈，不断修正。教师跨文化培训系列课程需照顾到小学、初中、高中三个层级学校的实际教学管理，立足于解决各个学年段的教师可能面临的大相径庭的跨文化教育与管理的实际问题展开，同时要兼顾到同一年段、不同学校面临的困境的相似性，保证跨文化教师培训课程的实效性和普适性才能推广辐射到各层学校。

（二）紧密围绕跨文化教师培训两大基础

1、培养文化移情能力，形成多元文化平等共存的自觉意识

著名德国哲学家伽达默尔指出：“文化理解者与他所要理解的对象都各自具有自己的视

界。”移情是为了促进理解双方的视界融合,促成双方对文化差异的相互容忍，充分理解。

[12][11] 面对教师的跨文化培训要加强教师对中华文化的体认，形成多元文化平等共存的自觉意识，注重培养身处第三者位置客观看待异族文化的跨文化移情能力，才能培养学生成为国际公民，才能在外籍学生管理上摆正心态，积极应对。

2、增强跨文化敏感度，提高跨文化交际能力

现任美国文化发展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一个认知、情感和行为的发展过程，并在跨文化敏感度发展模型（DMIS）中划分为从民族中心主义向民族相对主义逐渐过渡的6个阶段，依次是：否认、抵制、最小化、认同、适应和融合阶段[14]。学者陈和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时能更快地适应陌生的环境，有很强的应付挫折和压力的能力。” [15] 在跨文化培训中提高教师跨文化敏感须认识其阶段性，做到循序渐进，可以尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让教师直面由于文化差异带来的理解偏差，有条件还可以引进跨国公司的跨文化培训体系，帮助教师打破心中的文化障碍和角色束缚，从容地面对外籍学生给班级带来的文化差异，增进文化理解，减少文化偏见，提高跨文化交际能力，保证交流畅通进行。

（三）跨文化教师培训课程设计

鉴于各个学校实际情况不同，如有些学校韩国学生比例比较高，有些学校以日语为特色，每个教师遇到的问题都不一样，需要培训的内容也更有差异，在教师跨文化培训系列课程中应有必修、选修、校本研究三部分。

必修课保证培训基本质量，需包含：（1）理论学习，推荐国内外关于跨文化交际的经典著作，就各种文化因素如价值观、时空感、语言对跨文化交际的影响开展讨论；（2）研习校园跨文化管理案例，由参与学校就自身在外籍学生管理上经历的问题进行发言，与会教师共同参与讨论，如：该不该要求外籍小学生穿戴校服、佩戴红领巾，如何指导他们遵守学校行为规范，如何鼓励外籍学生参与班集体活动等。选修课供学校、教师根据自身情况选择，具体内容可以具体涉及到：（1）如何提高外籍学生中文水平，如何有效辅助外籍学生HSK考试；

（2）如何在保证现有教学进度情况下，对教学资源进行整合，利用现代教育技术进行教学设计，兼顾到外籍学生的学习需求；（3）怎样对外籍学生开展学业评价；（4）怎样与外籍家长沟通等等。各基层学校如有需要，亦可开展校本研究，鼓励教师通过教育叙事等研究方式去发现问题，积累心得，为本校解决当前面临的外籍学生教育和管理问题出谋划策。

参考文献：

[1]赵中建主译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等选编.上海的外国人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海统计年鉴2010[M].北京:中国统计出版社,2010:45.[10]谢仁业,罗东海,姚永超.上海市教委课题《上海市新移民教育调查》,2005:1.[11]王岳川.现象学与解释学文论[M].山东:山东教育出版社,2005:210.[12][13] 沈骑.论跨文化教育的移情[J].福建:教育评论,2008:43-46

[14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools

---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan

Abstract: Since Shanghai basic education becomes more and more international, intercultural training for teachers to raise intercultural sensitivity, promote ability of cross-cultural empathy, reach smooth cross-cultural communication, solve problems brought by foreign students study in shanghai local schools will be designed soon.This paper gives a summary of teachers’ intercultural training abroad, analyzes meanings of teachers’ intercultural training in Shanghai，as well as surveys on the management nowadays, finally gives suggestions how to carry out teachers’ intercultural training.Key words: intercultural training for teachers;primary and secondary school;foreign students;study in local schools

