中学德育学科教学论复习资料

第一篇：中学德育学科教学论复习资料

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

中学德育学科教学论

一、名词解释 1.中学德育教学论

指如何促使中学德育课教师在日常的教育教学活动中根据国家对中学生的政治、思想、道德和心理等方面的要求，采用最优化的教学方法和艺术手段，使其思想品德社会化的一门学问。2.德育

广义的德育，多指人类社会各级各类的组织，在一定的社会条件下，有目的，有计划，有组织地将社会成员的政治，思想，道德和心理要求转化为社会化道德品质的教育实践活动。

狭义的德育，即指各级各类学校组织和教育者根据一定社会统治阶级的要求，有目的，有计划，有组织地将其政治，思想道德和心理要求转化为受教育者社会化道德品质的教育实践活动。3.素质

以个人的先天秉赋为基础，在社会环境和教育的影响下同步形成并发展起来的相对稳固的内在的人的整体质量水平。4.课程

课程就是课堂教学，课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生的各种学习活动的总体规划及其过程。5.中学德育学科教学艺术

指中学德育学科教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、音乐等手段，创设教学情境，创造性地组织教学将知识与审美综合起来，使学生在愉快中高效率地进行学习并达到育人目的的精湛的教学技能技巧。6.中学德育学科教学评价

就是以一定的方法对中学德育的课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。7.教育实习

就是指师范专业学生或获得教师资格认证的非师范学生，乃至实习教师为获得教育的体验性知识和熟练掌握教育教学技能，培养和提高从事实际教育工作

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

有所扩大，甚至能把注意力较长时间的集中在毫无兴趣的学习内容上。三是高中阶段的学生记忆和思维的特点，是记忆力处于人的一生中最佳的时期。高中生的记忆力已达到巅峰状态。高中生的理解记忆变为友一级乙逐渐占主导地位。学习时力求抓住教材的内在联系，记住教材的重点，掌握和领会教材的基本内容。高中生对抽象的逻辑概念记得更快。5.简述高中德育课的概念（1）坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一，就是着眼于社会发展阶段的特点，既要坚持基本观点教育，又要体现马克思主义与时俱进的理论品质；

（2）加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合就是着眼于学生成长阶段的特点，处理好“坚持灌输”与“讲求实效”的关系‘

（3）建构以生活为基础，以学科知识为支撑的课程模块，这是课程整合的追求，即课程建构的方法论；

（4）强调课程实施的实践性和开放性，这是课程改进教学方式和学习方式的追求；

（5）建立促进发展的课程评价机制。这是改进课程评价方式方法的追求。

6.如何理解教学难点

教学难点是学生一般不可能自己理解或理解有困难的内容，主要受学生的只是水平和教学内容的复杂程度的制约。确定教学难点也不是任意的。可从三方面考虑：

首先，教师备课时的难点往往是学生学习的难点； 其次，通过指导学生预习，发现学生学习上的难点； 最后，可以借鉴过去的教学经验确定教学难点。

找准难点，又能用恰当的方法帮助学生突破难点，就扫除了学生理解教材的“障碍”。

同时要明晰重点和难点的关系。重点是教学内容在整个内容中的地位举足轻重的关键环节；难点是教学中就接受，理解的难易程度而言的。重点和难点是辩证统一的关系。有密切联系但又不完全相同。有时教学难点即重点，有时则不然。对于非重点的难点，要根据情况采取相应的解决方法，有些难点如果不解决，宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

课堂教学最优的标准简言之就是用最小的精力，最短的时间，最少的经费，达到最佳的教育教学结果。

（一）效果与质量标准。要根据教学目标和教学任务要求，按照每个学生最大的学习可能性的水平，实现每个学生自己的最好发展，要看教学结果既符合社会客观要求的水准，又要符合每个学生实际发挥最大可能性的程度，（二）时间和精力消耗标准。

从教学实践活动来说，要科学合理地利用有限的时间。要求教师和学生都不得超过学校卫生标准及国家有关教学文件规定的时间标准。

衡量教学的实际效果，要综合考虑教学质量，教学时间因素，教学效果和时间精力消耗是相互联系和统一的。它们的有机结合，为科学地衡量教学质量与效果的优劣提供了可靠地评价依据。

教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学，教育和发展任务为目标，以效果和时间，精力，经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导，全体师生，家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。11.如何评价中学德育课教师的课堂效果的标准？（1）落实“准”字。对于教师职业的第一要求，是传播知识和传承技能要准、中学德育课教师要做到：第一就，传授政治理论要准；第二，把握时间地点要准；第三，阐述任务，事件要“准”。

（2）要求“熟”字。是指要求学生一定要熟悉滴掌握本课堂教学的各种要素。第一，要熟悉新一轮中学德育课的额教学理念，以及本课的指导思想；第二，要熟悉新教材特别是本框在教材以及本单元，本课、节中的地位，作用；第三，要熟悉本班学生的共性和个性的状况。第四，要熟练地使用教法和学法，熟练使用教学技巧和教学手段，有效指导学生学习；第五，要熟练把握教学的各个环节。第六，要熟练掌握教学内容及其相关材料，熟练地表达自己的感情，做到语言流畅，表达准确、（3）彰显“新”字。要求中学德育课教师，要把握新理念，新理论，熟悉

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

但由学生组织的思品活动，不仅学生自身会受到教育，而且参加活动的教师，同样会受到教育。这是，原来处于被教育对象的学生成了主题，教师成了客体，其活动内容成了此次活动物的对象的客体。由此可见，德育的主客体是会相互转变的。

（2）从马克思主义唯物论的角度

马义认为：世界是物质的，物质是第一性，精神是第二性，物质决定精神，精神对物质具有反作用。的与作为客观世界物质存在的一种形式，其自身存在和发展的规律性，人们既不能创造，也不能消灭，而只能认识和适应它。

德育作为客观事物存在的一种物质要素，应该是德语的主体，人作为客观存在的一种精神要素的综合体，应视为德育的客体。

从社会德育的角度看，联合国组织主体的存在是由世界形成的社会德育的和平与发展两大德育内容决定的。

从我国中学德育教学课程设置的目标角度看，课程目标本身才是主体。课程设置作为客观事物的自身存在及其发展规律的要求，应是中学德育学科教学的主体，而作为认识中学德育学科教学的组织或教师意识应是中学德育学科教学的客体。

要求我们在德育活动中特别是中学德育活动中，应善于应用马义的哲学思想，去观察、认识、分析和确立不同场合，不同阶段买不同德育活动内容条件下，组织与个体，师生与课程的正确的主客体关系。只有这样，才能获得德育工作的最佳效果。

2.试论德育首位是中外名家的共同心声？

（P20.提纲：孔、苏、西资、马恩、中共；各选一个答上就行。）

第二篇：学科教学论复习资料

学科教学论

第一章 语文生活

一、语文的构成

语文知识——语言（偏重工具性）语文产品——言语（偏重人文性）

二、语言和言语二分

语言和言语的区分，是现代语言学的一个重要方法论原则。语言和言语的区分是索绪尔提出来的，对这一学说引进中国有贡献的是方光焘、陈望道和高名凯。陈望道是最早专文介绍语言和言语区分的中国学者。

三、语言和言语的界定

语言，是一套表达观念的符号系统。言语，是指个人运用语言的行为及作品。△历来对言语的不同理解：

（1）指用语言手段表现一定思想的表达形式，即言语作品的形式；并认为语言和言语是一般和个别的关系（方光焘、施文涛1959；方光焘1961；岑麒祥 1961；王希杰1984）。（2）指言语行为和言语作品的表达形式的总和（高名凯 1960；刘叔新1992）。（3）指言语活动和言语产物的统一体（戚雨村、吴在扬1961；岑运强1994）。（4）指言语活动的产物，即说出来的“话”（田茹 1961）。

四、语言和言语的区分

1．联系语言和言语的定义，它们的区别主要是以下几点：

（1）语言是社会性的，是社会成员共用的工具；言语是个人性的，是人们运用这个工具所写的过程和结果。

（2）语言是潜在性的，语言系统是稳定的，具有相对静止状态；言语是显在性的，是人们运用语言工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。

