衔接（合集）

第一篇：衔接

第三章 文1．3 本论文结构

本论文共分五章。第一章介绍当前的研究背景，研究目的和重要性。第二章主要从

问卷的调查结果来揭示高中生英语写作的现状，普遍存在的问题，以及问题产生的原因，并阐述了新课程对英语写作的要求。第三章是文献回顾，以韩礼德和哈桑的衔接理论为 基础，介绍了衔接的来源和涵义；衔接和连贯的关系；国内对衔接理论的研究；并分别 举例介绍了五种衔接手段：照应、替代、省略、连接、词汇衔接；以及国内外研究衔接 手段数量与写作质量之间关系现状。第四章是具体的实验设计与操作步骤，并对实验数 据进行分析，论证将衔接理论应用写作教学中的重要性，并对研究结果作了讨论。第五 章总结实验过程，并提出了几条可行性的写作教学建议，同时也论述了本研究的局限性

衔接是语篇分析中的重要概念，它在英语的运用机制中起着重要作用，所以有必要 对衔接进行系统和深入的分析，加深对衔接功能的了解，以便能更好地应用衔接手段来 提高英语书面表达能力。在本章节中，我们将介绍衔接的来源与发展；衔接与连贯的关 系；国内对衔接理论的研究；并分别介绍五种衔接手段，然后将讨论衔接与写作质量的 国内外的相关研究。

3．1 衔接

3．1．1 衔接的来源及其涵义

受中国语法学家王力等“承上说”的启示, 英国语言学家 Halliday(韩礼德)于 1962 年 首次提出“衔接(cohesion)”这一概念, 使“衔接”由一个普通词汇变为语言学术语, 首次将

衔接划分为语法衔接和词汇衔接两大类。在此之前, Jakobson 在 1960 年对文学语篇中由 句法结构和重复而形成的排比现象的分析被认为是对语篇衔接的最早研究。后来 Hasan（哈桑)1968 年曾独自出版过 Grammatical Cohesion in Spoken and Written English(《英语 口语和书面语的语法衔接》), 对语法衔接做了较为详尽的研究。书中提到“衔接的研究 目的是发现语篇所具有的, 区别于一群句子的特征”。这是较早的有关衔接的研究。接着，德国篇章语言学家 Harweg1968 年对语篇中由各种替代手段形成的衔接与连贯关系进行 了具有开创性意义的分析。再后来, Gutwinski1976 年从语法衔接和词汇衔接的角度对文 学语篇的衔接现象进行了研究。

尽管如此, 语言学界都认为 Halliday 和 Hasan1976 年合

著的 Cohesion in English(《英语中的衔接》)一书的出版, 标志着衔接理论的创立。（侯万 春，2000）

韩礼德和哈桑在《英语中的衔接》（1976）一书中多次提到：“衔接是一种语义上的

联系, 衔接指的是语篇中的不同成分在意义上有所联系的现象。这种联系可能存在于同 一个句子内部的不同成分之间, 也可能出现在两个相邻的句子之间, 有时还可能发生在 相距较远的两个成分之间。如果语篇某一部分对另一部分的理解起着关键的作用, 那么 这两部分之间就存在衔接的关系。”此外，这本书对衔接范围进行了界定。作者特别强 调，他们所研究的衔接是句际衔接，不考虑句子内部的衔接手段。他们认为句子是有结 构的, 本身就表明了语篇性，所以研究句内衔接意义不大。用他们自己的话说，就是“衔 接不是一个结构，是一个语义概念。是运用照应、省略、替代、连接和词汇衔接等手段 将结构不相关，但在语义上互相依赖的各个成分联成一体”。直到 1985 年，Languge, context and text(《语言·语境·语篇》)一书的出版，Hasan 才把衔接概念的涵盖范围由非 结构衔接扩展到了结构衔接。

．1．2 衔接与连贯关系 对于衔接与连贯的关系，存在着争议。争论的焦点就是衔接在连贯中的作用。归纳 起来，大致有三种不同的观点（苗兴伟，1998）：第一种观点认为，连贯的语篇必须是 衔接的，即衔接是连贯的必要条件。Halliday 和 Hasan(1976, 1985)始终把衔接作为连 贯的必要条件,并指出, 衔接是建筑连贯大厦的基石(1985: 94)。

第二种观点与第一种观点几乎相矛盾的。这一观点强调了语用知识在解释语篇连贯 性中的作用,并指出,衔接既不是语篇连贯的必要条件,也不是充分条件。Enkvist(1978)认为,衔接并不能保证语篇的连贯。例如,下面这段文字中充满了衔接,但它却不是一个 连贯的语篇：

I bought a Ford.A car in which President Wilson rode down the Champs(Elysees)was

black.Black English has been widely discussed.The discussion between the presidents ended last week.A week has seven days Every day I feed my cat.Cats have four legs.The cat is on the mat.Mat has three letters.（Enkvist,1978:110）

再看另一个例子：

A: That’s the telephone.B: I’m in the bath.A: O.K.(黄国文，2003：11)

在这段话中虽然没有衔接手段，但是我们仔细分析，不难理解 B 的含义，因此在语 义上是连贯的。

第三种观点与第二种观点有一定的联系,并且可以看作是第二种观点的延伸。持这 一观点的人大都承认衔接既不是语篇连贯的必要条件也不是充分条件,但他们更注重从 语言运用的过程和认知科学的角度来探讨语篇的连贯性问题。这一观点的出发点在于语 篇的连贯性与语篇接收者的认知有关。Beaugrande 和 Dressler(1981: 84)把连贯看作 是将语义用于语篇使之成为有意义的心理操作过程的结果。他们认为,语篇所描绘的事 件和情景的线性排列会激活语篇接收者的心理操作,并以此还原或创造连贯关系。如：

