培养创造性思维是素质教育的灵魂论文

第一篇：培养创造性思维是素质教育的灵魂论文

摘 要：高新科技既能造福于人类，带来社会的进步，也具有某种负面效应。在这种背景下，必须培养大量善于趋利避害的创新型的人才，才能用好高新科技这把“双刃剑”。为此，教育必须在现有基础上提升为素质教育，其核心是培育具有知识再生能力和创造性的人才。

21世纪是高新科技大爆炸、知识经济大发展的新世纪。不容忽视的事实是，高新科技既能造福于人类，带来社会的进步，也会带来负面效应和某种破坏力。在这种背景下，社会要持续发展，必须培养大量的能趋利避害的富有创新精神的人才，才能用好高新科技这把“双刃剑”。显然这是“应试教育”难以胜任的。所以，教育要与时俱进，就必须在“应试教育”的基础上，扬长避短，发展为素质教育，其中心任务就是转变教育观念，建立起培养具有知识再生能力和创新型人才的教学机制。

一、创造性思维的基本特征

所谓知识再生能力，就是以同化或顺应知识系统为主体的思维能力，其中最活泼、最有价值的是创造性思维。当我们面对人类物质文明和精神文明时，发现它们无一例外地凝结着人类的奇思妙想──这就是创造性思维。首先进入研究领域的是对创造思维至关重要的三个因素──动机、认知能力和心理定势，即优化的动机、务实求真的认知能力和控制精确论证的心理定势，它们构成了这种思维的基础。创造性思维也是一种辩证思维，其特征如下：

1．严谨的概念系统与实事求是的应变能力相统一

任何科学领域就其思维形式来说都是一个概念系统。良好的概念系统是一种思维定势，它与实事求是的应变能力构成创造思维中既对立又统一的一对矛盾，是创造性思维最基本的特征。解决矛盾的途径是进行客观分析、尊重规律。创造意味着否定传统概念系统。所有创新者的一个共同的特点就是超越常规的研究，用不寻常的观点和方法去对待常规事物，能够在广阔的知识层面上进行种种流动的设想和探索。这种超常的流动性就是应变能力。它既能接受和思考那些违反常规的观念和假说，赏识异乎寻常的可能因素，又能够据此进行精确而严谨的推论。所以，由不拘一格的猜想、超常的观点、精确的论证综合而成的应变能力，既具有自变性又具有因变性，是创造性思维必不可少的、最活跃的主导因素。它植根于实事求是的科学态度，是打破僵化定势、寻求新的平衡的有生力量。

2．我行我素与从谏如流相统一

创造性思维的我行我素有两重意义，即独立思考的能力和抵抗压力干扰的耐力。相对地说，创造性思维不接受旧概念系统的制约而进行独立探索。事实上，旧概念、旧习俗无时无刻不在节制和干扰着人的思想和行动。因而在主客观环境上给创造思维形成压力。如果顶不住这种压力，那么任何创造都将付诸东流。所以，在其创造领域内独立自主、我行我素、不在乎外界的责难和挑剔是十分必要的。另一方面，人是社会的人，在创造领域，也有智者千虑尚有一失的情况，也需要支援与合作，以便及时调整创造过程和目标。因此，善于听取正反两方面意见，“择其善者而从之，其不善者而改之”也是创造思维成功的重要因素。故二者必须兼而有之。

3．包容与质疑相统一

一个普遍的认识规律是，“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它”。据此，创造思维在研究过程中如何对待感觉到而尚未理解的事物，也是个至关紧要的环节。处理得好，可以收到意想不到的成果，相反，则可能与成功擦肩而过。创造思维对不明确的和复杂的事物，能够以平常的心态接受和包容。既不盲从接受，也不草率地作出肯定或否定的结论，而是就其模糊性提出质疑，进行研究，由表及里，去粗取精，找出其不明确的症结，得出合乎本质的认识。所以，正是包容拓宽了创造思维的知识领域，而质疑则把知识引向深入。

4．成功与失败的辩证统一

正确评价成功和失败是创造思维能否持续进行的重要因素。创造性思维在创新过程中对成败有高度的容忍能力。这表现在面对成败能保持冷静的深思态度，把成败看成是继续研究的信息和新起点，而不是个人荣辱。能够从中提出可供选择的多种解决办法，并乐于接受一切修正错误和提高成果的建议。这就是人们常说的胜不骄，败不馁。

5．价值取向的专与博相统一

对创新型人才而言，创造思维是一种生活方式，而不是一种个别的学习和工作方法，这就是说，创造性思维既有其真理观又有其价值观。创造性思维的价值观的核心是，以其创新研究的现状与自我期望的理想之差为中心，构成其价值取向的基本观点，并扩散为对待一切事物的一种生活态度。这种价值取向，把一切事物与其创造联系起来，具有博取一切所长为己之专长所用的特点，因而对各种事物具有广泛的兴趣。同时又重视各种事物的内在联系和理论意义，探索为专长所用的价值取舍。

二、培养创造性思维的重要切入点

创造和创造思维是人类社会赖以发展的能动力量。然而，人们看到的创造性思维似乎是创造者所专有，能够普及吗#如果不能，以此作为教学的核心目标岂不是痴人说梦。我们说创造思维的可教性有两点根据：其一，人类历史的发展证明，没有创造就没有人类。人人都具有创造思维的潜在能力，创造是与人的生存融为一体的天然性的必然。其二，完善自我是人的又一天性，人人都有自我教育的需求。这两方面结合在一起，构成了双向交流的教学结构的基本框架。只是随着人的历史形态和文化形态的历史变化，创造思维的存在形式和开发条件日趋复杂化、多样化。虽然如此，在一定物质条件和文化条件下，对创造思维进行开发和培育是完全能够实现的。

1．从世界观的高度进行专业课教学

人们认识事物所表现出的循序渐进、由浅入深、由感性到理性的规律证明：大脑认识事物具有明显的层次性。思维科学又根据这些层次来划分智力层次。一般说，聪明、机灵、技巧都是大脑浅层次的思维活动，只有智慧才是深层次的活动。创新是复杂的智力活动，其思维当然是智慧型的。浅层次的活动能力可以通过一般智能教育和技术训练达到，而智慧的培养却是古今难题。根据现代思维科学的探索和论证，比较一致的看法是从哲学和基础理论上进行教学培训，就是把专业课程提高到世界观的高度进行教学。这种要求的可行性在于，任何一门学科，只要够得上理论体系的都有五大层次，即本学科的哲学体系、基础理论、应用原则、实用技术和发展史。这种构成提供了智慧教学的可能性。只要深入分析，理清层次，讲辩结合，双向交流，逐步进行，智慧教学是可以办到的。