（3）语言是空间性的，语言系统的各种结构成分是有限的；言语是时间性的，每个人都可以运用这个工具说写出无限多的话来。2．关于语言与言语区分的一些例子

以下例子中，语言和言语是不能替换的。

①汉语、英语等都是历史地形成的民族语言。

②每个国家都有自己的语言和文字。

③你走的时候言语一声儿。

④太太说完这个，又看了祥子一眼，不言语了。

⑤赵三有什么事在心中似的，他什么也没言语。

五、语言和言语的统一

1． 在现实世界中并不存在一个独立于语言的言语，也不存在一个独立于言语的语言。2． 从历时的角度看，言语先于语言，即言语是第一性的，语言是第二性的，言语是语言的历史前提；从共时的角度看，言语是语言存在的形态，即语言规则存在于具体的言语之中，语言是言语的逻辑前提。

3． 语言来源于言语，并潜在于言语中，但又反作用于言语；言语是语言的存在方式。言语推动了语言的发展，语言推动了言语的发展。

六、二分法对语文教学的启示

所谓语文是以语言——言语的方式存在，是语言和言语的双向发展。语文教学在技术层面上，也可以概括为两个方面：通过言语让学生学习语言，通过语言发展学生的言语。

七、几个概念

1． 语法：组词成句的规则。2． 语言和言语三要素：

（1）语言三要素：语音、词汇、语法。语音是语言的物质外壳，词汇是语言的结构部件，语法是语言的组合规律。

（2）言语三要素：言语主体、言语环境、言语作品。言语主体是言语的活动者，言语环境是言语的背景条件，言语作品是言语的物质成果。

3． 言语环境：指言语活动赖以发生和进行的条件系统。根据这些条件因素与言语活动关系的远近的不同，可以分为情境语境和背景语境两大类。

（1）情境语境：就是我们所说的交际的场合。所谓场合，就是指交际事件发生时的情况，包括交际事件发生时的现场环境和人际环境。现场环境是指交际发生时的自然景象和事件情形；而人际环境是指“话语参与者之间的一套永久性或暂时性的相应的社会关系”。

（2）背景语境：是相对情境语境而言的，包括言语活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。4． 语言内容和形式

（1）语言内容：指语言的意义，就是语言的所指。它有两个特征，一是概括性，二是客观性。

（2）语言形式：即语音，它是语言的物质载体。5． 言语内容和形式

（1）言语内容：是指在具体的言语活动中，语言与言语环境结合在一起产生的意义。这种结合，是言语主体的创造。

（2）言语形式：是指言语活动的方式，或者说是语言与言语环境相结合的方式。

6． 语文生活：语文就其本真状态而言，它不是客观意义上的、有待我们去把握的存在物，而是人之为人的生活世界。我们不是用语文来生活，我们就生活在语文之中，语文就是我们生活之所在。我们把这种以语文为本体的生活存在称之为“语文生活”。

7． 对话意识：即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。

八、两个思考

1． 在语文教学中采取“讲深讲透”方法好不好？为什么？

采取讲深讲透利少弊多。其理由如下：

（1）这是一种传统的教学方法，其理由是任何作品都是由语言形式和语言内容构成的，阅读作品就是经由语言形式达对语言内容的理解，阅读的过程中，就是一个主观（读者）向客观（作品）靠拢的过程。

（2）这种方法忽略了言语主体的创造性，有违阅读与写作的基本规律，使教学变得僵化死板。这种方法导致了语文教学中的形式主义和技术主义的痼疾。

（3）这种方法是“填鸭式”“满堂灌”的代名词，在这种教学方法下，只强调教师单方面的作用，只重视课堂教学的规范化、形式化，忽视学生学习的主动性，不重视学生智力的开发，不重视理论与实际的结合，不重视师生之间的情感交流，不讲究教学的民主性，学生被动地听，被动地记，养成了以听代思的习惯，只知道对教师作简单的模仿，不知道如何去发挥自己学习的主观能动性，不仅会失去吸收知识的兴趣，而且产生了厌学情绪。

2． 为什么必须在语文教学中培养学生的对话意识与对话能力？

（1）语文的本质是人的一种生活，而对话是人的语文生活的实现方式。一方面语文是一种生活对话，与语文对话隐喻了与自然的对话，人际的对话也隐喻了与自我的对话；另一方面，生活也就是一种对话，人通过对话获取对象，在对象中确证自己。通过对话，人重新构建了自己与世界的关系。正是在这个意义上，对话不仅仅是我们时代的哲学主题，也是我们时代的生活主题，也是我们时代的生活主题，又是我们时代的语文主题，即我们时代的人的主题。（2）对话过程与理解过程具有本质上的同一性，对话过程是对话主体双方的视界融合过程，视界融合的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建。

（3）对话的原始意义是交谈，但交谈不一定是对话，真正的对话要求对话主体必须具有对话意识。有了对话意识，即使默默无言，也是一种对话。在对话中对方的存在意义和价值在相当程度上决定着自我的意义的获得和价值的实现，因此，不尊重对方就是不尊重自我，对方意义的缺损就是自我意义的牺牲。人必须在另一个人在场的情况下，才能实现自我。即主体间性（P28)的体现。

第二章 语文素质

一、素质与语文素质 1.素质

总结目前大家使用的“素质”一词的含义，大致可以分为这么三种：一是生理意义上的，主要指“有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性”；而是心理学意义上的，主要指以生理层次素质为基础的神经系统活动功能特征；三是社会学意义上的，主要指在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立的认知结构、情感结构和行为模式，与个体的人格特性融成一个统一体。2.语文素质

语文素质，是指借用“素质”的原始意义创造出来的语文学概念，它是指人最基本、最重要的语文修养。

语文素质不仅仅是一种语文知识、语文能力、语文思维等方面的素养，还包括人的语文体验、语文直觉、语文感悟、语文想象、语文情感等方面的内容；它不仅包括语文方面的知识、能力、思维、体验、直觉、想象、情感等要素，还包括人的世界观、人生观、价值观等要素。总之，是一个人语文生活所需要的修养中最基本、最重要的组成部分。

语文素质包括两个层次，四个方面。所谓两个层次，就是直觉的层次和非直觉的层次；直觉层次是指语感，非直觉层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。即语文素质的四个方面是指语感、语文思维、语文知识、语文技能。其中，语文素质的核心是语感，语文素质其他方面的内容都是从属于语感这个核心的。3.语文素质的要素构成。（P34~P35）

语感

直觉层次

语文思维

非直觉层次

双基 语文基础知识

语文基本技能

语文素质要素构成层次图

二、语感的特征与地位 1.语感的特征

（1）语感的心理特征：

语感既是一种人的言语心理行为（语感过程），又是一种言语心理状态（语感结构）。语感作为一种动态的行为过程，它的特征是迁移。（P38)语感作为一个静态的结构状态，它的特征是图式。(P39)△思考㈠：如何理解语感的迁移功能？

①语感能够使主体通过最少的言语激发来获得最大的信息，即超出言语向外延伸，这就是所谓的极值效应，这个动态的过程就是迁移。

②每个人都有一个词库（个人词典），其结构形式呈现为网状结构，网络中自然会有许多的节点，又称为信息聚焦点，提取或激活某个节点，思维和意识就沿着网络通道同时向所有方面扩展，直到涉及整个词典。

③语感迁移的关键就在语感结构中的节点的自动化程度和开放性程度。语感能力的高低，就是指节点的扩展激活能力的高低，语感能力的大小，就是指节点扩展激活所涉及的范围的大小。

△识记㈡：什么是言语表达式?