The king died.The queen died of grief.王后的死是由于对国王的死极度悲伤造成的。这就是语篇接收者认知推理的结果。

从第二个和第三个观点来看，一些语言学家认为，表面上看起来衔接的语篇不一定

是语义连贯的, 而连贯的语篇不一定是衔接的, 但许多语篇实例表明, 衔接对语篇的连 贯具有非常重要的作用, 是衡量语篇是否连贯的一个重要标准。

请看下例：

Peter and Mary have been in love for many years and they will get married next month.在这个例子中连贯在很大程度上是依靠照应关系实现的。如果照应的双方（“they”

与“Peter and Mary”）发生错位，比如将第二句中的“they”改成“we”,那么这句话在语义

上势必逻辑混乱，就会失去连贯。

再看另一个例子，11 Everybody knows Mary is a good clerk in the company, but she is not a good wife at home.在这句话中出现了两个衔接关系，一是“she”与“Mary”之间的照应；二是连接词“But” 的转折。这两个衔接手段相互作用建构起一个语义紧凑的语篇。假若衔接手段出现混乱，那么这个语篇就会不连贯。虽然衔接和连贯分属语篇的不同层面，但衔接却能影响到连 贯，是支撑连贯的重要因素之一。（鲁忠义，彭聃龄，2003）。他们（2003）总结说：“衔 接和连贯都是语篇的重要特征，它们的作用都是保障语篇内容的自然流畅。它们分属于 语篇的不同层面。衔接存在于语篇的表层，是通过语法和词汇手段实现连接语篇不同组 成部分的目的。因而，衔接是有形的，是显性的。而连贯则隐匿于语篇的深层，是通过 逻辑和语义上的顺畅来达到使语篇文通理顺的目的。所以，连贯是无形的，是隐性的。

尽管对衔接与连贯之间的关系存在着不同的看法，但许多心理语言学专家和学者

（如 Hasan,Winter,Phillips 等）认为，衔接对连贯有着重要的贡献。胡壮麟（1996）认为，衔接在连接句子的同时，也是产生连贯的重要条件。侯万春（2000）认为，“不把衔接 看作连贯的唯一标准是正确的, 但意义上连贯的语篇在形式上往往相互衔接也是事实。所以, 当我们看到衔接与否并不从根本上影响连贯时, 也不可完全否定衔接对语篇生成 的重要性。”

3．1．3 国内对衔接理论的研究

随着语篇研究的发展，越来越多的学者将语篇衔接与连贯概念引入英语教学。我国 学者对于语篇的研究起步较晚，但发展很快。

国内学者对于语篇衔接理论有独到见解的当数语篇研究专家胡壮麟。在他的专著 《语篇的衔接与连贯》（1994）和多篇文章中提到了衔接的多层次模式。他（1996.1）认 为语篇衔接和连贯是多层次的，不仅仅限于语法手段和词汇手段。多层次模式的最上端 是社会符号层，包括语境、语用学。第二层为语义层，除及物性外，还有逻辑连接和语 篇结构。第三层为结构层，包括结构衔接和主位结构。第四层为词汇层，有词汇搭配、照应、指称性。最后在音系层有语调（语调选择、音调序列和音调协和）、新信息和已 知信息以及语音型式。虽然有关的衔接和连贯范围主要在语义层实现，但各层次对语篇 的生成及其意义都起作用。就精密度而言，各范畴可进一步区分，直到无法再分为止。他认为任何一个语篇必然依赖其中的某些层次实现其语义的衔接和连贯。（周建萍，2001）

在衔接手段上，朱永生（1995.3）对 Halliday 和 Hasan 的“同现”提出了补充。Halliday 和 Hasan 的“同现”包括“同义关系”（如 boy 和 child）、“反义关系”（如 boy 和 girl）、“下义关系”（如 colour 和 green）、“局部关系”（如 tree 和 branches）、“共同下义关系”（如 red 和 green）、“共同局部关系”（如 root 和 branches），而对于 ill 和 doctor,garden 和 dig，bee 和 honey 等具有衔接作用的词汇出现却难以说清它们之间的语义关系。这就 产生了一个问题，同现的范围有多大？朱永生认为同现这个概念包含两种不同的语言现 象：一是同现的词项不属于某一个语义场，但经常一起使用，如 ill 和 doctor。对于后种3．1．2 衔接与连贯关系

对于衔接与连贯的关系，存在着争议。争论的焦点就是衔接在连贯中的作用。归纳 起来，大致有三种不同的观点（苗兴伟，1998）：第一种观点认为，连贯的语篇必须是 衔接的，即衔接是连贯的必要条件。Halliday 和 Hasan(1976, 1985)始终把衔接作为连 贯的必要条件,并指出, 衔接是建筑连贯大厦的基石(1985: 94)。

第二种观点与第一种观点几乎相矛盾的。这一观点强调了语用知识在解释语篇连贯 性中的作用,并指出,衔接既不是语篇连贯的必要条件,也不是充分条件。Enkvist(1978)认为,衔接并不能保证语篇的连贯。例如,下面这段文字中充满了衔接,但它却不是一个 连贯的语篇：

I bought a Ford.A car in which President Wilson rode down the Champs(Elysees)was

black.Black English has been widely discussed.The discussion between the presidents ended last week.A week has seven days Every day I feed my cat.Cats have four legs.The cat is on the mat.Mat has three letters.（Enkvist,1978:110）再看另一个例子：

A: That’s the telephone.B: I’m in the bath.A: O.K.(黄国文，2003：11)

在这段话中虽然没有衔接手段，但是我们仔细分析，不难理解 B 的含义，因此在语 义上是连贯的。

第三种观点与第二种观点有一定的联系,并且可以看作是第二种观点的延伸。持这 一观点的人大都承认衔接既不是语篇连贯的必要条件也不是充分条件,但他们更注重从 语言运用的过程和认知科学的角度来探讨语篇的连贯性问题。这一观点的出发点在于语 篇的连贯性与语篇接收者的认知有关。Beaugrande 和 Dressler(1981: 84)把连贯看作 是将语义用于语篇使之成为有意义的心理操作过程的结果。他们认为,语篇所描绘的事 件和情景的线性排列会激活语篇接收者的心理操作,并以此还原或创造连贯关系。如：