2．培养正确的真理观

创造性思维对真理强烈追求的愿望，可以冲破现有概念系统和习惯定势，激发出丰富的想像力和探索精神。但是，这种追求不是凭空产生的，而是来源于对现有专业和概念系统的深刻理解。尊重现有专业、吃透现有专业仍是创造性教学的必然要求。牛顿把他发展微积分的超人先见归功于前辈的积累。他说：“如果说我比别人看得更远，那是因为我站在巨人肩膀上。”（这话很有教育意义，说明任何发明创造都是在汲取和借鉴前人的既创成果的基础上而取得的。“面壁十年图破壁”，学习现有知识的目的在于创新突破，而不是抱残守缺。为此，在创造性思维教学中还要解决真理观的问题。辩证唯物主义的真理观是科学的、正确的。其基本内涵是，尊重实践，实事求是，坚信现有的一切科学成果不论多么伟大都没有结束真理，而是开辟了通往真理的道路。在实践中，还是要以客观规律作为判断是非的标准，排除主观随意性。’

3．注重开发创造思维的动力

达尔文把影响他创造生涯的个性归结为“有强烈而多样的兴趣，沉溺于自己感兴趣的东西，深喜了解任何复杂的问题和事物”他的这段话体现了创造思维的几个动力因素：（1）强烈、多样的兴趣，而不是孤陋寡闻；（2）沉溺于兴趣，锲而不舍，不是朝秦暮楚；（3）对复杂的事物深喜研究，而不是走马观花，浅尝辄止。

关于兴趣，表面上好像源于人类好奇的探索天性，但是，它的发生不管有多少偶然条件，追溯其原始动机的本质都与生存需求密不可分。意识到需求和利益的自觉兴趣能升华为责任，成为理想追求。不自觉的兴趣表现为好奇，成为个人偏爱。因此，教学中开发创造思维的动力，应当从社会利益和个人利益的结合上，使兴趣责任化，并将其转化为自觉成分，进而增强其专注性和博采众家的主动性。竞争意识和危机感也可激励人奋发图强，进而转化为高度责任感和兴趣取向。特别是面对新世纪对国家命运和个人职业的各种挑战，尤其需要高度的责任感，并转化为兴趣取向。这点对师范院校的学生而言具有更为现实的意义，其职业道德更应当转化为对教学改革的责任和追求。

4．开发多学科的复合思维能力

创造思维的表现形式似乎显示在单个专业内部研究上，其实不然。当今世界的高科技创新成果，无一不是众多学科技术相互渗透、协作才取得的。所以，创造性思维的内涵，也是随时代的发展，由相对单一的专门研究提升为多学科协作的复合型思维的。这就要求在学科培养中提倡专博结合，从根本上扭转由课程设置单一而导致思维狭窄的局面，注重多种能力的综合开发。在学科教学中，注意培养好奇心和求知欲、观察和实验能力、归纳和概括能力、类比和猜想能力、坚持己见和吸取他见的能力，并逐步升华为系统怀疑和独立创新的研究能力。总之，创造能力的培养是全新的课题，它在素质教育中的中心地位是无可替代的。培养创造性思维是素质教育的灵魂。

第二篇：幼儿创造性思维培养论文

浅谈幼儿创造性思维的培养

[关键词]:幼儿 创造性思维 家庭环境

一、启发家长，重视家庭环境对幼儿创造性思维的影响

家庭教育对幼儿的影响是十分关键的，其实幼儿的许多创造性思维在家庭中有广泛的表现，只不过这种发展的萌芽有时没有受到家长的重视而被忽视了。所以启发家长重视幼儿在家庭中的的创造性思维的培养，是幼儿的创造性思维获得充分发展的重要教育环境。幼儿园一般都开设了家长学校，因此，我们应该经常向家长宣传幼儿教育的理论，介绍幼儿教育发展方面的知识和方法，让他们能够重视幼儿在家庭中的各种求异思维的表现，使幼儿所萌发出来的创造性思维能有充分的发展空间。

二、在学习活动中发展幼儿的创造性

幼儿园的教育活动非常多，各种教育活动的内容不同，可以使幼儿不断产生新的学习兴趣和创造的欲望，所以通过教育活动可以使幼儿广泛了解客观世界的知识，丰富幼儿社会和自然的感性知识和经验，还能使其思维能力得到充分的发展。

我们在教育活动中要培养幼儿的创造力，先要重视对幼儿的观察力、注意力、记忆力思维力、想象力和语言表达能力的培养，幼儿的观察力、注意力、记忆力和语言表达能力是各种教育活动中所要培养的一般智力因素，而对幼儿未来成长起关键作用的是其想象力和思维力的发展，这是在教育活动中要重视和加强的方面。

三、利用游戏的实践功能发展幼儿的创造思维

游戏是幼儿有目的、有意识地模仿社会生活的活动，也是幼儿以自己的条件反映现实社会生活的特殊形式。在游戏中，幼儿没有任何精神上的压力，他们以自己的知识和想象去反映和表现社会生活，所以游戏又是幼儿的主要实践活动。如在结构游戏活动中，幼儿要摆弄玩具，使用各种游戏材料进行构造性活动。在表演游戏中，幼儿要利用已有的知识和经验，根据游戏主题的需要，进行一定的构思和表演活动，而幼儿在构思和表演过程中必须对表演内容和表演方式进行一定的想象和再创造，其结果不仅使游戏的内容和形式得到了发展同时还使幼儿的思维得到了发展。而体育游戏、语言游戏等等，都具有使幼儿进行再创造的条件。所以游戏尽管在很大程度上属于模仿性的实践活动，但它毕竟为幼儿提供了充分发展自己思维和动手能力的场所和氛围。