第三篇：浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

来源：中国论文下载中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于晓琴 张家军

编辑：studa090420

论文关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价

论文摘要:教师课堂教学效果直接影响和制约着教学质量。教学评价效果是由教学评价主体来评析和判定的。评价主体主要由领导、同行、自我、学生及家长组成的。不同的评价主体由于视角、能力的不同，评价角度、评价结果也具有差异性。学校应根据实际，建立和发展多元的、切合于本校的评价制度，提高评价的实用性，改善教师教学质量。

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨 1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

教师教学评价主体多元化，不仅需要教师建立积极有效的教师自评体系，还需构建和完善以领导、同行、家长、学生等群体为主体的他评制度，领导深人课堂教学，观察分析学科教师的具体教学，减少和弱化影响同行评价的不利因素，尽可能真实客观的、实事求是的做出具有鉴定意义的权威性评价。在教学评价过程中，要重视学校教研组。教研组作为学校教师的“班集体”，只有形成良好的教学风气、正确的舆论导向，才能保证同行评价的公正性、客观性、全面性。

建立一个多维的、多主体的外部评价与自我评价相结合、校内评价与校外评价相结合的网络式评价系统，既有利于充分调动师生主体的积极性，主动地参与和配合评价工作，又可以增强他们的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高，从而促进教师专业发展，提高教育教学质量。

第四篇：中小学教师评价体系

教师评价体系

苏集镇中学苏集镇中学教师评价体系

一、建构教师展评价体系的时代背景

在教育改革不断深入发展的今天，教师的发展在于教师专业素质的提高。教师需要结合自身的教育教学实践，通过解决教育教学中实际问题，提高自身专业素养和专业能力，提高应对能力，提高内在的生存价值。

二、促进教师专业素质发展的评价特征

促进教师专业素质发展的评价特征，集中体现在教师专业素质发展的目标定位、具体目标和培养策略三个方面，这是制定教师评价体系的前提。

1.教师专业发展的总体目标

教师素质的进一步完善与提高，关键在于发现教师进一步发展的潜在基础、不利因素与障碍。第一，自我分析

实质上是坚持了以学校、师生发展为本，发挥评价的导向功能，帮助教师解决评价的价值取向问题。

实现学校培养人的教育目标，要依靠教师，教师专业发展的需要是学校发展和学生发展对教师提出的要求。本校实行教学、科研、管理、培训一体化，发挥网络专家的指导作用、学校行政领导作用，帮助教师进行自我分析——不断发现自己在教育教学过程中所取得的成就、强项、特色与风格，反思自己在教育教学过程中所存在的问题、缺点、弱项与困难。在此基础上，鼓励教师继续发展有利方面，转化不利因素，从中寻找自身发展的动力和生长点。第二，培养目标定位和效标制定

实质上是调动教师充分参与制定和调整评价的积极性，解决评价的目标和主题问题。

教师专业发展的培养目标基本定位在对专家型、实验型和合格型三种类型教师的培养上。

有学者认为，符合素质教育要求的教师发展指标体系，应由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。

其中，素质评价指标，是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。这些指标充分反映了一个专业化的教师需要具备的素质和能力，反映教师需要付出行动达到教书育人的目的，通过富有创新性的教学行动，促进教师自身的专业发展。我们引用以下的框架确定朝天小学教师的专业素质发展的效标： 第三，发展目标和层次目标制定

根据本校以往的办学思想、办学风格和办学传统，结合当代社会发展对教师专业素质的要求，我们从师德、人格和专业本领三个方面制定具有朝天特色的教师专业素质发展目标，从专家型教师、实验型教师和合格型教师三个层次，拟订教师集体专业素质发展的层次目标。学校制定的教师专业素质发展规划，是对教师总体而言的，具有普遍性。至于教师个体，根据每位教师不同情况，不同的特点，制定个人的三年发展规划。个人三年发展规划应该体现出教师个人的成就感和自己发展需要的满足感。同时，学校运用他评与自评的机制，帮助教师对自己发展目标定位。2.教师专业发展的具体目标

为了使教师的专业发展不流于形式，也便于对其是否达标进行评价，我们制定了教师专业发展的具体目标。第一，能撰写问题调查研究报告

每位教师对自己的学科领域或班主任工作领域的主要问题、本质性问题，做出调查研究报告，对教育教学中的真正问题进行归纳分析，明确研究课题设计的依据。第二，能进行文献研究综述