The king died.The queen died of grief.王后的死是由于对国王的死极度悲伤造成的。这就是语篇接收者认知推理的结果。

从第二个和第三个观点来看，一些语言学家认为，表面上看起来衔接的语篇不一定

是语义连贯的, 而连贯的语篇不一定是衔接的, 但许多语篇实例表明, 衔接对语篇的连 贯具有非常重要的作用, 是衡量语篇是否连贯的一个重要标准。

请看下例：

Peter and Mary have been in love for many years and they will get married next month.在这个例子中连贯在很大程度上是依靠照应关系实现的。如果照应的双方（“they”

与“Peter and Mary”）发生错位，比如将第二句中的“they”改成“we”,那么这句话在语义

上势必逻辑混乱，就会失去连贯。

再看另一个例子, 现象可以有关词项在及物性系统中所发挥的语义功能，按搭配方式进行分类，如“过程 +对象”（dig+garden），“动作者+对象”（bee+produces+honey），这样可以对那些既衔接 但语义关系难以区分的语项作出恰当的分析。（周建萍，2001）

秦明利、史兴松（1996.3）认为 Halliday 和 Hasan 的衔接理论从总体上讲停留在词 汇语法层，因此都属于表面衔接纽带。除他们提到的五种外，还应有其他的表层衔接手 段，如时态一致，结构对应和音韵。（周建萍，2001）

3．3 国内外对衔接手段在写作教学中应用研究现状

衔接理论被广泛地应用在英语教学中，尤其在写作，阅读和翻译教学中。很多国内 外的学者都以韩礼德和哈桑（1976）的理论为理论依据，探讨了衔接和连贯理论与学生 写作质

3．3．1 国外研究现状

S．P．Witte 和 F.Faigley（1981）从 90 份大学一年级学生的作文中抽取了 10 份进行研究，分别从错误类型，语用特征，以及衔接手段的数量进行了分析，其中最主 要的发现就是：高分作文比低分作文的衔接手段多。也就是说，衔接纽带的频率和类型 与写作质量相联系。

McCulley(1985),研究了语篇衔接特征和写作质量之间关系，他从 NAEP（1978-1979）考试中，随机抽取了 17 岁学生写的论说文共 493 份，研究提供了语篇 衔接与作文质量密切相关。其中三种类型的衔接手段，（同义词，下义词，和词汇同现）与作文质量关系较显著，而在其他的衔接手段方面：连接和替代却不是很明显。

Crowhurst(1987)对三个不同年级学生（6，10，12）所写的两种文体，（议论文和

叙述文）进行了研究。研究的目的是想检验不同年级学生，即不同水平学生所采用的衔 接手段。然而，他发现，随着年级的增长，衔接手段的频率并不都是随之而增加。某些 衔接手段（同义词和词汇的同现）随着年级的增长而增加，而其他的一些衔接手段（外 照应，原因型和时间型的连接）却是随着年级的增长而下降。高年级学生作文中对同义 词和词汇同现大量使用，说明了词汇发展随着年龄而扩大，同时也进一步影响了作文质 量。

Tierney 和 Mosenthal(1983)让 12 年级的两个班级的学生就两个主题写作文，并对

其中的 24 篇作文做了分析。结果显示，衔接手段的数量与作文连贯存在着相关性。他 们指出，尽管一定数量的衔接手段能够帮助文章获得衔接，但仅有衔接本身并不能解释 如何使文章连贯。

Connor.U(1984)通过对比以英语为本族语学生和以英语为非母语的外国大学生的 篇议论文，来研究衔接与作文连贯性之间的关系。她得出的结论是衔接手段的密度并 不是两组学生作文质量区别的因素。

Johnson, P(1992)使用 T-test 对 20 份由马来西亚学生把英语作为第二语言与把

英语当作本国语学生写的英语说明文中，得出衔接手段的频率与作文质量没有联系。

Karasi, M(1994)研究了新加坡二年级学生 135 份说明文，得出衔接手段的数量与 写作没有联系。

Hu, Z.etal(1982)将中国大学生写的 12 篇作文和 12 名澳大利亚大学生写的作文

进行对比发现，中国学生用了较多的连接手段，而澳大利亚学生更倾向于使用词汇衔接 手段。

Johns, A.M(1984)研究发现，学生过度的使用连接手段，而词汇衔接手段并没有被 讲本国语的人广泛使用。

Neuner（1987）在他的研究中发现衔接手段的使用并不能作为唯一的尺度来衡量

好的作文。他发现质量高的作文有更长的词汇链，更多不同的词汇，有着更成熟的词汇 选择。

Field, Y.and Yip, L.M.O(1992)对比了 67 名香港 6 年级学生和 29 名来自 11量之间的关系。

张美索（2000）研究了 50 份中国大学生用英语所写的叙述文，得出结论词汇衔接 手段与作文质量之间有联系。尤其是同义词，反义词和词汇同现的使用较为明显。

宋美华、夏纬荣（2002）以 364 名非英语专业大一学生为研究年级的澳大利亚学生所写的议论文，研究结果是香港学生比澳大利亚学生使用了更多的 连接手段。

Norement, N(1994)研究了 30 份中国大学生用汉语和英语所写的叙述文，发现衔接 手段的数量与作文质量之间存在相关联系。

3．3．2 国内研究现状

董俊虹（1999）将学生作文中常见错误归纳为：（1）照应中人称代词不统一、或代 词与先行词不一致。（2）不应有的省略。英汉两种语言在表达人称代词衔接照应上存在 不一致的地方。将汉语的用法对应迁至英语中，违反英语的语法规则，从而导致人称照 应松散。（3）该省略的没有省略。（4）代替不当。（5）在连接方面，大部分英语水平较 低的学生或者重复使用少数几个简单的逻辑联系语，如：and ,but ,so ,because,或者 干脆不用，而是按照中文习惯把一个个的单句罗列起来。少数同学尝试着用一些词组或 短语，也经常用得很不准确，甚至造成歧义。（6）在词汇衔接方面，学生在作文中主要 表现为用词缺乏多样化，反复重复使用某几个词，不知道如何恰当地混合使用同义词、反义词、上下义词等，从而使文章呆板、乏味。