四、鼓励幼儿提问，让幼儿在思考中发展创造性思维

幼儿在学习活动和日常生活中经常会向教师发问，这是幼儿探索客观世界过程中必然出现的心理现象。幼儿向教师提问，本身就是一次求知活动，在幼儿主动求知的时候，教师一定要给予重视，并给予耐心细致地回答。在幼儿向教师提问时，教师首先要鼓励幼儿，支持他们大胆而经常性的提问。另外还要注意，对幼儿提问是否由教师立即回答一定要根据幼儿提问的内容和性质决定。教师一定要鼓励幼儿自己想，或者由教师启发幼儿利用已有知识和经验找出答案，如果其他幼儿能回答的问题，教师还可以组织幼儿通过相互讨论获得正确的答案。

第三篇：语文教学创造性思维培养论文

一、语文教学与创造性思维的关系

语言是中学语文学科教学的重要内容，也是人们之间交流的重要工具，作为信息的载体，语言在信息多元化和交流复杂化的环境下，要求其使用者具备足够灵活的思维以满足复杂的语言需求。语言的复杂变化形成不同的信息，传达不同的意思，语言的变化需要思维的变化，思维的变化带动语言的变化，语言和思维是不可分割的整体。因此，创造性的思维有助于语言的灵活运用和表达。从语言和思维的关系来看，语文学科也可以看作是思维学科。在中学阶段，语文学科教学在培养学生创造性思维上，有着得天独厚的优越条件。从语文的性质来看，语文知识是创造思维的产物，是智慧的结晶，从社会性质来看，语文知识是语言在交流过程中心理现象的直观表达。语文教学是培养中学生创造性思维的最好工具，语文教学既能够使学生学到语文知识，又能够培养创造性思维，进而创造性思维又能够推动语文教学的步伐，提高语文教学的实效性。由此可见，语文教学与创造性思维是相辅相成的关系。

二、如何创造良好的思维环境

小学语文是学生打基础的阶段，初中语文教学是学生巩固基础的阶段。初中阶段的语文教学是在语文知识的基础上，开发创造性思维的开始，因此打好思维基础是创设中学语文教学思维环境的第一步。此阶段，在教师的指引下，搜集信息源，储存大量信息，开阔学生视野，使学生放开眼界，放眼世界，在有限的时间和空间内索取无限的知识。建立良好的学习机制是创设良好思维环境的另一个重要部分。学习机制是一个系统过程，其出发点应该是学生的学习动机，内在的动机是学生进行创造思维的动力。通常创造良好的学习机制需要从以下几个方面入手。第一，给每个学生一个广阔的思维空间，赋予学生足够的自由，使其具有触发创造性的空间。第二，不同类型的学生区别对待，对于具有鲜明个性的学生，在正确引导的前提下，给予充足的支持与鼓励。第三，尝试性地给予学生思维目标、内容和方向，使其具备创造性思维动机。

三、独具创造性的“教”与“学”

语文教学的目标一方面是实现学生对语文知识的掌握，对语言的掌握，以便能够顺利地在交流沟通中运用，另一方面就是实现学生创造性思维的开发和培养。学生能够具备良好的创造性思维，需要有创造性的“教”与“学”的方法与之相适应。教育质量高低的衡量标准是学生在教育过程中是否培养和发展了良好的创造力，而学生创造力的培养不仅需要教师的教法独具创造性，还需要学生的学法同样具备创造性。

（一）创造性思维与教法

1.课前演讲创新。叶圣陶先生曾说：“语言训练要与思维训练同时并举。”因此大多数语文教师在课前都会设置学生演讲的教学环节。演讲是开发和培养学生创造性思维的良好方法，不但能够调动学生发言的积极性，还能开发学生的思维灵活性和创造性。在设置演讲题目时，应着重几个思维方面的训练，比如：扩散思维、摆脱习惯性思维、想象联想、缺点列举、愿望举例等。

2.课堂提问创新。在语文教学课堂上，普通的知识讲述不一定能够引起学生的兴趣，激发学生的求知与参与的欲望。师生之间的交流与问答，最能吊起学生的欲望，且此时学生的思维活动处于最活跃状态，因此，老师应准确及时地抓住这一时机，提出一些具有启发意义的问题，使学生积极参与进来，畅所欲言，进而实现思维的创造性开发。比如：设想性提问、发散性提问、质疑性提问、延伸性提问、创造性提问等。

3.课型结构创新。语文课堂教学中，每堂课必须具备一定的课型结构，每个课型结构遵循什么样的原则和基础非常重要。课堂教学之前，根据教学内容准确设置每堂课分为几部分，每部分的比例及顺序关系等。在初中语文课堂教学中，其课型结构可遵循“自主、合作、探究”的原则，课程结构可设置为自学诱导讨论式课型结构和示范答疑课。

4.课后作业创新。课后作业的布置须具有延续行，最好与课堂授课内容或者课堂教学目标具备关联性。第一，充分利用课堂的“意犹未尽”，利用课堂文中的发散性思维训练题进行训练，这样能够使学生课堂上的发散思维延续到课后，进而为下一堂课创造活跃的课堂氛围。第二，通过情节的续写和内容的扩写进行训练，比如选择当堂课的课文进行思考，对文章进行发散性和创造性的想象。第三，通过句子仿写和事例补写进行训练。第四，通过话题作文进行训练。

（二）创造性思维与学法

在倡导“人本”与“人文”的语文教学理念下，老师的教法固然十分重要，但学生的学法却应占据主导地位。语文教师在教授语文知识的同时，更应培养学生自主学习的能力，这对培养学生创造性思维十分重要。

1.探索“课前预习、课中对话、课后拓展”的互动学习体系。预习在课堂教学中十分重要，也是大多数教师采用的教学方法之一。预习不但要具备引导性，还需具备展示性，让学生准确掌握“一问”、“二读”、“三说”。课堂中，通过实践体验，开发学生的自主学习能力，通过语言再造培养学生的创造能力，通过关联问答培养学生的联想能力。课后运用拓展延伸策略，培养学生发现能力和解决能力。

2.探索“互动、创新”的学习方法。鼓励学生自发地去获取知识信息，开拓知识获取的渠道与空间，进而摸索学习的规律。运用阅读，让学生用心灵去体验文章，自由地感受文章意境和作者所要表达的意图。除了个体学习之外，培养学生竞争与合作的意识。对于获取的信息，大胆地提出质疑，然后寻找理论与实践支持，主动积极地探究信息。