所谓言语表达式是一个多层次、多要素、多成分的综合概念。从它的内部构成来看，包括言语内容和言语形式；从它的外部联系来看，则又包括言语本身和言语环境（语境）。言语表达式既体现着语言的规则，更体现着言语的规则。

（2）语感的言语特征：

言语对语感过程和语感表现的支配、制约作用，以及在言语内容和言语形式上的相应表现。△思考1：在言语研究中，言语形式与言语内容哪一个更为重要，为什么？

如前所述，言语内容是指在语言运用过程中的具体含义，言语形式则是指言语表达式。因此在言语学研究中，言语形式更为重要。因为，言语形式是语感的直接心理界面，是语感的感应点。言语形式可以说是语感的中介，它一方面联系着言语对象，一方面联系着言语主体。总之，言语形式是语感的门，语感就是通过这道门达到对言语内容的直觉同化。

△思考2：为什么说语感是语文素质的核心？ 1.语感是一个人的语文生活的主要途径

（1）先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造并使用语言。①汉语的语言现象极为微妙，许多有关规律尚在探讨之中。②即使确定的知识，如果依凭它们进行听说读写，效果将会很低。③课堂上习得的知识无论多么丰富完备高深都不可能完全解决认读中所碰到的所有问题。④任何人包括语言学家不可能在听说读写中理性地刻意地去使用语言规则。

（2）语感是人联系世界的主要通道。①语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所的对象的科学研究。②语言现象是一种生命现象，具有生命的自由性和创造性，并不完全符合形式逻辑的推理，也非实证科学所能完全测得准的。可以说，语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。

2.语感最能体现一个人的语文智慧

（1）语文素质在一定的意义上说就是语文智慧。这种语文智慧集中体现在语感上。语感的心理特征是直觉，直觉有三个特点：知情合一（顶峰体验）；身心合一（物我两忘）；理解和观照合一（凝聚为意象）。语感的这种直觉思维就是在实现感性到理性这一过程之后，又继续向前发展为感性形式，或者更准确地说，是以感性形式表达的理性内容。它把理性过程凝结在感性形式之中了。这就是语感的智慧性质的根本。

（2）从智慧理论的角度看，语感也是一种理解。理解有两种，一种是知性的理解，它靠逻辑、分析和思维达于事物的本质；一种是完形（格式塔）的理解，它靠直觉、顿悟和灵感达于事物的本质。前者是以“物”的方式展开，但言语作品是人的心灵的产物，它与人的心灵是同一种“力”的作用下成长起来的，它与人的心灵有着同一种“力的图式”，它天生与人的心灵“同构”“共振”。所以以“格物”为特征的知性分析方法由于它与对象的“隔”，其实是最难达到对言语作品本质内容的理解的，它不仅在效率上极差，最不经济，更主要的是，这种理解始终存在着一种止于表面、局部与个别的弊端，导致你不说我还明白，你越说我越糊涂。后者的理解发生于主体内部的“完形功能”，即人内部的某种组织、结构、联系，这种存在于人内部的组织、结构和联系是在与对象同一种“力”的作用下完成的，二者在整体上、结构上“同质异构”，因此，发生于它的理解活动可以直达事物“力的图式”，直接从整体止、结构上把握该事物。由此可见，对言语作品的理解，真正可能达于其本质内涵的，还是这种直觉的感知，即我们所说的语感。语感的智慧性质，也就是由完形功能决定的顿悟。

3.语文素质的其他要素从属于语感素质。（1）四种素质不在同一层面上。

（2）语文知识与技能本身没有终极性目的意义。它们是为语感的形成服务的。

（3）语文思维相对于“双基”要高一层次，上的意义要大，但也不是语文教学的终极目标。（4）语文教学的终极目标是语感（加上词感与文感）。

三、几个概念

1.语文思维（P48）

所谓语文思维是指主体在读写听说活动中与言语同步展开的思维活动与思维能力，包括交际对象、情景的辨识、判断，听读内容的领悟、把握，说写目的、思路的确定与调整，等等。语文思维是语文素质的四方面之一，属于非直觉层次。

2.语言知识和语文知识（P50、P52）

所谓语文知识，不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识。

语言知识的第一方面是语音知识，第二方面是词汇知识，第三方面是语法知识。

3.语文技能（P53）

语文技能是指通过反复实践在个体身上形成较稳固的语文动作方式和语文心智活动。关键是两个，一是自动化，二是巩固的。语文技能包括语文动作技能和语文心智技能两个方面，主要指语文心智操作技能。语文技能是语文素质的四方面之一，属于非直觉层次。

4.技能与能力的关系（P54-P55）

所谓技能，是指动作方式和心智活动方式的自动化；所谓能力，则是指作为成功地完成某些活动的条件的个性心理特征。一方面，能力是掌握技能的必要前提，能力制约着掌握技能的快慢、深浅、难易和巩固程度；另一方面，技能又是能力发展的基础之一。

第三章 语文课程

一、课程： 课程是根据一定的教育政策、教育方针，遵循一定的教育规律，为着实现一定的教育目的而在具体的教育过程中形成的复杂的教学构架；在这个构架中各节点可以视作一门门具体的科目与一项项具体的活动，节点与节点的连线可视作经验通道与学习进程。课程的三个特点，即：基于教育，在教育中，为了教育。

二、语文课程：

语文课程是在学校教育进程中，根据课程的特点、基本规律与要求，借助语言和言语产品，培养提高学生语感与文感能力，为实现此种教育目标而设计的一门学科课程。

 什么是语文：叶圣陶眼里的“语文”是指以语言为根本，以听说读写为途径，以“文字”“文学”“文章”“文化”为载体，以学生全面发展为旨归的综合体。（即口头为语，书面为文。）

三、语文课程目的

语文教学目的的特征：规定性、可行性、预期性。

四、语文课程内容、几个概念

一、什么是文章

文章就是言语产品。

文章的三个层面：第一，语言的层面，即词语和语法。第二，义理层面(核心层面)，文章有内容和形式两个方面，形式指文章的结构，内容就是指文章的义理。第三，语用（交际）的层面。

二、语文教材

1.语文教材是语文教学内容的载体。2.语文教材三大特征：（1）文选的形式（2）模糊的序列（3）丰富的内容

三、对话型教学观念究竟新在哪里？

1.相对于传统观念的重学生，对话型教学重学生。对话型教学把学生当作一个独立的精神个体，他应当而且可能成为言说说，成为他者的对话者，而传统的教学观念则更多地把学生看成是“容器”，他只能而必须接受训诲，接受传授者所传授的一切。

2.相对于传统观念的重训练，对话型教学重的是实践。教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话和敞亮，这种我和你的对话关系是人类历史文化的核心。人作为人的生活实践，在语文生活中就是对话实践。

3.相对于传统观念重听说读写的技能技巧，对话型教学更重视学生听说读写的动机、意向、态度。纯真的动机、美好的意向、诚恳的态度是对话获得成功的不可或缺的首要条件，是言语作品生成和理解的积极力量，在听说读写过程中起着主导作用。因此，对话型教学首先关心的是学生是不是守住了说真话、不撒谎这一社会伦理道德的底线。

4．相对于传统观念重结果轻过程，对话型教学既重结果更重过程。对话型教学由于它的目的主要是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，目的体现于过程，因此重过程是必然的。由于并不指望得出完全一致的结果，许多分歧就不一定要加以消除。