徐伟成（2000)对中山大学英语专业四年级学生“好”、“差”英语作文以及中国学 生和以英语为母语的外国人作文中语句衔接的分析,得出如下结论:一是中国大学生 “好”、“差”英语作文中的衔接手段的运用有显著差异。“好”作文中的衔接手段比“差” 作文中的多。这种差异主要归于词汇衔接的不同运用。二是中国大学生作文中的词汇衔 接和照应比外国人作文中少。中国学生作文中出现的衔接错误亦是造成这种差异的原因 之一。三是中国大学生英语作文中的衔接、连贯和质量三者之间存在着显著的关系。衔 接纽带总数,词汇衔接和连贯、质量呈显著正关系。衔接错误和连贯、质量呈显著负关 系。

徐玉臣（2000）研究了词汇衔接与作文质量的关系。他研究的对象为南京某高校英 语系一年级和三年级学生所写的作文，随机抽取五十篇作文为研究对象，然后对作文中 的词汇衔接手段（即原词重复、同义词、反义词、上下义关系词和同现关系）进行统计，并计算出衔接纽带总和，用 SPSS 统计软件进行分析。首先这五十篇文章按分数高低分 为两组，通过比较两组在质量上有显著差异，然后将两组所含各类词汇衔接纽带数进行 对比。结果表明：质量好的组所包含的词汇衔接纽带总数明显多于质量差的组：两组所 包含的原词重复和上义关系词这两类纽带数没有明显差异，其余三类，即同义词、反义 词和同现关系词的数量在两组间表现出明显差异，质量好的组这三类衔接纽带数量都明 显多于质量差的组：在五类词汇衔接中，原词重复与作文分值无关联，同义词、反义词 和同现关系词的数量都与作文分值有中度关联，证明它们与写作质量有本质的联系。

于连江和张作功(2000)在具体的衔接手段的使用中，经过统计分析发现, 在学生的 作文中, 指代用得最多, 其次是逻辑连接词, 再次是词汇衔接, 替代排在第四, 省略

用得最少。而连接词使用中的错误大多表现为: 省略了必备的连接词；不能恰当地使用 连接词张美索（2000）研究了 50 份中国大学生用英语所写的叙述文，得出结论词汇衔接 手段与作文质量之间有联系。尤其是同义词，反义词和词汇同现的使用较为明显。

宋美华、夏纬荣（2002）以 364 名非英语专业大一学生为研究对象，对其四级模拟 考试作文进行了对比分析，作文题为“Why I Attend College?”在 30 分钟内写一篇不 少于 100 字的作文。随即抽出好、次作文各 10 篇，对好、次作文的衔接手段类型频度 分布进行了数据比较与分析，得出的结论是：好作文的语法衔接与词汇衔接手段的频度 分布比次作文中的高。在衔接手段类型中对好作文贡献最大的是词汇衔接，其次分别是 语法衔接、前指照应。

陈新仁(2002)就衔接手段中的连接词(其文中称话语联系语)在中国学习者英语作

文中的使用情况做了调查研究, 发现中国学习者对连接词已具有一定程度的语用认知 意识, 同时存在使用较为单一的特点。

类似的研究还有陈枚（2005），她对 120 名非英语专业大二本科生英语习作中的高

质量作文与低质量作文就语篇衔接特点进行了比较分析。表明高质量作文比低质量作文 所包含的衔接手段纽带数多，同时也显示了词汇衔接的运用是写作质量的重要构成因 素。

综述了以上国内外的研究，我们发现这些研究结果并没有取得一致。研究不同的文 体，不同的对象，得出了不同的结果。有些学者发现衔接纽带的总数与写作质量有着相 关性，而另外一些学者却发现衔接手段出现的频率与写作质量之间没有联系。大多数研 究者都采取一到两种文体作为研究范围。例如，Conner 研究的是议论文，Norement 研 究的是叙述文，这样对不同的文体的研究得出了不同的结论。此外，研究的对象也有所 不同，针对的学生有的是以英语为本族语，有的是以英语作为第二种语言为研究对象。因此，对于研究衔接手段与写作质量的关系还有很大的空间。近几年，在国内关于应用 衔接理论指导学生学习写作的研究，多数以研究大学生为主要对象，得出的结果也不尽 相同。本研究想检验应用衔接理论指导中国高中生学习写作是否有效，以如何方式教授 这些衔接手段才能取得最好的效果仍然值得我们思考。

参考文献

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第二篇：幼小衔接

拼音学习与汉语学习的相互交织关系

从新的语文课程标准来看,我们不难看出:学会汉语拼音并借助汉语拼音认读汉字是第一学段(小学一二年级)识字与写字教学的目标之一。由此我们可以看出,借助汉语拼音识字是低年级小学生识字的重要途径,可想而知,学会汉语拼音对于低年级小学生来说是非常重要的,是语文课程学习的基础。随着新课程改革的深入,汉语拼音教学已不是小学一年级语文老师的专利,几乎所有的学前班教师都担负着为小学一年级打好拼音基础的教学重任。那么,对于学前班幼儿来说,怎样才算学会汉语拼音呢?具体来说,应该达到以下两个要求:一是能读准声母、韵母、声调、和整体认读音节;二是能准确地拼读音节,正确书写声母、韵母和音节。新课程理念注重学生自主、合作、探究、互助的学习方式，充分体现学生学习的主体地位和教师的主导作用，在多动手、动脑的思考探索中学会学习，学会积累运用知识，这对于学前教育改革来说很重要，因为只有领会课改精神，更新观念，重组教学理念才能促进幼儿的全面发展。结合新课程改革和多年来的汉语拼音教学工作实际与教学经验,我简要地谈谈新课程理念下学前班汉语拼音教学实施的策略。