第四篇：实施素质教育 , 培养幼儿创造性思维之我见

实施素质教育，培养幼儿创造性思维之我见

资中县双河镇中心学校 李 莉

关键词：素质教育 创造性思维 想象力和好奇心 质疑 国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。简言之，开展素质教育，就是培养富有创造性，能够适应未来社会发展需要的人。培养幼儿的创造性思维，就成了幼儿园素质教育的关键。

那么如何培养幼儿具有创造性思维呢？

一、教师要有创新精神，改变传统的僵化的一味追求四平八稳的教学模式。

创新教育是素质教育的一个重要组成部分，创造性人才是对世纪迫切需要的人才，那么教育如何培养创造性人才呢？我想，首先教师必须有创新精神，如果教师的思想僵化，观念传统，教法陈旧，那么不但不能培养出富有创新精神的学生来，反而会扼杀学生的创新能力。记得成都某小学教师出了一道习题问学生：‚雪化了变成什么？‛绝大多数学生回答 ‚变成水。‛教师都一一给了满分，只有一名学生写的是‚变成春天‛。教师却给打了零分。无独有偶，有一年高考考题有一道仿写题要求学生用‚时间‛仿写句子，大部分学生写的是‚时间是金钱，时间如流水‛。评卷教师都给了满分。一位学生写了‚时间就像一列火车，载着我们经过人生的无数小站，最后抵达死亡。‛结果评卷教师以人生观灰暗为由判为0分。试想，上面这些教师培养出来的学生还会有创新精神吗？因此，创造性的人才要有创造型的老师。幼儿模仿能力较强，老师的举止对幼儿的影响是潜移默化的，身教重于言教。我们在生活中、工作中体现出来的良好素质，将会对孩子产生积极的影响。陈鹤琴先生的‚活教育‛原则中认为‚凡是儿童自己能够做的，应该让他自己去做，凡是儿童自己能够想的，应该让他自己想。儿童自己去探索、去发现，自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是真世界‛。我们要及时更新教育观念，了解、信任、关心每个幼儿，以鼓励为主，激发幼儿的创造性；还要有广博的专业知识和课外知识，这就要求我们不断学习、不断地充实自己、完善自己，这样才能不断提高自身的素质，适应时代的需要。

二、打破传统教育中束缚幼儿思维的不利因素，针对幼儿的天性，支持鼓励幼儿萌芽式的创新精神。

幼儿期可称为‚问题时期‛，他们什么都爱问。如‚为什么下雨‛‚为什么月亮有时圆有时弯‛‚为什么有的鸟不会飞‛‚为什么……‛往往使成人难以招架。这个时期也是破坏性最强的时期，他们往往拆掉新买的玩具，按自己的意愿组装；打开电视机盖，看里面有没有人；打破镜子，打破手表……这些都是幼儿创新思维最初的萌芽。如果教师家长忽视了这一点，对孩子加以斥责，那么无异于扼杀了幼儿的创新意识，剥夺了孩子的探索乐趣，使他们变得思想迟钝。所以教育者应善于捕捉这些创新精神的火花。

1、要善于引导幼儿独立思考，鼓励幼儿质疑。

质疑也是幼儿的天性之一，是孕育创造力的摇篮。在幼儿创造力发展的过程中，我们应该善待幼儿的质疑，妥善地解决他们心中的疑问，并以质疑为突破口，捕捉幼儿创造的火花。有这样一个案例：一位老师正在帮男孩丁丁做‚老鼠关在笼子里的‛手工，女孩烨儿在离他们不远的图书角看书。在老师对丁丁讲到：‚你用黑色的蜡笔画一只小老鼠就可以了‛的时候，烨儿放下书跑过去说：‚老师，老鼠也有白颜色的。‛那位老师听了后没有搭理她，烨儿继续说：‚老鼠也有白颜色的。‛老师却说：‚我们现在不说这个，你先去看你的书吧！‛烨儿悻悻地走开了。其实这是一个很好的教育机会，烨儿只不过是希望老师对她的认识作出肯定，但老师没有能满足她。如果老师能灵活应对，不仅能开启创新活动，还能丰富两位幼儿的认识。

敢于思考是创新的前题，而质疑是创新的起点。正是牛顿对‚苹果落地为什么不像上落？‛的思考，使他发明了‚万有引力‛论。教师要正确对待孩子的好奇好问，引导幼儿对周围事物产生疑问。例如：在一次实践活动‚净化污水‛的过程中，教师试图引导幼儿用两个杯子和若干纱布将混浊的水为清，引导幼儿发现‚过滤‛的方法。而个别幼儿在用两个杯子反复倾到过滤的过程中，却大胆的提出了‚水为什么越过滤越脏‛的问题，正是幼儿的这一大胆质疑，使他们又发现了‚沉淀‛的现象，在教育者的适时引导下，幼儿了解了‚沉淀‛的成因，在实际生活中的运用，使幼儿的知识经验得到了进一步的提高。

所以教育者应该鼓励幼儿大胆质疑，作出适应其心理水平的回答，并引导其产生新的疑问，提出新的问题，使他们在质疑、释疑、又质疑中建立一个自主的、独立的、敢于创新的思维方式。

2、支持幼儿的探索行为，帮助幼儿树立自信心。

科学家爱因斯坦在物理学上有许多重大贡献，当别人问他何以有那么多的创造时，他回答说：‚我没有什么特别的才能，只不过喜欢寻根究底地探索问题罢了‛。可见，积极探索是创造性思维的先导。幼儿的好奇心和探索欲都非常强，他们在不停地看、听、摸、问中，好奇心得到满足，产生求知的兴趣，教师要善于激发幼儿探索的欲望，让他们对有兴趣的现象、奇怪的事情和今后的发展等产生的好奇心，主动地进行探索实验。丰富的知识和经验，是创造性思维发展取之不尽，用之不竭的源泉。幼儿的知识和经验，大量的是来自日常生活和游戏，以及幼儿喜闻乐见的各种活动中，因此，在平时的教育教学中，老师要经常有目的、有计划地引导幼儿去感知、去观察、去探索、去发现，鼓励他们多看、多听、多做、多想、多问、多说，从各方面扩大幼儿的认识经验范围。例如，在绘画活动中，我教幼儿画小鸡。在活动之前，我让孩子们回家观察小鸡如何走路，如何游戏，怎样吃食，怎样玩耍。绘画活动的时候，我只是教给他们画小鸡的一些方法和要领，画的内容则可以根据自己的观察自由选择。结果，孩子们的积极性很高，一张画纸上出现了各种各样动态逼真的小鸡。他们完全靠自己的创作完成了一次活动，原因就在于他们的头脑中有着丰富的表象，丰富的生活材料。