四、学生作为对话者的特殊性

1.学生对对话的需求有其特殊的迫切性。2.学生前理解（前认知）的相对贫乏性。

3.学生以自我为中心的同化现象。同化形式：浅表同化、疏陋同化、片面同化、孤立同化、错失同化。

五、教师作为对话者的引导作用 1． 激发学生对话的兴趣

2． 培养良好的对话态度和习惯 3． 指点听说读写的门径

六、如何培养良好的对话态度和习惯 1.对话双方人格平等 2.对话总是真诚的

3.对话双方必须相互合作，共同追求进入一个新的精神境界。

七、语文教学方法的核心——师生合作

八、课型：是从一堂课的总体上认识的类型，比如我们常说的“讲读课”，就不能把它理解为“讲授法”或“朗读法”、“默读法”之类的。

九、朗读的性质

1.朗读时一种生命活动，而非纯物理、生理现象。2.朗读是与文本的“对话”、交流，而非有口无心式的“念经”。3.朗读时对文本意义的创造。

十、正确的朗读指导主要包括三个方面：激发生命意识，设置对话情景，指点朗读方法。

十一、默读能力三要素：理解力、记忆力、速度。

十二、默读方法：

1.浏览法：检索式、跳跃式、框架式

2.精读法：逐字逐句式、多面选择式、适时重复式、议论评说式

十三、良好的记忆品质包括快速性、持久性、正确性、条理性四个方面。通俗地说，就是记得快，记得牢，记得对，记得清。

十四、感受：在感觉的基础上，对客观事物所产生的一种情感体验活动。

十五、联想的类型：

1． 接近联想：指由不同事物之间在空间或时间上的联系而产生的联想。

2． 类似联想：或称相似联想，是指由不同事物之间形或质的相似或接近而产生的联系。3． 对比联想：指由一事物想到与它具有相反特点的事物。

十六、1． 想像：就是由人类储存在记忆中的表象出发，把这些表象以不同的方式组合起来，形成新的形象或结构的一种思维活动。2． 想像在语文教学中的运用

①构造言语形象 ②注入情感动力 ③创设相宜环境 ④营造民主气氛

十七、语文过程中激疑的基本要求 1． 激发主动探索的兴趣 2． 激发主体意识 3． 适时合度 4． 因材施教 5． 注意评价

十八、语文教学中比较方法的运用 1.词语选用的比较 2.句子结构的比较 3.不同体裁的比较 4.作者、作品风格比较 5.选材立意比较 6.谋篇布局比较 7.人物性格比较

十九、理解：是人们逐渐认识客观事物或事理的关系、联系、本质和规律的一种思维活动。

二十、美国教育心理学家布卢姆的教育评价体系将学校里的教育测试与评定分为“诊断性评价”“形成性评价”“终结（总结）性评价”。

二十一、评定和选拔功能：“四度” 1.效度：也称“可据性”，是指通过测试有效地测出学生对某一学科掌握的真实水平，也就是根据测试分数所作的推断是否正确和适当的问题。

2.信度：也叫可靠性，是指测试的结果是否没有误差，是否可靠的问题。3.难度：表示题目的难易度。

4.区分度：也称鉴别度，表示试题对被试学生水平鉴别能力的指标。

二十二、1.语文试题的几种基本类型 ①标准化试题 ②客观型试题 ③主观型试题 ④口试

2.试题设计的基本原则

①保证试题与教学目标一致。②试题的构造要保证能考出所要考核的目标，必须重视整体性。③试题题型的选择和使用要恰当。

④选用何种类型的试题还要切合学生的认知能力、心理发展的特点。

二十三、国内语文测评现状

①对各种测试类型不同功能的认识不够清楚。②各个学时段的测试划分不清。③由于将目光盯住校外统一测试，所以，从学校领导到语文教师都过分重视学生成绩的评定，重视学习结果的评定，而忽略了学习过程的评定。

④测试过于频繁，测试方式单一，造成教师与学生都处于高度焦虑状态。

二十四、语文测试改革的动态和趋向

①强调综合运用知识能力的考核，鼓励学生发表有创新意识的见解。②减少题量，简化题型。

③语文高考的阅读试题以考课外材料为主，中考试题也有越来越多地引入课外材料的趋势。④考试的方式和试题的编制酝酿着改革。

二十五、当代美国教育心理学家加涅认为学生学习的结果具有五种性能：智慧（心智）技能、言语信息、认知策略、运动技能和态度。

二十六、教师在进行“诊断性”“形成性”评价时要注意以下几个方面： ①教师应以积极的情感给学生以评价。②教师应当注重学习过程的评价。③教师应注重“自我评价”。

二十七、视听媒体的教学功能主要体现在以下方面：

①能同时提供视觉和听觉两方面的刺激信息，加快对教育信息的接收速度。②能提供丰富的感性材料和展现实际过程，缩短感知和理解过程。

③能充分利用“蒙太奇”艺术手段，发展学生的观察、思维和想像等能力。④能充分利用现代科技成果，打破时空限制。

二十八、语文视听媒体的教学应用 ①主体式教学 ②补充式教学 ③复习教学 ④个别化教学

第三篇：中学生物学教学论复习资料

名词解释：

课程标准：是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础科学态度：是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯 科学的世界观： 科学家对科学有一些基本的信念和态度

科学素养：是指一个人对自然科学领域中心核心的基础内容的掌握情况

生物科学素养：指参加社会活动，经济活动，生产实践和个人决策所需的生物科学感念念和科学探索能力：包括理解科学，技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观

教学技能：广义：包括教师设计，准备，组织，开展和评价教学活动的一切活动的一切相关技能。狭义：指老师开展课堂教学的专业技能。

提问：是通过师生的相关作用，检查学习，促进思考，巩固知识，运用知识及实现教学目标的一种方式，是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能。运用提问：是指建立一个简单的问题情境，让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决新的问题。

文题中心式：是以解答问题为中心的讲解。指由事实材料引出问题、也可以直接提出问题，进步明确解决问题的标准，然后选择解决问题的方法，提出各种方法进行分析、比较、用解决标准去衡量，然后确定某种比较理想的方法进而解决问题。（一般模式：引入--主体--总结）质疑法：指结合实验操作和变化，提出思考问题，让学生讨论回答，根据实验数据来发现规律，认识实验和微观本质。

教学策略：指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。概念图：是组织和表征知识的工具，他包括众多的概念，以及概念与命题之间的关系。合作学习：（1）学生小组的形成一起学习，2 教师的却是由传播者转变为服务者或帮助者，学习的责任由教师转变到学生，4学生不仅要自己学会还有责任帮助小组中的其他成员学会。

发现式探究：是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的内容要点。

直观教学：指利用教具作为感觉传递场，通过一定的方式方法向学生展示，达到提高学习的效率或效果的一种教学方法。

探究性试验：指教师在实验前不告诉学生实验待会出现什么现象，实验结论是什么，而是让学生带着明确问题，让自己动手进行观察和实验，在实验过程中去探索发现和获得新知识。学生独立实验：指学生在教师的指导下，按实验提纲独立第进行实验操作观察和记录。教学评价：指一系列系统的科学的和专业的过程，在这个过程中，包括鉴别获得和提供可供教育或缴械决策之用的资料，意见和价值判断。

形成性评价：指了解学生进展状况以及教学的可能缺失，作为调整课程，改进教学和学习的依据。

终结性评价：指在评定学习的进展和成就，作为成绩报告或教育决策的参考。

实作评价：指使用多种工具或形式，决定学生在实际情景下运用知识能力以及在情感态度和动作技能领域学习成绩学习成就的一种评价形式。

知识观：教育的起点。一种知识观，对应于一种教育观！教育是通过对知识的筛选、传播，从而促进个体全面的发展。知识是教育的载体，而不是目标！（参考）

研究性学习：

教学设计：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。

（一）当代中学生物教师的工作，一个人不仅要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础，同时还要具有并不断提高以下方面的专业知识和技能：

1、理解中学生物学课程的性质和价值

2、理解生物科学和技术的本质和特征

3、掌握学生的学习规律和学习特点

4、能够使用多样化的教学方法

5、能够使用多种教学评价方式来反映学生的进步

6、专业素养的持续发展

（二）生物学课程的价值

1、培养学生的生物科学素养

2、为学生终生的学习和发展打下基础

3、为学生步入社会、择业和确定进一步学习的专业方向提供帮助

（三）初中和高中的课程理念：

1、面向全体学生

2、提高生物科学素养

3、倡导探究性学习

（注重与实践生活的联系）

（四）科学的本质和特征

1、定量化

2、观察与实验

3、量化的预期

4、在自我更正的过程中积累

5、科学过程

（五）自然科学的四个维度

1、科学是一系列的思维方式

2、科学是一套研究的方法

3、科学是一个知识体

4、科学、技术与社会的相互作用

（六）行为主义的三个人物（巴甫洛夫、华生、桑代克）

（七）行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处罚。（教育的依据）

（八）认知主义学习理论；奥苏伯尔、布鲁纳（学习特点：

1、强调学习过程；

2、强调直觉思维；

3、强调内在动机；

4、强调信息提取）

（九）建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，他们处在不断的发展之中，而且在不同的情境中；它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的容器，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推理的智力潜能