研究的问题是否有价值，能否解决，能够对前人解决该问题的程度以及所运用的理论，做出文献综述，即阐述所引入新知识、新观点和新理论。目前，我们进行教学研究引入的理论主要是教育学、心理学、陶行知的人格教育理论以及学习心理辅导的理论与技术。第三，能总结提升教育教学工作或班主任工作的经验

对教育教学工作或班主任工作中的教学特色、所取得的成就，以及自己的强项进行总结，筛选经验，形成文本。第四，能设计课题研究方案

能够按照规范的格式（问题提出、研究目标、理论假设、研究方法、实验操作和预期成果），撰写课题研究方案。第五，有案例研究成果

选择课例，作为案例进行研究，为研究解决问题找到依托。案例包括一般案例和典型案例，可以分为日常探索型、研究型和范例型三个层次。

第六，有课题研究综合成果

课题研究成果的表述形式可多样化，可以是学术论文、研究报告、实验报告和作品等等。3.教师专业发展的培养策略

根据学校实验课题开展的需要，我们结合上述的指导思想，具体设计教师专业发展培养目标的实施策略。第一，制定发展规划

根据学校教师专业素质发展目标和培养目标，制定个人发展规划。在教导处的帮助下，教师根据自己的教学特色，确定个人三年的研究专题，制定出个人的三年发展规划。第二，加强理论学习

学校推荐陶行知的人格教育读本和有关心理辅导专著，以个人自学、讨论交流相结合的形式，引导和鼓励教师联系自己的教育教学研究实践学习陶行知的人格教育思想、现代学习心理辅导、班级心理辅导，以及活动心理辅导理论与技术和新课程理念。第三，选择研究专题进行案例研究

在确立案例研究主题的基础上，按照案例研究的程序方式（个人案例-公开交流案例-选择案例-总结范式）进行案例研究。明确了案例研究的形成过程（主题-课例研讨-分析归纳-形成案例）和分析格式（研究专题-案例-分析-综合）。第四，评价案例研究

按照案例素描、自我反思、同行诊断和专家点评的方式来形成案例，按照案例研究的指导思想、类型、成果表述等程序，筛选优秀的案例。

三、促进教师专业素质发展的评价体系

为了实现激发、调动教师的内在驱动力，开发教师的潜力，增强教师的自我发展能力的目的，要不断完善评价体系，使学校的教研、科研、教学、教学计划管理、教学思想管理、教学行政管理以及对教师的考核评价管理密切结合，力图作到科研、教学、管理和评价的一体化。

实质上解决具体的评价方式，也与教师的专业素质发展密切结合。1.教师的综合评价

对教师的综合评价，在沿用以往的月报表与期末相结合的基础上，继续对学校原有的不很健全的评价体系和框架加以修改、充实与完善。主要体现在两个方面。

首先，将侧重对教师的科研素质的评价

考核奖励逐渐向教师的教育教学科研绩效倾斜，从而调动教师为学校发展做贡献和谋求个人发展的积极性、主动性和创造性。其次，从教师专业素质发展目标的维度来设计评价体系 教师三年专业素质发展规划结束以后，对专家型教师、实验型教师和合格型教师是否达到既定的个人发展目标规划进行评价，肯定成绩、找出不足，指明继续努力方向，确保学校的教师专业素质发展目标的真正实现。

2.重过程性评价与发展性评价

在对教师进行评价的过程中，学校总的指导思想是注重对教师进行过程性评价和发展性评价。（1）制定课堂教学评价

在贯彻本校课堂教学评价指标基础上，主要依据自主达标性学习活动辅导模式、自主研究性学习活动辅导模式和自主创造性学习活动辅导模式要求，充实和完善课堂教学评价的指标体系，体现本校长期以来形成的教学特色和范式，既继承又创新。（2）评价过程要做到几个结合 第一，自评与他评相结合。

首先，重视教师的自我评价和对教学所进行的反思。

要求教师明确自己在课堂教学中要解决的问题，允许教师自述自己成功的做法，指出自己需要继续探讨的问题。凡是公开参与研讨的课例都要进行自评，包括自己的强项、优势、特色、风格和弱势。其次，组织教师集体评价课堂教学。

组织学校教师对其他教师的课堂教学进行评价。通过观摩教学，指出其在课堂教学中成功的做法、需要注意的问题，提出改进意见或建议。通过评价，也促使评价教师对自己的教学进行反思，从而促进改善自己的教学行为。