进行创新活动需要足够的自信心，幼儿由于幼稚和缺乏经验，他们的‚创新‛活动常常与错误、缺陷、顽皮、任性相连。但幼儿不断的‚犯错‛过程，其实也是不断改正错误、完善提高的过程。所以教师要允许幼儿‚犯错‛，为幼儿的探索创造条件。鼓励幼儿不怕困难和失败，为使幼儿真正成为勇于尝试，在失败和挫折前不气馁和不断进取的开拓性人才打好基础。

3、培养幼儿想象力，开扩幼儿的视野。

创造性思维更多地表现在解决问题的过程中，教师可以在游戏、绘画、劳动及日常生活中不断提出一些富有启发性的问题，引导幼儿去讨论。去观察、去分析比较判断和推理，鼓励幼儿大胆设想，寻求解决问题的办法。经常向幼儿提出一些有着一定难度的任务或问题，使幼儿既能运用已有的知识经验与能力，又须付出力气进行思考或操作。幼儿经过努力克服困难完成活动的过程，可发展他们的创造性思维。如向幼儿提出，在我们生活中哪里有空气？什么东西需要空气？幼儿顿时十分活跃，列举了生活需要空气的东西，如口琴、风琴、气球、吹肥皂泡、吹喇叭、救生圈、吹塑玩具、气垫船、动物生活等等。这样的问题启发了幼儿创造性思维活动。通过解难练习，培养幼儿思维的灵活性与创造性

游戏是幼儿最喜爱的活动也是发展幼儿创造性思维的重要形式和手段。在游戏中幼儿心情愉快，情绪高涨，精神饱满，思维想象可以无拘无束地发挥，教师要不失时机地加以引导鼓励，以促进幼儿创造性思维的发展。重视在游戏中发展创造性思维

想象是创新的前奏曲，人在幼儿期的思维很少受‚定势‛左右，所以幼儿时期是培养想象力的最佳期。培养幼儿的想象力，在于培养他们想象的思路，教师可以在思维活动中有意识的激发幼儿的扩散性思维，逆向思维等。

另外知识经验也是孩子构成丰富想象的材料，从天文地理到生物科技等广阔的领域，都有他们想象的空间。大自然更是孩子们神往的地方。苏霍姆林斯称它的美‚使知觉更加敏锐，能唤醒创造性的思维‛。带孩子走进大自然，开阔孩子的视野，是造就创新人才的第一步。

三、正确理解幼儿‚创新‛能力的特殊性，进行具有幼儿特色的创新教育。

说到‚创新‛，人们很容易和科学家及科技等领域的发明创造联系起来，而我们所研究的幼儿的创新能力具有自身的特点，是人与生俱来的创造潜力。这是一种低级原始的创造力。它不具有社会价值，但人类的创造发明都离不开它。

日本著名创造学家思田彰认为，幼儿的创造性对别人未必是新的创造，而对于他自身是前所未有的，是一种自我实现的创造，它虽然没有社会价值，但可以产生独特的个性活动，随着儿童的自身发展，这种人皆有之的创造性就会朝特殊才能方面发展，也就是就幼儿所具的原始和低级的创造力随着他们的身心发展，会成高级的具有真正意义的‚创新‛。要找一适合对幼儿进行创新教育的方法，必须明确幼儿创新行为的特点。

1、正确理解‚创新‛行为中的‚新‛。

在教育者纷纷了解‚创新‛能力培养的重要意义、尝试打破传统教育的条条框框的同时，培养创新能力几乎成为了教育者在制定计划、备课中必不可少的目标，但幼儿‚创新‛究竟体现为什么呢？教育者纷纷各抒已见，许多教师在活动中希望孩子做得和常规做法不一样和同伴不一样。如：一道题，用不同的方法解答；一幅主题画从不同角度表现；甚至续编故事也要一人一个结尾，他们认为这就是创新。而和别人做得一样的幼儿则得不到教师的肯定和赞扬。这样理解创新对吗？首先，我们将创新分为三个层次：一是相对于前人用过的方法来说，创造的新方法；二是相对于周围的人群来说的新方法；三是相对于自己来说未使用过的方法。前一种就是我们通常意义所说的发明创造，而后两种虽然没有创造物的体现，但他们是创新思维形成的过

程，如发现青蛙是蝌蚪变成的，发现‚加法交换律‛发现‚磨擦起电‛。这些成人无须思索的问题，对于他们来说是经过无数次的观察、试验、思考而找出的答案。这个过程对于他们来说就是创新。

幼儿诞生在世界上，每一件事对他们来说都是新的，他们以自己独特的视角看世界，创造性的用自己的认知结构去掌握和理解未知的知识、技能、经验等，尽管有重复，但对于他们自身来说，这个过程就是创新。因此，在对幼儿进行创新的过程中，教师应以鼓励幼儿的创新精神为主，只要幼儿的行为，方法相对于自己原有的知识水平有所突破，我们就应给予鼓励。如果一味的追求‚和别人不一样‛往往会造成‚为创新而创新‛的局面。幼儿为了和同伴不一样，有时脱离活动对象、内容、随意不经思考地回答问题。这样的创新无根据、无目的，也不是真正意义上的创新。

另外，创新也包括总结的过程，只有善于总结、改善，才能创新出更完善的方法。所以创新活动不但需要有发散思维，也需要有集中思维。它实际上是一种科学的思维方式，一个良好的思维习惯，一种独特的思维活动。