（十）建构主义对生物学教育的启示

1、着重培养学生的科学态度和素养

2、着重科学技能的培养

3、教材编写不应是知识的堆积

4、把生物学教师的素养提到应有的高度

5、生物学教育改革要以提高人类生活品质为最高目标

（十一）基本语言技能是社会交际中，众人都必须具备的语言技能：1：语音和吐字，语音是语言的物质材料，吐字要要清楚。2：音量和语速，音量时指声音的大小，语速是指讲话的速度。3：语调和节奏，语调是指讲话的声音的高低升降，抑扬顿挫的变化，节奏是指讲话时的快慢变化。4：词汇，对词汇有以下几点：1规范：运用普通话的语汇次序，2准确：表达一个意思，表达客观事物，不走样。3生动：注意用词的形象性，可感性；注意词的感情色彩，要能启发想象和联想，并激发人的感情。5 语法：语法是用词造句的规则。P60

（十二）教师课堂讲解，提问的基本结构：即引入--介入--评核。

引入：1 界线标志：指明一个新话题或新要求的开始；2 点题、集中：明确新话题或新要求的目的；3 指名：指定学生回答。

介入：1 提示：为使学生做出正确的回答，提出问题、提供背景知识、提示行为的依据；2 重复：对学生回答的重复，目的是引起全体同学的重视，已作出判断；3追问：教师根据学生的答案提出问题，引发思考，得出正确的回答。

评核：1 评价：对学生的回答加以分析，加以评论；2 重复：教师重复答案，已引起重视；3 更正：学生的答案依然不正确，教师予以分析、更正，并给出正确的答案。4 追问：教师根据学生的答案继续提出问题，以引发学生深入而广泛的思考；5 扩展、延伸：在已经得到正确回答的基础上，联系其他有关资料分析，是学生对问题的人士更深入、更广泛。

（十三）提问类型：（回忆提问、理解提问、运用提问、分析提问、综合提问）评价提问）

（十四）提问的要点：（清晰与连贯、停顿与语速、指派与分配、提示）

（十五）变化技能类型：

1、教态的变化、2、信息传输通道和教学媒体的变化（十六）强化技能的类型

1、语音强化

2、标志强化

3、动作强化

4、活动强化

5、变化方式进行强化

（十七）演示技能类型（分析法、归纳法、质疑法、展示法、声像法）（十八）应用原则与要点

1、正对性和目的性

2、适应性和鲜明性

3、示范性和可靠性

4、演示与讲授统一性

（十九）板书（正、负板书）（二十）课堂组织技能的类型

1、管理性组织

2、指导性组织

3、诱导性组织

（二十一）概念图在教学中的应用

1、概念图作为教的工具主要是用于组织课程内容

2、概念图作为学的工具

3、概念图作为评价工具

（二十二）合作学习的原则和方法

1、积极主动相互依赖

2、面对面的促进性互动

3、成员负起责任来

4、人际间的社会协作技能

5、评价和过程的监督

（二十三）教师的主要任务是：设计教学活动、预估教学进行的可能发生的困难；帮助学生分组；敏于观察学习活动的进行；对学生无法解决的问题提供帮助；鼓励学生有自己的想法；提高学生的学习兴趣；综合学生们的发现。

（二十四）：在探究学习或探究教学的过程中我们可以根据活动情况把它分为：（发现式探究、推理性探究、实验性探究）

（二十五）探究技能（观察、分类、测量、推理、预测、交流、数量关系的识别、时空关系的识别、构建假设、辨别控制数量、确定可操作性定义、解释数据、实验）

（二十六）耶格曾提出STS课程的五个学习领域（概念、过程技能、创造力、态度、应用与连结）

（二十七）我们生物学教育中的STS教育研究在三个层面都得到了发展（课程理论、教材开发、课堂教学）

（二十八）教学目标、内容和方法确定后，选择直观教具应考虑以下因素

1、学新任务，2、学生特点，3、教学的特点，4教学环境，5经济因素（二十八）生物学实验在中学生物教学中的重要作用至少有以下几点

1、有利于学生加深理解和巩固掌握所学的基础知识，或直接获得生物学基础知识

2、有利于培养学生生物学实验操作的一些基本技能

3、

第四篇：论学科教学中的德育渗透专题

论学科教学中的德育渗透

申易能平

联合国教科文组织1979年首次组织了分析“课程设计”与道德教育关系的国际会议，并于1989年召开了关于科学技术教育中的伦理、价值、道德教育研讨会。这些活动说明了在科学技术教育中进行德育，已成为世纪之交国际教育普遍关注的热点问题。在学科教学中进行德育，是教学的教育性客观规律地反映，是教师教书育人职责的基本要求，也是培养德才兼备高素质人才的重要途径。因此，探索学科教学的教育性规律，弄清德育渗透的理论、方法和途径，对于提高教师德育渗透的能力、培养德智体全面发展的社会主义建设人才就显得十分重要和迫切了。

一、学科教学中的德育渗透是教学教育性规律地反映

近代德国教育家赫尔巴特首先提出了“教育性教学”的著名论题。他不承认没有教育的教学，也不承认没有教学的教育。他说，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育，如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”尽管赫尔巴特以教学代替复杂的教育过程的观点是不可取的，但他非常明确地揭示了教学的教育性规律。前苏联教育家凯洛夫也指出：“教学与教育是相互渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”爱因斯坦的论点则更清楚，他说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会伦理、准则）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。”杜威致力于改变粗暴直接的德育方法，而代之以那种渗透到各学科和整个学校生活中的间接德育法。

回顾有关教学教育性规律的论述，我们可以从中获得以下启示：

一是教学永远具有教育性。教学活动是教师和学生的双边活动。教师在教学活动中，无论他以什么样的内容和形式组织教学，都会对学生施加影响。教师的治学态度、思想作风、言谈举止、形象仪表、以及个性特点对学生都具有潜移默化的作用。实际上真正意义上的教书不育人的现象是不存在的[1]。区别在于是用积极向上、健康正确的思想、内容、态度、情感影响学生，还是用消极颓废、情趣低级的不正确思想、内容、态度和情感影响学生。我们平常所说的教书不育人实质上是指后者。

二是教学中的德育渗透是教师教书育人的必然要求。在学科不断分化、教育分工越来越细的情况下，学校教育被划分成教学、科研、政工、管理和服务保障等条条块块。这种分工原本是为了提高教育效益，但分工所产生的副作用却滋生了部门之间的狭隘思想观念，整体协同的育人机制受到了削弱，以致有些教师在教学中只注重传授知识技能，把对学生的思想教育当作了份外事。联合国教科文组织出版的教育丛书《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：“另一种作法似乎被大多数国家所采用。它把道德教育的责任交给了所有教师，因为各学科都可以在这方面起到作用。”“无论哪一学科的教师都有责任承担思想教育的任务[2]。”显然，教学分工是为了教师能把主要精力放在教学上，但这并不等于说教师的任务只是“教学”，教师有责任和义务在教学中和教学活动以外做好学生的思想教育工作。就教学活动本身而言，教师要巧妙地把传授知识、培养技能、发展智能、进行思想教育统一于教学活动之中，增强教学的教育性效果，这些都是教师工作的份内事。正如苏霍姆林斯基告诉教师所说的：“请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道路的引路人。”

三是德育渗透是培养德智体全面发展合格人才的内在动力。宋代司马光深刻地阐述了德与才之间的关系，他说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”德是人的“灵魂”，是人行为的“导向机构”和“动力系统”。在专业课教学中进行德育，不仅对学生全面正确地认识事物，获得真知产生作用，而且对学生增强事业心和责任感、提高非智力因素产生作用。许多教师认为，当前因思想认识引发的教育问题，已远远超过因教育技术引发的教育问题。一些学生学习成绩不佳，主要原因是情感障碍，学习动力不足，并非智力因素。企图通过传授各种学习生成技术以改变这些学生的学习状况是难以成功的。教师在这些方面所能做的就是有针对性地搞好德育渗透，充分调动学生学习的积极性和主动性。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”