一、教学活动中,创设问题情境,引发幼儿认知冲突,激发幼儿的学习兴趣。

人们都说“兴趣是最好的老师”,这一点对于6周岁的幼儿来说,更是显得极其重要。如果幼儿没有学习的兴趣,学习时自然就不专心, 要学好相应的知识谈何容易。因此,我们教师就要千方百计地激发幼儿学习的兴趣,必须把问题设置在幼儿的“最近发展区”,使幼儿“跳一跳就能够得着”,通过认知冲突,激发幼儿的学习兴趣。例如:在教学韵母üe时,可以先复习单韵母ü和e及其四声,然后在ü的后面加上e(用卡片演示),接着教师引导:“这是我们即将认识的一位新朋友,小朋友们想知道它是谁吗?”,并将韵母üe的卡片贴在黑板上,激发幼儿强烈的学习兴趣。又如:在教学标声调时,幼儿已经学过,声调符号像顶帽,只在韵母头上标,ü上标调把点抹,看见ɑ,ɑ上标,没有ɑ,找o e等标调规则,可是,当教师给出如下音节:dui和jiu请幼儿看看如何标声调时,孩子们议论纷纷,有的说应该标在u头上,有的说应该标在ⅰ头上,还说ⅰ上标调把点抹。在孩子们激烈的争论声中,教师及时引导和讲解“ⅰ、u同在标在后”的标调规则,让幼儿理解其真正意思,从而使幼儿牢牢地记住这一标调规则。根据调查,我发现6周岁幼儿大多都有渴望认识许多汉字的心理需要,因此我们也可以将拼读音节与认识汉字相结合,让幼儿明白学习汉语拼音能帮助自己认识许多汉字这一作用,从而激发幼儿学习汉语拼音的兴趣。我们还可以引导幼儿试着看一些少儿汉语拼音读物,既可以巩固所学过的知识,又可以培养幼儿学习拼音的兴趣,还可以提高幼儿的识字能力,何乐而不为呢!

二、始终坚持以游戏为基本活动贯穿整个课堂教学。

素质教育始终强调依据学生年龄特征开展教学活动,从做中学,寓教于乐。征对幼儿特别好动的特点,我们教师可以通过组织适合的 游戏活动,把游戏引入课堂,寓教学于游戏中,可以使幼儿在轻松愉快的游戏活动中掌握知识。例如:在练习发音或练习拼音时我们可以采用开火车的游戏轻松地开展学习活动;又如:在复习和巩固汉语拼音时,我们可以准备一些拼音卡片和实物图,用摸一摸、猜一猜、拼一拼、找一找等游戏方式开展活动,使幼儿在欢乐的游戏中进一步巩固所学的知识。

三、用直观教具或幼儿已有的直接经验开展新授课内容的教学,使幼儿获得成功的体验。

幼儿的思维以形象思维为主,一般来说记忆力特别好,但是不及时复习巩固的话也容易遗忘,那么,我们教师要注意引导幼儿自觉巩固旧知识,在巩固旧知识中使每个幼儿都获得成功的体验,尤其要注意让学困幼儿经常获得成功体验,只有这样,才能稳定他们学习拼音的兴趣。教师通常可以做一些简单适合的教具辅助教学,提高课堂教学效率。比如:在学习了韵母的字形和发音方法、书写方法之后,我们可利用射线拼音卡片引导幼儿开火车进行练习拼音并说话;又如:让幼儿以小组为单位完成拼音连线的练习题,教师巡视指导,可以让幼儿从中获得成功的体验或发现并纠正相应的错误,在这个过程中,教师要注意指导的态度,做对的要表扬,做错的也不要紧,切勿训斥做错题的幼儿,应该允许幼儿犯错误,让幼儿从亲切的谈话中学会新知识。有些韵母的发音方法教师讲了以后，幼儿未必就能很快学会,这时我们可以借助一些直观的教具进行进行教学，并结合幼儿生活语言来教 幼儿迅速学会发音方法。比如:学习韵母ie,单独讲其发音方法和示范,有的幼儿的确不容易学会,但借助树叶这一直观教具极其日常生活语言就能迅速教会幼儿发音。

四、运用知识学习的正迁移引导幼儿学习相应的学习内容。

有些教学内容往往可以通过已学知识的正迁移迅速教会幼儿掌握知识点,我们就要通过这条捷径进行教学,以获得较好的课堂教学效果。例如:前边教学了z、c、s后面加ⅰ构成整体认读音节:zi ci si ,不能拼,且其发音时比相应的声母发音要长些。我们教学了声母zh、ch、sh、r 之后,教学整体认读音节zhi、chi、shi、ri 时,就可以先复习整体认读音节:zi ci si的构成与发音方法和识记方法,并引导幼儿用同样的方法试着自学整体认读音节:zhi、chi、shi、ri。通过幼儿自学之后,教师请幼儿以游戏的方式逐一轮读,有错就及时纠正,正确就给予及时肯定,这样既能培养幼儿自学的能力,同时又培养了幼儿学习的自信心。

新和镇第一双语幼儿园

何静

第三篇：团队衔接

做好小学到初中的团队衔接

一、存在的现状。

近年来，初中少先队工作普遍呈弱化的趋势已是一个不争的事实．少先队作为初中少年儿童的主体组织，如何在新形势下紧扣时代，深化改革，不断为处在这一特定年龄段的少年儿童的成长发挥积极的教育功效，成为了当前少先队工作一个严峻的课题。

办好中学生团校，做好初一团队衔接工作。针对初一少先队员对共青团的向往，承办两、三期初一少年团校学习班，并在两期团课，培训的基础上，由各中队酝酿推荐优秀的少先队员作为发展入团对象，举行隆重仪式，产生初一第一批共青团员。从而进一步激发广大初一少先队员加入共青团组织的积极性，增加团组织的向心力，为初二建团打好基础。