2、正确看待幼儿创新的过程与结果。

在前面我们说到幼儿的创新是不具有社会价值的创新，我们对幼儿创新教育的目的着重于其创新精神和能力的培养，为其在今后的社会中作出有价值的创新打下基础，但有的教师在创新教育而设计的游戏中往往将创新出的结果为评价幼儿是否具备创新能力的标准。如在构建游戏，拼搭动物园中，有一个孩子他拼出的每件东西都简单，而且色彩单一。起初放在那里没有引起教师和同伴的注意，在评价过程中，教师请他解释。如一个方框和一根棍子，他解释为‚给老虎喂食的机关‛；一个方盒子，他解释为‚人兽语言翻译机……‛但是由于这些成果的外观极其原始，没有得到教师的肯定，其实这是典型的‚创新‛思维过程的体现。再如，在一次‚画鸟‛的绘画活动中，一个幼儿将画纸涂为全黑，而遭到老师的指责。然而他的‚作品‛不是‚捣乱‛这是一幅名为‚黑夜乌鸦哇哇叫‛的抽象画，它表现出乌鸦和夜色溶为一体的意境。因视觉上的盲点，使人产生听觉想象，体现了该幼儿大胆的想象力。虽然这些动手活动中，体现出的‚创新结果‛作为评价依据易见易比较。但创新毕竟不是只指创新的技能，还包括思维过程，想象力和勇于创新的精神。而这些是幼儿具备有社会价值的创新能力的重要条件。

另外，从教育心理学的角度上看，人的心理能力有内隐、外显两种形态。外显创新能力，很容易从创新结构中体现出来，而内隐的创新能力则体现在幼儿的思维意识中，也就是教育者易忽略的地方。幼儿的一切生活游戏中都蕴含着创新能力的因素。因此，将创新能力的培养寄予刻意设计的游戏本身或游戏结果的作法，是不可取的，它必须融于幼儿的生活实践。教育者要鼓励幼儿在一切活动中勇于探索，勤于思考，刨根问底，鼓励激发其无穷的想象与联想，帮助其以自己现有知识经验去寻求获得新的知识，这才是其逐步成为创新型人才的正确途径。

我们已跨过二十一世纪，在这人才竞争的时代，让我们积极开拓，大胆创新，改变观念，从小抓起，从基础抓起，以邓小平同志提出的‚三个面向‛为教育教学思想，努力培养具有创新能力的一代新人。

第五篇：素质教育是通识教育的灵魂

素质教育是通识教育的灵魂

——兼论我国高校素质教育之走向张楚廷

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)

摘要：素质教育与通识教育是相互区别、相互联系的。中国通识教育的兴起与素质教 育的深入开展有关，通识教育可以使素质教育从一个重要的方面变得更为实在；素质教育是中国大学通识教育的灵魂，把握素质教育之精髓可以使通识教育更健康的发展。素质教育的深入，从根基上尚须加强文史哲学科的建设，全方位地深化学校隐性文化的建设，这首先是大学领导集团的使命。

关键词：素质教育；通识教育；文史哲；隐性文化

有作者论述到了素质教育与通识教育许多相通和相同的地方。本文着重讨论两者不同的地方，当然也会涉及两者的联系，但正因为它们是不同的，才有可能进而探讨它们的联系。

一、素质教育与通识教育的不同点

首先，通识教育自19世纪初即已提出，至今有近两百年历史，并已为包括台湾、香港在内的许多国家和地区所接受，而关于素质教育则是近二三十年才提出来的，且目前还只有中国在推行着。但时间和地点的不同还不是根本的。

其次，通识教育主要存在于本科教育阶段的前半段，而素质教育存在于大学的各个阶段(自专科、本科到研究生的各个阶段)。本文只限于高等教育，事实上，中国的素质教育已经是整个教育领域里的一个基本概念，而不只限于高等教育了。

第三，在对第二点再加以具体阐明时，不能不指出的是，通识教育是与专业教育相对的，是本科教育“作为进行专业学习的前提”，并构成本科阶段的两部分——“通识教育与专业教育两部分”。也就是说，通识教育可以通过适当的安排成为本科教育中可区分开来的一部分，并可划分为本科教育的一个阶段。

然而，素质教育并不是大学教育的某个划分开来的阶段，它是贯穿于大学教育始终的，素质教育并不是为专业教育作铺垫的。

第四，通识教育是直接指向知识的，由通识课程所组成。这些通识课程明显地区别于专业课程、技能性课程、技艺性知识或过分专门的知识，一般开设以哲学或名著为代表的人文科学、社会科学的导论或概论、自然科学的一般原理和思想方法课程。

通识教育的通识有两个方面的含义，一是通识，二是识通。所谓通识，即并非所有的知识通统去识，而是指选择适当的知识，要求各类不同专业的学生通统都去识；所谓识通，即并非识遍一切知识，而是去识那些尽可能具有普遍价值的、通用的知识。一方面，通体现于面向所有学生；另一方面，通体现于普遍价值。

素质教育是直接指向人的发展的。谁的素质?人的，学生的，人的素质的完善，在发展中完善。素质教育是由目的而指向知识内容，而通识教育是经由知识之选择而指向目的。也许可以叫做异曲同工，但确有其异。

第五，正因为通识教育直接指向知识，对通识课程有一定的选择标准，因而由相对固定的教师来承担，乃至由相对独立的学院来组织。如哈佛大学由其下属的哈佛学院、复旦大学由其下属的复旦学院组织专门的教师队伍来实施通识教育。

我国有不少大学建立了素质教育办公室，它对素质教育的实施也起一定的作用，但远不是专门学院的性质，其活动内容和形式均与哈佛学院、复旦学院一类的学术单位有所不同。我国更多的大学设有负责公共课教学的机构，但这是已存在了半个多世纪的现象，公共课具有明显的工具理性，因而并不与素质教育直接挂钩，也不是复旦学院那种性质的学术机

构。

第六，通识教育由于主要是从知识层面出发的，因而，它主要由被称为通识课程的课程形式来表现，进一步可以指出的是，这是由显性课程来体现的显性教育。

然而，素质教育除了关心对人的素质发展与完善特别起作用的某些课程(即显性课程)外，它还关心其他方面的教学内容。一方面是几乎在各类课程中都可能存在的相关内容；另一方面是在课程展开之中存在的，不同于具体知识内容的态度、信念、情感等因素的作用；第三方面是广泛存在于学校生活之中的隐性教学资源(亦构成隐性课程)，这也是素质教育所关心的内容。也就是说，从教育内容来看，素质教育是从多方面给予关注的(这里提出了四个方面)。第七，与第一点所指明的时间、地点的不同相应的，还有历史背景的不同。