二、学科教学中德育渗透的途径

教学是学校教育的主要途径，德育渗透是以教学为存在前提。教学中的课堂讲授、教学实践和第二课堂是德育渗透的主渠道。

（一）课堂讲授

课堂讲授是教学活动的基本形式，是教师向学生传授知识技能、开发智力、提高认知水平的基本途径，也是目前占用教学时间最多的。课堂讲授在学生品德心理形成过程中起着灌输思想、提高道德认识能力、培养思想感情的作用。课堂讲授带有明显的学科特点，不同学科德育渗透有着各自的优势。政治理论课和思想品德课是学校德育的主渠道，它们的教育作用是直接的、毫不隐讳的，教学的教育作用应该在理论与实践的结合上下功夫。人文学科部分内容也是德育内容，德育方式可分为直接式和渗透式。直接式的德育优势不必多说，渗透式是通过欣赏、抒情、论证、比较等形式唤起学生爱国主义、集体主义、人道主义情感，陶冶情操。文科教学应遵循真善美的统一，善必须以真为基础，以美来升华，在传真、扬善、颂美中启迪学生为善、乐善。自然科学教学的特点是知识技能本身没有阶级性，但是人们学习、研究、应用自然科学知识技能的活动，却受某种思想意识地支配，受社会伦理思想和价值观念的制约。这里不仅有个动机问题，也有个态度方法问题。尤其是当代自然观、环境观、发展观以及科学道德观在自然科学教学中都有生动的体现，指导人们按照自然规律与社会发展规律认识自然和改造自然，对塑造高尚人格具有润物细无声的作用。

（二）教学实践

教学实践包括实验、实习、参观、调查、生产劳动等。人的品德心理形成与发展，一点儿也离不开实践活动，任何知识、思想、能力、情操地发展和完善都是实践活动的结果。实践教学有利于学生了解社会、转变观念、增强信念、锻炼意志、掌握技巧、培养劳动习惯等，是提高学生实践能力和道德判断能力、促进知情意行协调发展的重要环节。要精心设计、精心安排、认真组织教学实践活动，不仅要重视它在学员学会做事方面的作用，而且要重视它在学员学会做人方面的作用，充分发挥教学实践的育人功能。

（三）第二课堂

第二课堂是相对于课堂教学以外的一切教育活动。第二课堂活动范围很广，内容丰富多彩，活动方式灵活多样，对学生的身心发展有特殊的意义。第二课堂有助于学生形成良好的思想品德，开发学生智慧才能，增强学生体质和审美情趣，以多样化方式实现教育的个性化，可以实现多重教育任务。第二课堂以其特有的形式，把德育内容和要求隐含在自己的活动中，容易跨越学生的心理障碍，在不知不觉中接受教育，给学生留下深刻的印象，产生课堂教学不易获得的教育效果。尽管第二课堂的教育意义是大家公认的，但一些学校和教师对它的重视程度远不及课堂教学。由于受传统教育观念和应试教育的影响，不少人只重视课堂教学，教学计划得到了认真落实。然而，第二课堂则很随意，可以被占用，也可以被取消；有时开展一些活动，也仅仅作为一种课堂教学的调节方式，很少下功夫挖掘它在学生思想品德培养方面的潜能，从而大大削弱了第二课堂的作用。要转变教育思想和观念，像重视课堂教学那样重视第二课堂，认真落实第二课堂教育实施计划，努力提高第二课堂的教育效果。

三、学科教学中的德育渗透方法

学科教学中德育渗透方法的选择取决于学科的性质、教学内容中的德育因素和教学对象的实际需要，下面列举一般学科普遍采用的德育方法供参考。

（一）以史明理

陶冶情感

在学科教学中，要不要结合学科发展史料的问题，国内外有着长期的争论[3]，也存在着两种对立的观点：一种观点持无所谓的态度，认为只要讲清概念、定律、理论就行了，没有必要花费心思研究学科发展史料中的德育因素和渗透方法，在教学中讲一点学科发展史，只不过是在学生听课觉得枯燥时增加些兴趣罢了。另一种观点认为，学科发展史料应和学科教学相结合，主张教师要做学科发展史料渗入学科教学的有心人，促进学生认知水平的提高。笔者赞同支持后一种观点。

学科发展史料真实地记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，自然的把不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质包含在学科发展的具体内容中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。将学科发展史料渗入学科教学，不仅是扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣、克服重结果轻过程的教学行为、拓宽学生能力培养的一种有效方式，也是对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育、陶冶思想感情的一条有效途径，学科教学应充分加以利用。

（二）寓德于知

提高认识

拉伯雷说过：“没有良知的科学只会是灵魂的废墟。”学科教学要重视挖掘知识中的“良知”，使知识更好地在社会文明中发挥作用。前面已经阐述了不同学科的知识体系中所包含的德育因素不同，教师要遵循学科特点和规律，认真钻研教材，找准切入点，巧妙地把知识教育和道德教育结合起来，在恰当的层次上渗透，使学生能获得高品位的知识。

（三）培养能力

塑造人格

能力是指胜任某项工作任务的主观条件，是于知识同等重要的教学目标。教学中的能力培养通常包括思维能力、动手能力和创新能力等。德育渗透就是在培养专业技能的同时，有目的地培养学生分辨是非的能力、自我教育的能力、广泛的适应能力、践行社会义务和职业责任的能力，这些能力统称为品德能力。品德能力越来越多地受到关注，学科教学要把单纯的专业技能培养与广泛的品德能力培养结合起来，使学生能形成一个完整地能力结构。

20世纪是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。从工业革命开始，西方文化推崇以能力为中心的个人主义，促成了知识教育向能力教育地转化，这种转化的正确性一面应该是肯定的。但是，以“能力为本位”的教育思想忽略了人类品质、内在精神地培养，导致了社会发展中的纵欲无度、环境污染、生态危机、民族矛盾、精神空虚、世风日下等严重问题地发生，“最终将危胁到整个人类的生存”[4]。面向21世纪，任何教育将毫无疑问地从能力本位论转向人格本位论，以解决单纯强调能力教育所带来的社会问题。人格本位教育是在知识教育的同时，激发思考力，并上升为智慧，然后“化智慧为德性”，形成个体稳定化的人格特质。只有当人的创造力、智慧水平和德性相统一时，其创造力才能造福于社会和人类。学校教育既要适应个体生活、就业和发展对能力的需要，又要适应社会进步、持续发展、公民义务、职业道德对品德能力的需要，统筹兼顾，重视能力教育的理性成分，塑造具有高尚人格的社会主义建设者。

（四）贴近生活

满足需要

“教育即生活”、“学校即社会”，这是美国实用主义教育家杜威提出的观点。尽管这些观点带有狭隘的经验主义色彩，但在揭示教育对生活的作用方面有其合理成分。教育贴近生活，就是要从现实出发，重视学生的各种需要，尊重学生意愿，帮助学生澄清一些模糊认识，为学生未来生活奠定基础。

学生的需要很多，也不完全一致，主要的是学习、生活、心理、和社会关系等。当学生现实的、急迫的、心理的需要得不到满足时，就会诱发一系列思想问题，出现非正常行为。笔者曾对军队医学院校学员现实思想做了调查，暴露在日常生活中的思想问题很多。有的学生生活自立能力差，常常依赖于家庭；有的学生缺少正确的消费观，花钱大手大脚；有的学生不善于处理人际关系，常常感到孤单；有的学生学习困难较多，学习压力较大，等等。学生希望教师成为他们成材的指导者和生活的引路人。学科教学要充分利用自身的优势，紧密联系实际，教给学生正确认识社会、正确认识理想与现实、正确认识自我与他我的方法，尽可能满足学生的各种需要，不断提高他们解决生活问题的能力。

