英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

第一篇：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

英语学科知识体系学习材料----2

建构主义理论

一、建构主义学习理论是什么？

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

二、建构主义学习理论的特点是什么？(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息建构当前事物的意义。(2)知识是个人经验的合理化而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正在这过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

三、建构主义学习理论主要观点是什么？

1学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体教师不能代替学生学习所以教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此教学情境中要尊重学生的主体性学生只有在成为教学情境中的主角以后才会积极主动地参与教学过程。

2教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果那么教学就不是传授、灌输知识的活动而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

3教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习教师应该是学生的引导者辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

4教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。5教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以教师职责就不是给学生提供现成的答案而是在忍耐、观察中引导学生成长这是一个过程。6教学评价要趋于多元化。传统中无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。 7学生的学习不仅限于教科书。传统中教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

四、建构主义学习理论主要教学策略

当代建构主义的教学策略分为两类自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等。

五、建构主义学习理论主要教学方法

抛锚式教学 抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

六、建构主义学习理论的基本要素

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

七、建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的而是学习者在一定的情境下借助其他人（包括老师学习伙伴）的帮助利用资料用过意义建构的方式而获得的。在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境让学生利用“协作” “会话” “意义建构”去完成课堂教学。简而言之就是把课堂交给学生.

第二篇：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

英语学科知识体

系学习材料----

2建构主义理论

一、建构主义学习理论是什么？

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

二、建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息建构当前事物的意义。

(2)知识是个人经验的合理化而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正在这过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

三、建构主义学习理论主要观点是什么？

1学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体教师不能代替学生学习所以教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此教学情境中要尊重学生的主体性学生只有在成为教学情境中的主角以后才会积极主动地参与教学过程。

2教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果那么教学就不是传授、灌输知识的活动而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

3教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习教师应该是学生的引导者辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

4教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情

境，刺激他们思考、探究另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。5教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以教师职责就不是给学生提供现成的答案而是在忍耐、观察中引导学生成长这是一个过程。6教学评价要趋于多元化。传统中无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

7学生的学习不仅限于教科书。传统中教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

四、建构主义学习理论主要教学策略

当代建构主义的教学策略分为两类自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等。

五、建构主义学习理论主要教学方法 抛锚式教学抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

六、建构主义学习理论的基本要素

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

七、建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的而是学习者在一定的情境下借助其他人（包括老师学习伙伴）的帮助利用资料用过意义建构的方式而获得的。在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境让学生利用“协作” “会话” “意义建构”去完成课堂教学。简而言之就是把课堂交给学生.

第三篇：教学论文《点线面结合,建构知识体系》

兖州市第一中学

孙 杰

《点线面结合，建构知识体系 》

点线面结合，建构知识体系

孙 杰

（兖州市第一中学）

【引子】——一道高考题的启示

（2012年广东文综历史，38）芸芸众生的日常生活是历史的重要内容，从中可见社会变迁的轨迹。结合所学知识回答问题。

材料：（清末）旧工业之衰落日甚一日。今试任入一人家，观其“日常所服用者，无论为必要品为奢侈品，其来自他国者恒十有八九。” 回答：材料中“旧工业”指什么？简要说明其衰落与工业革命的历史联系。

本题以日常生活用品切入考查世界经济交流（物质文明交流），切入点贴近生活；把政治、经济模块和中外历史有机结合，主题明确，跨度大，突出考查综合分析能力。

分析近年来的历史高考试题，加强了对历史思维能力的考查，那么在平时的历史教学中就要注重对学生思维能力的锻炼。引导学生学会阅读和理解历史材料，并通过把握材料中的关键词获取有效信息，从而掌握运用信息分析回答相应问题的技巧。当然这些能力提升有一前提：学生对历史基础知识要有整体性、系统性的掌握，即建构知识体系，使历史知识线索化。如何以“整体史观”为指导，围绕学科主干知识，把握中心问题，从不同层面、不同角度梳理知识、理解问题，并使之网络化，进而提炼有效的学习方法，提高学习效率与质量，生成学科学习能力，是需要我们探究的话题。

首先，建构知识体系非常有必要。

从学生的角度来讲，进入高中阶段，对历史知识的掌握是支零散、未成体系的，缺乏归纳概括与总体把握。从教材的角度来讲，高中教材按照章节体系编写，且中外历史分写，没有对历史概念进行集中完整的概括，难以适应课改和高考形式的变化。若想让学生掌握好基础知识，就要先指导学生学会建构知识体系，形成整体史观。