通识教育产生于自由教育受到挑战的过程之中，主要是专业教育的蓬勃兴起引起的问题。通识教育的提出并不是为了否定专业教育，而是为了使专业教育朝着更健康的轨道运行。这一过程至少经历了最近的两个世纪。

素质教育在中国的发生，就基础教育而言，那是与应试教育相对的，是对应试教育持否定态度的。这里需要稍加说明的是，素质教育并不排斥考试的意义，甚至不认为应对考试的能力在任何情况下都是没有意义的，素质教育所否定的是一切围绕考试或者说以应试为基本目的的教育观念及相应的行为，这种观念和行为才叫做应试教育。这种观念应被否定。

素质教育在中国高等教育领域的提出，则是针对大学生人文素质和大学人文教育存在的问题。大学素质教育被特称为人文素质教育或文化素质教育，实际上则完全可以简称为素质教育，因为素质即人的素质，亦人文素质。

事实上，中国的素质教育，就基础教育领域而言，针对的是应试教育；就高等教育领而言，针对的是一种狭智教育。之所以称其为狭智教育，是因为它一方面仅将教育偏于知识教育，另一方面又在知识教育中疏略人文知识教育。

通识教育从形式上看主要是就知识而言，虽然它反映的不只是知识问题，但落脚在知识上；素质教育虽然也涉及知识问题，但落脚在素质上。所以，两者不仅产生的时代背景不一样，在针对性上也有微妙的差别。这不仅仅是由西方特点或中国特色来说明的。

二、素质教育与通识教育的相通点

我们再次指出，如果素质教育与通识教育相同，那么，就不必再讨论相通；已同，何止是通呢?正因为它们相异，才使得对它们如何相通进行讨论有可能，有意义。前面对它们如何相异作了七个方面的阐述，下面也从几个方面来考察它们的相通之处，还需继续在论及素质教育与通识教育相异的同时来谈论其相通之处。

第一，通识教育与素质教育之产生，虽然在地域上有中西之遥，时间上有一两个世纪之远，但却同在高等教育领域发生，同样是面对一定挑战而生成，同在相对后期而出现，同为对大学教育更深层的思考。通识教育出现在西方大学诞生的相对晚期自不待言，中国大学同样在自己诞生百年的相对后期才生此省悟。因而，它们的出现分别地各自地却同样地象征着高等教育进一步走向完善和成熟。

第二，虽然通识教育和素质教育产生的背景有 所不同，形式有所不同，似乎通识教育表现为知识(及相应的课程安排)的视角，而素质教育表现为对内在素质关注的视角，然而，它们共同关注的是人本身。

当近代工业出现之时，对于人从事生产劳动分工越来越专门，马克思、恩格斯早就注意到了这种分工所可能带来的人的畸形发展的后果，当专业的划分越来越细的情况出现在大学时，一些有远见的教育家也看到了它可能带来的不良后果，对人本身发展不利的后果。这就是通识教育诞生的基本原因。

中国大学的素质教育诞生的基本原因，也主要在于一些有远见的教育家看到了大学知识结构的片面性及其可能带来的对人的发展本身不利的影响。它们都与知识有关，同时，又不

是仅限于对知识的看法，都是深刻体现了人本教育的观念。

第三，即使从知识的层面来讲，它们的共同点也十分明显。中国的大学素质教育是从加强文史哲类的知识教育人手的，通识教育之初及其后来的发展也体现了对人文知识的优先考虑。赫钦斯的名著运动是通识教育的一个经典案例。在一个开出了104部著作的名著清单中，我们可以看到其主体即文史哲。即使演变至今日，人文知识仍是通识课程的优先部分。第四，我们已经知道，素质教育因出于对人自身素养的提升和完善的关注而关注到知识层面，但它是贯穿各方、贯彻始终的。通识教育虽只限于本科阶段，又只限于本科阶段的前期，似乎具有某种为专业学习作好准备的功能，然而，通识教育即使被单独划分，其作用也是试图贯彻始终、影响全程的。

三、素质教育是通识教育的灵魂

正因为素质教育与通识教育彼此不同又彼此相联系，我们就有可能对其相互关系作进一步探讨。

对于中国高等教育而言，一个现成的事实是，不仅港台在推行着通识教育，大陆也有许多高校在推行之中，而且热情也很高。如果通识教育与素质教育是同一回事，那么，是否还有必要分别提及两者呢?尤其，还有否必要单独提及素质教育呢?况且，不少人感到通识教育更便于操作，因而也更易于被接受，这是否意味着不必再提素质教育呢?

我们认为，素质教育是通识教育的灵魂。对于中国高等教育中现成的这两个概念，其基本关系可作这样的理解。因而，不仅要继续强调素质教育，而且这种强调将成为通识教育健康发展的关键。

首先，我们知道，素质教育最初就是作为教育观念的改革而提出的。1996年，周远清指出以“文、史、哲的基本知识”为内容的同时‘引，明确了素质教育作为“教育思想、教育观念的改革”的性质。

1978年以后中国高等教育步人正轨，在此期间高等教育思想日趋活跃，自此之后的20年左右时间里，人们经历了从着重关注知识、关注能力深入到关注素质的过程。这也是一个观念发展、进步的过程，也就是经历了一个走向更深切地关心人本身的过程，一个走向更深邃地关心人的心灵的过程。

由对知识的关注转而在看重知识的同时更看重能力的过程，表明人们自觉不自觉地部分放弃了带有科学主义色彩的培根命题——知识就是力量。在由关注知识和能力的同时转而更看重人的综合素质的过程，表明人们更为自觉地意识到大学的终极关怀还应落在由智慧和理性提升的人格上，这是在更自觉地放弃带有工具主义色彩的种种观念的过程中大大上扬人的地位。高等教育的一切社会目的都应是建立在人的更优质的发展这一更为根本的目的基础之上的。