（五）身体力行 示范感染

只要是教师，无论他教什么课，在教学中都会通过态度、情感、言行对学生产生感染作用。正如加里宁感受的：“老师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”“一个教师必须好好检查自己，他应感到，他的一举一动都在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”作为教师，尤其是专业课教师，要克服单纯业务观念，讲政治、讲学习、讲正气、忠于职守、爱岗敬业、率先垂范、为人师表、不断提高自己的理论和道德修养，既要做理论的“巨人”，又要做行为的楷模，把言教与身教结合起来。著名教育家、南开大学的创办人张寿春先生，为了使学生戒烟，他当众折断了自己的烟杆，立誓终身不在抽烟。相反，有些教师言行不一，对自己要求不严，习惯于松松垮垮，经常用恶语伤害学生，教学工作不负责任。还有的教师参与赌博、炒股票、流露消极思想等。像张寿春先生那样对学生的正面影响和某些教师的负面影响都有可能伴随学生终生，并产生截然相反的作用。在学生心目中，教师是人格的化身，教师的人格特质会潜移默化地影响学生的个性。教师要重视职业道德修养，维护自己的形象，为学生做好表率，积极履行教书育人的职责。

（六）学科教学选择德育渗透方法应注意的事项

和教学方法一样，学科教学德育渗透在考察其方法时，是从教与学的角度深入分析，对其功能作整体的综合的研究，不在唯一种方法为最优而排斥另一种方法，而是主张兼收并蓄，肯定各种方法在特定条件或情境中的效用，以便通过方法的多样性来实现教育的最优化和个别化。学科教学选择德育方法要拓宽思路，据实创新，并注意以下事项：

一是要把握教学对象的思想实际和现实需要。在教学中，学生是主体，教学内容、方法、手段等是客体，主体对客体具有能动作用，客体必须是进入主体实践活动领域的现实事物，而不是客观世界整体。显然，选择德育内容和方法，必须根据教学对象的现实思想和认知水平，努力寻找教学对象、教学内容和教学方法的最佳结合点，增强德育过程的针对性，才能使方法可行，收效明显。杜内尔从“加1示范法”的著名实验中得到的结论是：“通过向被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法能促进道德发展。”柯尔伯格据此断定，发展性德育的第一个心理学原则是，学生只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理[5]。这种结论对我们工作有指导意义。

二 是要有目的、有计划地实施德育渗透。学科教学德育渗透是教育者有意识的行动，并不是随意的或时有时无的。教师要有强烈的事业心和责任感，在掌握教学大纲，吃透教材内容，熟悉教学对象的基础上，优化教学设计，有目的、有计划、有步骤地实施德育渗透，决不能完全靠随机，更不能以此装潢门面，搞形式主义。优化德育设计要真正做到“四个融入”。即把德育目标融入教学目标，德育内容融入教学内容，德育方法融入教学方法，德育评价融入教学评价中去，建立健全良好的德育机制。

育人工作是一项长期的、艰苦细致的工作，需要教师持之以恒地研究探索，做德育渗透的有心人，才能把握其中的规律，达到游刃有余、渗透自如的效果。

第五篇：论学科教学中的德育渗透123

论学科教学中的德育渗透

安定区东关小学 李常军

在我17年的教学经历中，我始终探索学科教学的教育性规律，弄清德育渗透的理论、方法和途径，对于提高教师德育渗透的能力、培养德智体全面发展的社会主义建设人才就显得十分重要和迫切了。

一、学科教学中的德育渗透是教学教育性规律地反映

近代德国教育家赫尔巴特首先提出 “教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育，如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”前苏联教育家凯洛夫也指出：“教学与教育是相互渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”回顾有关教学教育性规律的论述，我们可以从中获得以下启示：

一是教学永远具有教育性。教学活动是教师和学生的双边活动。教师在教学活动中，无论他以什么样的内容和形式组织教学，都会对学生施加影响。教师的治学态度、思想作风、言谈举止、形象仪表、以及个性特点对学生都具有潜移默化的作用。利用积极向上、健康正确的思想、内容、态度、情感影响学生，这是最可取的方法。

二是教学中的德育渗透是教师教书育人的必然要求。在学科不断分化、教育分工越来越细的情况下，学校教育被划分成教学、科研、政工、管理和服务保障等条条块块。这种分工原本是为了提高教育效益，但分工所产生的副作用却滋生了部门之间的狭隘思想观念，整体协同的育人机制受到了削弱，以致有些教师在教学中只注重传授知识技能，把对学生的思想教育当作了份外事。请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道路的引路人。

三是德育渗透是培养德智体全面发展合格人才的内在动力。许多教师认为，当前因思想认识引发的教育问题，已远远超过因教育技术引发的教育问题。一些学生学习成绩不佳，主要原因是情感障碍，学习动力不足，并非智力因素。企图通过传授各种学习生成技术以改变这些学生的学习状况是难以成功的。教师在这些方面所能做的就是有针对性地搞好德育渗透，充分调动学生学习的积极性和主动性。教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。

二、学科教学中德育渗透的途径

教学是学校教育的主要途径，德育渗透是以教学为存在前提。教学中的课堂讲授、教学实践和第二课堂是德育渗透的主渠道。

（一）课堂讲授 课堂讲授是教学活动的基本形式，是教师向学生传授知识技能、开发智力、提高认知水平的基本途径，也是目前占用教学时间最多的。课堂讲授在学生品德心理形成过程中起着灌输思想、提高道德认识能力、培养思想感情的作用。课堂讲授带有明显的学科特点，不同学科德育渗透有着各自的优势。政治理论课和思想品德课是学校德育的主渠道，它们的教育作用是直接的、毫不隐讳的，教学的教育作用应该在理论与实践的结合上下功夫。人文学科部分内容也是德育内容，德育方式可分为直接式和渗透式。直接式的德育优势不必多说，渗透式是通过欣赏、抒情、论证、比较等形式唤起学生爱国主义、集体主义、人道主义情感，陶冶情操。文科教学应遵循真善美的统一，善必须以真为基础，以美来升华，在传真、扬善、颂美中启迪学生为善、乐善。自然科学教学的特点是知识技能本身没有阶级性，但是人们学习、研究、应用自然科学知识技能的活动，却受某种思想意识地支配，受社会伦理思想和价值观念的制约。这里不仅有个动机问题，也有个态度方法问题。尤其是当代自然观、环境观、发展观以及科学道德观在自然科学教学中都有生动的体现，指导人们按照自然规律与社会发展规律认识自然和改造自然，对塑造高尚人格具有润物细无声的作用。

（二）教学实践

教学实践包括实验、实习、参观、调查、生产劳动等。人的品德心理形成与发展，一点儿也离不开实践活动，任何知识、思想、能力、情操地发展和完善都是实践活动的结果。实践教学有利于学生了解社会、转变观念、增强信念、锻炼意志、掌握技巧、培养劳动习惯等，是提高学生实践能力和道德判断能力、促进知情意行协调发展的重要环节。要精心设计、精心安排、认真组织教学实践活动，不仅要重视它在学员学会做事方面的作用，而且要重视它在学员学会做人方面的作用，充分发挥教学实践的育人功能。

（三）第二课堂

第二课堂是相对于课堂教学以外的一切教育活动。第二课堂活动范围很广，内容丰富多彩，活动方式灵活多样，对学生的身心发展有特殊的意义。第二课堂有助于学生形成良好的思想品德，开发学生智慧才能，增强学生体质和审美情趣，以多样化方式实现教育的个性化，可以实现多重教育任务。第二课堂以其特有的形式，把德育内容和要求隐含在自己的活动中，容易跨越学生的心理障碍，在不知不觉中接受教育，给学生留下深刻的印象，产生课堂教学不易获得的教育效果。尽管第二课堂的教育意义是大家公认的，但一些学校和教师对它的重视程度远不及课堂教学。由于受传统教育观念和应试教育的影响，不少人只重视课堂教学，教学计划得到了认真落实。然而，第二课堂则很随意，可以被占用，也可以被取消；有时开展一些活动，也仅仅作为一种课堂教学的调节方式，很少下功夫挖掘它在学生思想品德培养方面的潜能，从而大大削弱了第二课堂的作用。要转变教育思想和观念，像重视课堂教学那样重视第二课堂，认真落实第二课堂教育实施计划，努力提高第二课堂的教育效果。