其次，建构知识体系可以分两步走。

第一步： 抓住历史知识中的“点”，逐渐形成“线”

具体做法：先掌握每一专题每一节的知识点并把握之间的联系，再找每节之间的联系，最后把握专题之间的联系，从而形成整本书的知识体系。例如，专制主义中央集权制度的形成过程，这是封建社会制度的一条“线”，要理清这条线，先要引导学生掌握每一个点。针对专制主义，先了解皇权与相权的发展演变：在汉、唐、宋至清分别采取了哪些具体措施及特点。针对中央集权，先掌握历代对地方的管理措施，从而分析其如何实现了中央的集权。这样就将专题一古代史的内容理成了一条线。又如“资本主义世界市场的形成”，可将“新航路开辟——殖民扩张——工业革命——第二次工业革命”串起来归类。先全面掌握每个点的基础知识，再将“点”用“资本主义世界市场形成过程”这条线串起来，形成整体网络。这种方法也适应以主干知识为载体，创设新情境，考查综合能力的命题趋势。

可以说，加强对基本史实内在联系的分析，有利于把史实放在历史发展的长河中发掘隐性联系的前因后果，从而学会将知识线索

化，构筑知识体系。

第二步：灵活运用“线”，注重历史的横纵向联系，形成“面”。

不同历史时期的阶段特征是历史网络体系中的“纬线”，同一时期不同的历史要素则可以看成是历史网络体系中的“经线”。历史具有多样化的特点，在空间上，涉及世界各地；在内容上，涵盖政治、经济、民族、军事、文化等。而这些方面又是互相联系、互相制约的，这就使历史知识本身具有一种横、纵向的网络结构。

中国与世界的发展不是两条平行线，有交叉，在引导学生学会横向总结历史发展脉络的基础上，再通过合作探究等方式学会中西纵向比较。例如：资本主义世界市场的形成与中国近代的屈辱史之间的联系。资本主义世界市场的形成分四个阶段：工业革命在英国的确立，为了掠夺原料和争夺销售市场，欧美列强发动了两次鸦片战争，使中国沦为半殖民地半封建社会，近代工业产生，先进的中国人开始向西方学习。第二次工业革命使世界市场最终形成，帝国主义列强发动了一系列侵华战争，并掀起了瓜分中国的狂潮，中国完全沦为半殖民地半封建社会，中华民族资本主义发展，中国人民救亡图存运动高涨。

如中国古代史，可分为先秦史、秦汉史、魏晋南北朝史、隋唐史、宋元史、明清史等历史时期，这些时期连接起来，就形成了中国古代史纵向的知识线索。而其中任何一个历史时期又可大体分为政治史、经济史、对外关系和民族关系史及文化史等等，这些模块连接起来，就会形成横向的知识线索。二者有机的结合，就能形成中国古代史的知识网络。

再如中国近代史，它是一部西方列强的侵略史，同时又是中国人民的抗争史和中华民族的探索史，这三条线索贯穿着整个中国近代史的始终，把握住这三条知识线索，形成近代的“面”，也就掌握了中国近代史的全过程。

最后，建构知识体系在具体实施中的注意事项：

第一，教师示范和指导。教师要进行启发式教学，教师变教为诱，学生变学为思。引导学生理出线索之后，教师应该启发指导学生逐步掌握从教材中提取有效信息，分析问题，提炼观点，串组成篇的能力。

第二，学生主动参与实践。学完一个专题后，可让学生编写单元知识结构，先仔细阅读教材，了解教材中的知识点以及各知识点之间的联系，将知识点有效排列起来，经过思考整理出的知识结构，会使知识点在学生头脑中由点成线，由线成面，由面成体，构成基础知识的立体之树。

总之，将点线面有机结合，通过构建知识体系，进而提升历史思维能力，是学生转变为主动学习的探究者，成为知识、方法的拥有者，并受益终生。

第四篇：浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

来源：中国论文下载中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于晓琴 张家军

编辑：studa090420

论文关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价

论文摘要:教师课堂教学效果直接影响和制约着教学质量。教学评价效果是由教学评价主体来评析和判定的。评价主体主要由领导、同行、自我、学生及家长组成的。不同的评价主体由于视角、能力的不同，评价角度、评价结果也具有差异性。学校应根据实际，建立和发展多元的、切合于本校的评价制度，提高评价的实用性，改善教师教学质量。