开展适合初中少先队员的形式多样的课外活动。例如，建立多元化、多层次的社会实践基地，成立文学社、舞蹈队、英语俱乐部、小记者团﹑青年志愿者协会等学生社团组织，配备专业辅导员，定期开展一些辅导课，为培养学生特长创造了条件。

二、存在的不足

1、认识不到位。体现在三个方面：一是对中学少先队的组织建设认识不到位。家长重智力开发，轻素质培养，以及学校之间的竞争压力，虽经几年的试点和推广，中学队的意识淡薄，概念仍较模糊，没有重视学生进校后队的意识教育，工作做的不够扎实；二是对初中少年的特点认识不到位。辅导员和校领导普遍认识上都存在一些问题，认为学生都大了，不是小孩子，强调“青年”概念，忽视初中少年身体、心理发展的特点。三是对初中团队衔接的重要性认识不到位，有些校领导和辅导员认为只有七年级是队员参加队活动或不组织活动，其余都归团组织管理。而实际上初中团员是少数，有相当一部分学生游离在组织之外，既不参加团活动，也不参加队活动，重团轻队，初中少先队缺乏应有的组织地位，队员过早离队，出现中学团队工作脱节、组织教育断裂现象，少先队工作萎缩、共青团工作缺乏厚实的组织及思想基础。

2、辅导员缺少业务培训。应该说绝大多数辅导员没有参加过系统性的少先队业务知识学习，在实际工作中困难重重，有畏难情绪。有些积极性高的辅导员，工作抓的不得要点，最基本的队会程序和队活动仪式不清楚，有要培训学习的迫切要求。

3、队活动不够丰富。初中少先队作为一个身心发展逐步走向成熟的特殊年龄段的少年社会组织，理应比小学少先队更活跃，但实际上由于辅导员兼课较多，业务不熟，加上升学压力，导致队活动设计少，不活跃。

三、对中学少先队工作的进一步思考

1、充分认识中学少先队组织的独特作用和特点。中小学教育是国民教育的基础，初中教育是义务教育的关键，这个阶段的教育涉及到小学教育的巩固与发展。党和政府历来强调要重视中学少先队，指出“少先队组织是少年儿童教育事业中不可缺少的一个重要部分”。中学少先队组织是整个少先队组织不可分割的一部分，是初中少年的主体组织，初中生既有小学阶段的基础，又接受着中学教育，知识更丰富，对队组织性质和任务的理解更加深刻，且组织观念已经养成，各种能力明显提高，伙伴间的相互影响和集体的力量对其身心发展的作用更大，少先队组织的作用能更充分地发挥。同时，初中少先队是共青团的后备队，做好初中少先队工作对于实现“以团带队，团队共兴”有着十分重大的意义。队员进入初中后，成人感日益明显，他们开始向往共青团，希望少先队组织能帮助、指引他们入团，由此出现了一个团前教育的最佳时期。中学少先队的团前教育为队员进步增添了新的动力，大批积极分子的涌现又为团组织的发展奠定了基础，使中学共青团组织的建团质量有了可靠的保证。中学少先队是学校教育的得力助手，在组织、教育、培养广大少年的过程中，中学少先队的工作占据着举足轻重的位置，发挥着学校其它教育不可替代的作用。

2、充分了解“初中团队一体化”工作思路。“初中团队一体化”是让初中少先队成为初中少年全员全程性的主体组织，消除初二队员集体离队后，一部分入团，大部分无组织的组织断裂、组织教育“真空层”，扩展少先队的组织作用的一种尝试。同时，通过推荐优秀少先队入团，入团不离队，留队带队，仍在队组织中兼任干部或当学生辅导员，以及在团队员中开展各种活动等手段，把初中团队组织教育、思想政治工作、素质教育和丰富多彩的活动，有机地融为一个整体，使团员和队员融为一体，消除团队分离、脱节现象，充分发挥初中共青团全程带队、全程衔接作用，全面提高初中生的综合素质。

3、充分把握少年时期的特征，做好团队衔接工作和活动的开展。中学少先队员是从儿童期向青年期过渡的一个时期，是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、成熟性和幼稚性错综复杂的时期。面临新的学习环境，队员也产生了新的需求，对少先队集体和活动产生了种种新的期待，渴望活动能满足他们求自主、求新、求知、求美、求乐等内在需要，因此，中学少先队活动从内容到形式，从要求到措施都要高于小学。按照队员少年期的年龄特点及其成长发展规律开展教育活动，体现少年化的特色。中学少先队活动应比小学具有更深刻的理论思辩性、更丰富的社会实践性、更广泛的主体参与性和更广阔的知识包融性。在教育内容上要强化少年立志教育、少年成才教育，要在小学基础上有计划地进行新一轮、高一层的少先队铭言、队礼、队名、队风、队纪等组织教育，开展“新世纪少年形象大讨论”、“对历史的采访”、“青春奠基礼”、“登高观日出”等富有时代气息、少年情趣的教育活动，以妥善做好中小学少先队教育活动的衔接。同时，也要做好团队组织衔接工作。队员的组织心理是发挥少先队组织作用的心理基础。一般来说，少年儿童对少先队组织的心理过程包括对组织的向往、追求、满足、热爱和形式上的终结。通过调查显示，队员的组织心理在中学有了新发展，出现了新特征，即队员开始向往各种生动活泼、能展示其个性才华的具有少年化特点的活动，并有强烈的组织归属感。这说明中学少先队员的组织心理已处在少先队组织心理的后期，共青团组织心理的前期，这是一个组织心理上的过渡、交替时期。中学少先队要认真做好团前教育、推优入团、离队等工作，使少先队和共青团之间的组织教育得到衔接。