三、学科教学中的德育渗透方法 学科教学中德育渗透方法的选择取决于学科的性质、教学内容中的德育因素和教学对象的实际需要，下面列举一般学科普遍采用的德育方法供参考。

（一）以史明理

陶冶情感

在学科教学中，要不要结合学科发展史料的问题，国内外有着长期的争论[3]，也存在着两种对立的观点：一种观点持无所谓的态度，认为只要讲清概念、定律、理论就行了，没有必要花费心思研究学科发展史料中的德育因素和渗透方法，在教学中讲一点学科发展史，只不过是在学生听课觉得枯燥时增加些兴趣罢了。另一种观点认为，学科发展史料应和学科教学相结合，主张教师要做学科发展史料渗入学科教学的有心人，促进学生认知水平的提高。笔者赞同支持后一种观点。

学科发展史料真实地记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，自然的把不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质包含在学科发展的具体内容中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。将学科发展史料渗入学科教学，不仅是扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣、克服重结果轻过程的教学行为、拓宽学生能力培养的一种有效方式，也是对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育、陶冶思想感情的一条有效途径，学科教学应充分加以利用。

（二）寓德于知

提高认识

拉伯雷说过：“没有良知的科学只会是灵魂的废墟。”学科教学要重视挖掘知识中的“良知”，使知识更好地在社会文明中发挥作用。前面已经阐述了不同学科的知识体系中所包含的德育因素不同，教师要遵循学科特点和规律，认真钻研教材，找准切入点，巧妙地把知识教育和道德教育结合起来，在恰当的层次上渗透，使学生能获得高品位的知识。

（三）培养能力

塑造人格

能力是指胜任某项工作任务的主观条件，是于知识同等重要的教学目标。教学中的能力培养通常包括思维能力、动手能力和创新能力等。德育渗透就是在培养专业技能的同时，有目的地培养学生分辨是非的能力、自我教育的能力、广泛的适应能力、践行社会义务和职业责任的能力，这些能力统称为品德能力。品德能力越来越多地受到关注，学科教学要把单纯的专业技能培养与广泛的品德能力培养结合起来，使学生能形成一个完整地能力结构。

20世纪是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。从工业革命开始，西方文化推崇以能力为中心的个人主义，促成了知识教育向能力教育地转化，这种转化的正确性一面应该是肯定的。但是，以“能力为本位”的教育思想忽略了人类品质、内在精神地培养，导致了社会发展中的纵欲无度、环境污染、生态危机、民族矛盾、精神空虚、世风日下等严重问题地发生，“最终将危胁到整个人类的生存”[4]。面向21世纪，任何教育将毫无疑问地从能力本位论转向人格本位论，以解决单纯强调能力教育所带来的社会问题。人格本位教育是在知识教育的同时，激发思考力，并上升为智慧，然后“化智慧为德性”，形成个体稳定化的人格特质。只有当人的创造力、智慧水平和德性相统一时，其创造力才能造福于社会和人类。学校教育既要适应个体生活、就业和发展对能力的需要，又要适应社会进步、持续发展、公民义务、职业道德对品德能力的需要，统筹兼顾，重视能力教育的理性成分，塑造具有高尚人格的社会主义建设者。

（四）贴近生活

满足需要

“教育即生活”、“学校即社会”，这是美国实用主义教育家杜威提出的观点。尽管这些观点带有狭隘的经验主义色彩，但在揭示教育对生活的作用方面有其合理成分。教育贴近生活，就是要从现实出发，重视学生的各种需要，尊重学生意愿，帮助学生澄清一些模糊认识，为学生未来生活奠定基础。

学生的需要很多，也不完全一致，主要的是学习、生活、心理、和社会关系等。当学生现实的、急迫的、心理的需要得不到满足时，就会诱发一系列思想问题，出现非正常行为。笔者曾对军队医学院校学员现实思想做了调查，暴露在日常生活中的思想问题很多。有的学生生活自立能力差，常常依赖于家庭；有的学生缺少正确的消费观，花钱大手大脚；有的学生不善于处理人际关系，常常感到孤单；有的学生学习困难较多，学习压力较大，等等。学生希望教师成为他们成材的指导者和生活的引路人。学科教学要充分利用自身的优势，紧密联系实际，教给学生正确认识社会、正确认识理想与现实、正确认识自我与他我的方法，尽可能满足学生的各种需要，不断提高他们解决生活问题的能力。

（五）身体力行 示范感染

只要是教师，无论他教什么课，在教学中都会通过态度、情感、言行对学生产生感染作用。正如加里宁感受的：“老师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”“一个教师必须好好检查自己，他应感到，他的一举一动都在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”作为教师，尤其是专业课教师，要克服单纯业务观念，讲政治、讲学习、讲正气、忠于职守、爱岗敬业、率先垂范、为人师表、不断提高自己的理论和道德修养，既要做理论的“巨人”，又要做行为的楷模，把言教与身教结合起来。著名教育家、南开大学的创办人张寿春先生，为了使学生戒烟，他当众折断了自己的烟杆，立誓终身不在抽烟。相反，有些教师言行不一，对自己要求不严，习惯于松松垮垮，经常用恶语伤害学生，教学工作不负责任。还有的教师参与赌博、炒股票、流露消极思想等。像张寿春先生那样对学生的正面影响和某些教师的负面影响都有可能伴随学生终生，并产生截然相反的作用。在学生心目中，教师是人格的化身，教师的人格特质会潜移默化地影响学生的个性。教师要重视职业道德修养，维护自己的形象，为学生做好表率，积极履行教书育人的职责。

（六）学科教学选择德育渗透方法应注意的事项 和教学方法一样，学科教学德育渗透在考察其方法时，是从教与学的角度深入分析，对其功能作整体的综合的研究，不在唯一种方法为最优而排斥另一种方法，而是主张兼收并蓄，肯定各种方法在特定条件或情境中的效用，以便通过方法的多样性来实现教育的最优化和个别化。学科教学选择德育方法要拓宽思路，据实创新，并注意以下事项：

一是要把握学科特点和教学内容特点。据《学科的边缘》一书列出的自然科学领域的名称多达4162门，而且新学科还在不断涌现。这么多的学科千姿百态，内容各异，各具特色，德育渗透要从学科特点和教学内容特点出发，发挥学科优势，展示教学魅力，尽可能使渗透自然生动，流畅顺当，容易被学生所接受。否则，脱离学科特点和教学内容实际，牵强附会，生拉硬套，学生不但不接受，还会引起逆反心理。

二是要把握教学对象的思想实际和现实需要。在教学中，学生是主体，教学内容、方法、手段等是客体，主体对客体具有能动作用，客体必须是进入主体实践活动领域的现实事物，而不是客观世界整体。显然，选择德育内容和方法，必须根据教学对象的现实思想和认知水平，努力寻找教学对象、教学内容和教学方法的最佳结合点，增强德育过程的针对性，才能使方法可行，收效明显。杜内尔从“加1示范法”的著名实验中得到的结论是：“通过向被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法能促进道德发展。”柯尔伯格据此断定，发展性德育的第一个心理学原则是，学生只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理[5]。这种结论对我们工作有指导意义。

三是要有目的、有计划地实施德育渗透。学科教学德育渗透是教育者有意识的行动，并不是随意的或时有时无的。教师要有强烈的事业心和责任感，在掌握教学大纲，吃透教材内容，熟悉教学对象的基础上，优化教学设计，有目的、有计划、有步骤地实施德育渗透，决不能完全靠随机，更不能以此装潢门面，搞形式主义。优化德育设计要真正做到“四个融入”。即把德育目标融入教学目标，德育内容融入教学内容，德育方法融入教学方法，德育评价融入教学评价中去，建立健全良好的德育机制。

育人工作是一项长期的、艰苦细致的工作，需要教师持之以恒地研究探索，做德育渗透的有心人，才能把握其中的规律，达到游刃有余、渗透自如的效果。