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨 1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

教师教学评价主体多元化，不仅需要教师建立积极有效的教师自评体系，还需构建和完善以领导、同行、家长、学生等群体为主体的他评制度，领导深人课堂教学，观察分析学科教师的具体教学，减少和弱化影响同行评价的不利因素，尽可能真实客观的、实事求是的做出具有鉴定意义的权威性评价。在教学评价过程中，要重视学校教研组。教研组作为学校教师的“班集体”，只有形成良好的教学风气、正确的舆论导向，才能保证同行评价的公正性、客观性、全面性。

建立一个多维的、多主体的外部评价与自我评价相结合、校内评价与校外评价相结合的网络式评价系统，既有利于充分调动师生主体的积极性，主动地参与和配合评价工作，又可以增强他们的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高，从而促进教师专业发展，提高教育教学质量。

第五篇：英语教师外出学习心得体会.2（定稿）

去泰安学习英语心得体会

店子镇化村小学：史瑞霞

我非常荣幸参加了全国的小学英语观摩活动，本次学习，名称是“育师启智---中小学英语高效课堂教学观摩活动”。

本次学习总共听了5位教授专家的讲座报告。专家们的讲座，内容广泛，有跟英语课改有关的内容，也有跟心理健康、有效教学、教学策略、科研能力等有关的内容。下面我主要跟大家谈一谈一些英语教学之外的总体体会。

体会之一：教师要转变角色，让自己成为新课程下的反思型教师

广东省专家鲍当洪认为，在新课程下，教师的角色已经变化。他认为，新课程下的教师角色应该是：

1、传统的知识传授者转变为新课改下的知识传授者。

2、教师成为学生发展的促进者。

3、教师成为研究者。

他认为，教师作为知识传授者，角色已有如下变化：

1、知识传授者依然是新课改中的角色，但不再是教师唯一的或常规的角色。

2、教师改变过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动的学习态度，使学生获得基础知识和基本技能的过程学会学习和形成正确价值观的过程。

同样，教师应该成为学生发展的促进者。具体表现在：

1、帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的有效途径。

2、指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力。

3、创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。

还有，教师还要成为研究者。也就是说，每一位老师都有能力、并且应该对自己的教学行为进行反思、研究和改进，提出改进意见。

体会之二：教材要“二次开发”，要基于教材，超越教材。

沈峰教授认为，目前教师有两种教材观：一种叫“圣经式”的教材观，另一种叫“材料式”的教材观。他认为，这两种教材观分别代表了传统教学和新课程教学，其中孰优孰劣是显而易见的。他认为，“材料式”的教材观更注重服务意识，不是唯一的教学资源，更注重过程导向，更灵活，更有助于教师专业的自主发展。

沈教授认为，教师的基本立场有两点：

1、“基于教材”：挖掘教材的内涵，珍视教材的价值；从教材出发，了解教材，研究教材，“吃透教材”。

2、“超越教材”：拓宽教材的外延，凸显教材的功能。教材不是唯一的教学资源。教学情景具有独特性和动态性。

新课程倡导教师创造性地和个性化地运用教材，赋予教师“二次开发”的权利，拓展了教师专业发展的内涵和空间，也使教师的专业成长有了合法的土壤。教师对教材的“二次开发”意味着教师不再是外部课程的被动消费者，而是积极的开发者。它要求教师摆脱对教材的过分依赖和崇拜，积极、自主、合理地选用和开发教学资源，应对教学情景中的种种不确定性。教师不仅要具备课程意识，还需要掌握一定的知识和技能。这种知识和技能不能仅停留于观念层面，而且也应该存在于教师的实践生活。教师通过教材的“二次开发”过程，不断丰富着自己的课程知识，创造着新的课程经验，成为自己专业生活的主人。

尤其赵刚专家讲的《为英语讲故事》非常吸引人，他安排英语小天使，进校门讲英语，使学校变成有名的英语特色学校。如果我们借鉴一下就好了，不仅能提高学校知名度，也能提高学生学习英语的兴趣。

总之，这次学习让我们豁然开朗，学到了很多东西。感谢领导给了我这次学习的机会。我一定会把学到的毫无保留的与同事们分享。

2013.5