第四篇：幼小衔接

幼小衔接工作计划

一、指导思想：

幼儿园大班升入小学、小学六年级升入初中是教育过渡的关键时期，具有承上起下的作用。衔接过渡的成功与否对义务教育质量影响很大，但又是被不少学校所忽视的一个薄弱环节。因此，从理论和实践两方面对幼小学段的衔接教育进行研究探索，提高认识，摸清情况，掌握规律，是学生进入新的学习阶段后尽快适应不同阶段教育、高标准实施九年制义务教育、大面积提高教育质量的现实要求。

二、工作目标

1．重视衔接工作，建立形成一套相应的制度，并将此项工作作为学校的常规工作，列入每学期的工作计划。

2.每学期都能开展相应的实践探索和理论研究活动。

3.通过活动，使各学段教师了解其它学段学生的行为习、心理特点和学校的教育目标、要求、方法、风格等，从而使处于衔接年级的教师能有意识地使自己的教育教学和管理风格接近相邻学段、主动适应学生特点，为学生尽快适应新学段的学习生活打好基础。

4.通过活动，使学生能顺利过渡，从生活、活动、学习、心理等方面较好地适应新的学习环境，减少小学一年级和初中一年级的学困生和后进生的比例。

5.以课题形式开展研究，积累材料，丰富理论，形成报告、论文等研究成果。

三、具体的幼小衔接工作计划如下：

（一）期初召开家长会，向家长宣传和教育幼小衔接工作的重要性，使家长们能够主动配合幼儿园，并能积极的参与到此项工作中来。

（二）利用家园共育栏目，向家长们宣传和沟通本班在幼小衔接方面所开展的每一项工作，并向家长们提出一些相应的要求，如要求家长配合幼儿园在家督促自己的孩子能在指定的时间内完成某项具体的任务，这样做的目的，一可以培养幼儿做事的效率性，为入小学的学习提供在时间上的保证；二可以培养幼儿责任性，使幼儿进入小学的学习能够坚持有始有终，以防出现在学习上的虎头蛇尾。

（三）加强教师之间的沟通和相互间的联系。这种沟通和联系，除了要加强本园大班老师之间的，同是还要加强与小学一年级老师之间的以及与家长之间的相互沟通和联系。这样做的目的旨在能够及时的探讨在具体操作上所遇到的一些困惑和问题，尤其是对教学大纲内容上的衔接进行探讨和研究。

（四）改变以往的一些习惯做法，带幼儿多次去小学观摩，从单一的观摩小学的教学活动，可以涵盖到观摩小学的各种活动、环境布置、校舍面貌等，从而进一步的激发幼儿向往对小学的学习生活，更进一步的培养幼儿入小学的兴趣。

（五）建立家长活动小组。让家长自行或幼儿园帮助，与已进入一年级学习的本园毕业生联系，并结成相应的对子，加强家长们之间的互相交流和沟通，从而让大班的家长们能够初步了解并充分意识到自己的孩子在入小学前的各种准备工作，除了物质上的，更重要的是身体和心理方面的各种准备，并能够让这些家长有针对性的为自己的孩子进行各种有目的性的训练和培养。

（六）请已上一年级的本园毕业生来园，向大班幼儿讲述小学生的各种生活，以自己的亲身体会和感觉，为大班的孩子上一课，因为同年龄孩子之间的沟通是非常之必要的。

（七）组织大班幼儿进行小学生生活自理能力的表演赛，并注意对大班幼儿在书写，阅读等方面的良好习惯的培养。

（八）适时调整大班幼儿的生活作息时间表，使幼儿能够逐步适应小学学习与生活的节奏。

（九）向大班幼儿家长进一步宣传和教育，如何做好孩子的幼小衔接工作——开办大班年龄段家长学校。

（十）利用家访、家长来园接送幼儿、电话交谈等形式，与家长及时沟通和交流，使家长们能够及时了解和掌握自己的孩子在幼小衔接方面所存在的问题，准确把握自己的孩子当前的发展水平和状况，并对其进行专门的教育和训练，使家园能更进一步的配合，相互理解和支持，使每一个孩子都能顺利的从幼儿园过渡到小学的学习与生活。

（十一）认真做好幼小衔接各项工作的资料收集、整理、归档工作。

2013.9

幼儿园幼小衔接工作总结

幼儿园时代是人生充满快乐的时代，也是孩子走向知识与文明的起点，幼儿园时代的欢乐是无限的、最难忘怀的，随着四年幼儿园生活的结束，孩子们将步入一个更加独立自主、更加复杂多变的生活天地--小学。现把我们在幼小衔的工作总结如下：

一、培养更为独立的生活自理能力。

首先培养良好的时间观念非常重要。小学生课间和课余时间由自己支配,生活需要自理,这就要求他们有较强的独立生活能力。所以,在大大班要特别注意培养幼儿的时间观念,增强幼儿的独立意识。虽然孩子经过三年多的集体生活，在自理能力上有了很大的提高，但还普遍存在着做事拖拉、不爱整洁等毛病。于是我们就时时提醒幼儿准时入园，不迟到和无故缺席，抓紧课间10分钟休息时间解大小便，能较快地吃完午点，不影响安排好的活动，用给小学生的要求来要求自己。特别针对平时做事拖拉，不拘小节的孩子，要求他们把事情做得又快又好。其次让幼儿学习模仿小学生的自我服务劳动。在“走近小学”的活动中，幼儿逐步学会了背书包，卷铅笔，整理书包，学会管理自己的衣物和文具用品，每周我们都定期检查，持之以恒，让幼儿形成良好的习惯。