把握了这一基本点，才能明确通识教育之真正内涵，才能明白通识教育不只是专业教育的准备，不只是一般知识性问题。

把握了这一基本点，就不致于对通识之通作过泛的理解，就不致于把通识教育视为一个大口袋而把什么东西都往里面装，就会对所识之通的含义有更准确的把握。

让我们看一所大学，权且称之为R大学，它以素质教育名义开设的通识课程共90门。这90门课程中有大量的技巧性、实用性课程，如《涉外工作实务》、《顾客满意管理》、《资产评估》、《资信评估》、《项目评估》、《秘书工作概论与实务》、《公文写作与处理》、《经济写作》„„，以及过于狭窄的课程，如《清代宫廷史》、《公关理论与技巧》、《办公室管理概论》、《信息检索概论》、《企业人际关系研究》、《就业学》、《广告策略与表现》„„

如果通识教育里充斥着这么多的以技能技巧、实务实用为主要内容的课程，那么，通识教育就成了一个杂货摊，它的目的就被模糊了，甚至偏离了其耳的。人们只要对比一下名著运动的104门课程目录，就可一目了然R大学与芝加哥大学对于通识课程在理解上的巨大差

异。甚至，我们只要对比一下北京大学与R大学，也可明白，北京大学对通识教

育之精髓有更深刻的理解。

下面，我们特别指出哈佛大学以核心课程名义表现出来的通识课程安排的目的。

它开设文学艺术类核心课程的目的，是“培养学生的审美情趣、对文学艺术作品的批判性理解能力”。

它开设历史研究类核心课程的目的，是“能以历史的眼光去认识世界”。

它开设自然科学类核心课程的目的，是“使学生通过对科学的总体理解，增加他们的科学知识，及获取科学资料的能力，从而形成一种看待人类自身的态度”。

这里的关键词是：批判性理解；总体把握；审美；态度；人类自身。这些关键词充分体现了通识课程目的的高屋建瓴而决非技艺技巧，体现了提升人的整个素质而决非纯知识性内容的鲜明观念。这里并不是否定技能技巧课程的作用，而是强调要将它们置于适当的位置。素质教育所特别关注的正是这些观念问题。因此可以说，素质教育的基本观念是通识教育的灵魂，灵魂～失，通识教育必然变样，从而丧失其精髓。

四、素质教育未来之走向

本文并不全面讨论这一问题，而是围绕着与通识教育的关系来叙及对素质教育发展的几点看法，探讨其可能的某些发展趋势和问题。

首先，我国大学中出现的通识教育及相应建立的较为专门的学院(如复旦学院)，可能会进一步得到发展。但是，这种发展正是在素质教育深入展开的推动下发生的，并非对欧美和港台大学的简单模仿。故此，我们不妨视通识教育在中国的广泛被重视乃多年素质教育实践活动的一项成果，如果通识教育坚持素质教育中所包含的那些核心观念，那么，它的发生和发展也就可以被视为素质教育继续发展的一个重要组成部分。素质教育亦可深入对通识教育的研究，使中国的通识教育因为中国特有的素质教育而更有生命力和自身特色。

通识教育使素质教育变得更为可行和实在，素质教育使通识教育更有生气和活力。若 大学能够更好地把握素质教育的基本要义，就不会发生把通识教育视为一个杂货摊的那种情形。这种情况，既说明大学的通识教育自觉吸取了素质教育实践过程中出现的一些体现大学教育精华的思想和观念，又说明素质教育研究需深入通识教育的新的实践过程中去。通识教育在中国大陆的兴起和可能的进一步发展，肯定有益于高等教育质量的提高。然而，在这一过程中，它将面临如下问题：

1．它必然依托高水平的文史哲教学资源，可是，目前还只有少数的大学才拥有较为丰富的这种资源。

2．中国大学的通识教育还必须依托于中国文化传统的名著，这并非一般的文史哲著述，我们传统中的哪些名著可以进入这种清单并构成通识教育系统的有机组成部分?

3．相应地，有关师资队伍的形成、组织和建设将如何获得足够的动力?

4．通识教育作为本科教育两部分中的一部分，与专业教育如何有效衔接?承担通识教育任务的专门学院如何与其他专业学院相配合?真正承担如哈佛大学核心课程那样广泛而重大的任务，这种专门学院只依靠自身的力量能做得到吗?

这些问题若顺利得以解决，正是素质教育求之不得的。所以，素质教育主动关注这一块应是与素质教育的初衷完全相吻合的。

当年教育部曾力推文科人才培养基地的建设，而那时所指的文科基地之文科，正是文、史、哲。这是先于素质教育而开展起来的，应当说是很富于远见的，也是一种极富历史责任感的举措。一方面是因为就大学的各大类学科而言，在历次政治运动中受摧残和损害最为严重的正是文、史、哲，从而这一举措反映了对历史的沉重反思；另一方面，文、史、哲对于未来大学的发展是具有决定性意义的，其作用之巨大远不如理工科那样可以被人们直观到，对此，需要有更深邃的历史眼光，当年文科基地的建设正是这种历史反思、未来眼光与社会

责任感汇合的产物。

素质教育可不可以把自己的关注投向文、史、哲学科的建设上去呢?不一定都是以基地的名义来实施，但实质性的工作是相同的。如果这样，就可以说我们对素质教育的关注建立在更实际、更有力的基础之上了。

素质教育开展之初，有些大学找不到一位能讲中国通史的教授，找不到一位能通中外哲学的教授，当年的这种窘境应当不只是一个历史的记忆。尽管可以利用他校乃至他国的资源，但那毕竟只能是辅助。对于素质教育，如果不就事论事，而是从根本上，从长远看，就必须建立起大学自己深厚的文史哲学术。舍此，通识教育、素质教育就都是缺乏坚实基础的。这样，素质教育就可以把通识教育、文史哲学科建设以及大学全方位的隐性文化(它也广泛存在于专业教育之中)建设结合起来。

如此全方位的、综合的考虑，如此艰难繁重的任务，如此需要战略眼光的使命，首要的承担者无疑应当是大学领导集团。

参考文献：

[1]顾明远．教育大辞典[M]．上海：上海教育出版社，1998．1555．

[2]马克思恩格斯选集(第3卷)[M]．北京：人民出版社，1995．642．

[3]赫钦斯．美国高等教育[M]．杭州：浙江教育出版社，2001．173—184．

[4][5]周远清教育文集(一)[M]．北京：高等教育出版社，2001．533，538．

[6]李曼丽，林小英．后工业时代的通识教育实践[M]，北京：民族出版社，2003．149—151．

摘自《高等教育研究》2008-7