最后，建立学生、家长评价制度。

在班级范围内或全校范围内，以问卷或座谈的形式，对教师的工作进行评价，做到校内评价与社会评价统一。第二，定量与定性相结合。

教师的劳动是一种特殊的劳动。在对教师进行评价时，不能简单化，不能只见量而忽视质。科学合理的教师评价必须是定量评价与定性评价的结合。一方面，要依靠数据事实描述判断教师的素质、工作状况；另一方面，也要依靠直觉、印象、经验以及评价者价值准则对教师的素质及工作状况进行价值判断。在评价过程中，能量化的则量化，不能量化的，加以描述性分析。第三，论文与现场文本相结合。

教师的教学活动本身就是一个教研过程，着眼点在于解决工作中的具体问题。论文可以作为科研成果，但更为重要的是这种成果应该体现在工作实绩上。因此，我们需要建立教师业务（专业素质成长记录）档案，对教师每学期的课题立项、课例设计、案例分析、教学作品等记录在案，在科研流程管理上对教师的科研成果进行评价。（3）建立激励制度，促进教师的共同发展

采用纵向对比和横向对比两种相比较的方法，把学校的考评制度与奖励制度有机结合起来，促进教师的发展。一方面，对每个教师个体进行纵向对比。根据其个人发展的进步程度进行奖励，推动教师个人的纵向发展。另一方面，对整个教师群体进行横向对比。按照与其他教师进行竞争和合作过程所取得的成绩大小，对个人或集体进行奖励，带动教师整体的共同发展。

苏集镇中学

第五篇：”中小学教师教育技术能力培训作业--模块8

模块8：教学设计的实施与评价反思

活动1：分析教学实施案例

第1步：教学实施案例观摩

1、案例观摩

请认真阅读“模块8 资源” → “教学设计成果评价”中的“《教学设计成果评价原则》”。观摩后认真思考，用教学设计成果评价原则：完整性、规范性、可实施性、创新性和媒体资源的支持性四个方面对自己的教学设计进行简单评价。

完整性、规范性 可实施性 创新性 媒体资源的支持性

模块8：教学设计的实施与评价反思 活动3：设计教学实施计划评价量表

第2步：修改、完善教学实施计划

v根据大家的意见和自己的心得修改和完善教学实施计划，并将自己的感悟写在下面的笔记本

上。

在教学实施的过程中，应寄望以下几个问题问

（1）以教学方针为导向。教学实施应遵循教学设计过程中提出的教学方针，以实现该教学方针为实施教学策略，教学体例的指导思惟。

（2）矫捷调整教学环节。教学实施应是教学设计功效的缔造性应用，应按照教学过程中的现实情形放置，不能墨守陋习，一成不变。

（3）抓住学生思维的火花，深进探讨。教学实施过程中应抓住学生思维的闪光点进行深进探讨，敦促学生思虑的深度和广度，培育学生的立异能力。（4）关注分歧学生群体的成长。尊敬进修者的差异，为每个条理的进修者供给成长的平台。（5）缔造性地设置使命，在教学设计过程中，教师已经按照教学的需要设置了使命情境，在现实的教学过程中，应按照与学生的交流情形，缔造性地调整已构想好的使命。可以改变使命的表达体例，可以将使命细化，也可以提出难度更高的使命。

模块8：教学设计的实施与评价反思 活动5：说课活动 第1步：了解说课的含义 说课与授课相同点

（1）主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。（2）主要任务相同，都是课前的准备工作。

（3）主要做法相同，都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。说课与授课的不同点

（1）概念内涵不同。（2）对象不同。（3）目的不同。（4）活动形式不同。（5）基本要求不同。

模块8：教学设计的实施与评价反思 活动6：培训反思

第1步：反思我的学习

我对自己过去的教学思想和行为进行了反思，用新课程的理念，对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视，现将在反思中得到的体会总结出来，以求与同行共勉。

一、教学中要转换角色，改变已有的教学行为

（1）新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。

（2）教师应成为学生学习活动的引导者。

（3）教师应从“师道尊严”的架子中走出来，成为学生学习的参与者。

二、教学中要“用活”教材

三、教学中要尊重学生已有的知识与经验

教学反思，或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长＝经验＋反思。那么，我们应如何在教学反思中学会教学呢？