二、培养良好的学习习惯，提高学习能力。

孩子在学习兴趣和能力上的差距很大，有些孩子思维敏捷，反应快，学习兴趣浓厚，可也有些孩子多学习根本没有兴趣，不爱动脑思考。为了让每个孩子都能自信地走进小学，应将目光投向那些能力较弱的孩子。首先从倾听习惯入手，通过听故事、儿歌、古诗等，让孩子从最自然的方式开始接受并模仿。在教学时教师注意语言的精炼，提醒幼儿听清问题，根据问题回答。帮助内向、不善于表达的幼儿组织语言，让他们消除紧张心理，逐步学说、会说、大胆说。做练习题时采用先统一倾听老师读题后再动笔的要求，并逐步减少重复读题的次数，帮助幼儿养成专注倾听的习惯。同时增加幼儿的阅读机会，在图书角提供书籍，鼓励孩子大胆表达。中午开展“故事会”活动，在倾听完故事后让孩子来复述故事，鼓励孩子把家里听过的故事与大家分享。对于那些能力强的孩子，要注重培养他们的独立的思考能力，在活动中多设疑、设困，鼓励幼儿大胆地思考，培养发散型思维。面对象班级中的“小问号”们，在回答他们问题时先卖一下关子，让他自己去想，这样会比大人搜刮肚肠满足其好奇来得更有效。在一学期的活动中，教师要始终围绕“爱听”、“会读”、“勤思考”、“善表达”，培养孩子良好的学习习惯，教会孩子学习的方法。

三、储备必要的知识经验

从幼儿园到小学，正规的课业学习取代游戏成为孩子主要的活动方式。数学和语文将成为孩子主要学习的科目。所以在入学前，认识汉字是很必要的。因此可以每周安排一次生动有趣的识字教学，采用分组的形式，让幼儿在有趣的故事、儿歌中学习汉字。日常生活中帮助幼儿逐步积累常用的汉字如：利用评比栏、请幼儿分发课本，让幼儿认识同伴的名字。再如利用活动区，让幼儿认识标题字；利用晨间和中午的时间指导幼儿书写自己的名字，和少量学过的汉字。这样的学习方式使汉字不但没成为幼儿的负担，而且激发孩子学字的兴趣，很好地与小学一年级语文衔接了起来。

小学的数学是从最简单的计数和运算开始的，许多在幼儿园学习过的10以内的组成和加减运算在小学还要学，如今小学的数学教学十分注重对孩子思维能力和多角度解决问题的能力的培养。因此，开学初就把计算教学的要求认真定位。如：“在幼儿园数学的基础上略有提高，重点训练幼儿逻辑思维能力，面向小学，突出衔接。”对计算教学的内容进行系统地安排，增加一些相应的内容。针对幼儿的年龄特点，可以采用直观的图示运算向抽象地数学运算过度，重视让幼儿把单纯的运算，排序运用在游戏和生活中。利用午间让幼儿练习口头叙述的应用题。为了更好地与小学数学衔接，还可以选择一些课外补充练习，如：《学前准备100题》，作业单等，让父母根据幼儿的实际情况指导完成，通过多方面提高了幼儿的计算能力，照顾到个别差异。

四、增强幼儿的任务意识和责任感

幼儿参与活动往往从兴趣出发，进入小学后，仅从兴趣出发调动孩子的积极性，有时难以奏效，因此，从培养幼儿的责任感入手，使其对任务的责任心为活动的动力是非常必要的。为此，我们加强了值日生的运用范围，使每位幼儿一周内都有事情做，在值日生栏目中不仅任务交代明确，而且随时了解幼儿的任务完成情况。我们还尝试着培养一些组织能力强的幼儿担任组长、检查员。在临近期末时为了激发幼儿的上进心，每天选出一位幼儿进步最大担任小班长，告诉他们小学里的好孩子能当班干部，激发幼儿的荣誉感。通过这一系列的活动幼儿的责任感明显增强，完成任务由老师提醒变成幼儿间相互提醒或自己自觉完成。

另外，进入大大班后，我们经常布置一些任务让幼儿回家完成，我逐渐改变以前写通知的形式，让孩子当小传令兵，把回家所要完成的课前准备和任务转达给家长听，这样既加强了幼儿的任务意识，又能够锻炼幼儿准确转述他人意图的能力，以便入小学后，孩子们就清楚地向家长传达学校信息，并能完成学校老师布置的任务。

五、养幼儿大胆与人合作交往的能力

小学是一个更加独立、自主，更加复杂多变的生活天地，培养幼儿乐群、恋群，学会交往、善于交往，具有良好的个性，对幼儿愉快、成功地开展新的生活有着极其重要的作用。在幼儿，我注重培养幼儿良好的品性，良好的品性是成功与同伴交往的基础，我发现那些乐于将自己的玩具、图书、食品与人分享，对人热情有礼的孩子常常成为许多孩子的玩伴，因此，在日常生活中我常通过一些有趣的故事、榜样、游戏等培养孩子真诚、善良、热情、守信的良好品质。另外，我还常常要求家长们多让自己的孩子与不同年龄的孩子交往，多带孩子走出家门，广泛结交伙伴，使孩子们得到愉快的同时，成为一个乐于交往和善于交往的人。

经过一学期的全面有效地培养，孩子们成长地很快。现在每当听到孩子被某一小学录取，被老师夸“你真棒”时，每当看到孩子脸上露出喜悦自信的神情时，作为老师都特别地高兴。我衷心祝福每一个将要踏入小学大门孩子在将来的学习和生活道路上健康成长，做一个为人真诚，活泼自信，不怕困难，好学上进的小学生。

2013.12

活动名称：小兔运南瓜

执教老师：李晓红

一、教学要求

1、动脑筋想出小兔运大南瓜回家的办法，培养学生丰富的想象力和创新意识。

2、积极参与讨论，能把自己想到的办法说清楚，并能对别人说的办法进行评论。

二、教材说明

本课有三幅图。第一幅，小兔站在南瓜地边望着大南瓜想：怎么运走呢?第三幅，南瓜已经运到家，兔妈妈奇怪地问小兔怎么运回来的，小兔平静地告诉了妈妈。小兔究竟怎样运南瓜，这幅图空缺，留给学生想象。

教学重点是说出小兔运南瓜的办法，知道什么办法好，好在哪里。

三、教学过程

1、激趣导入

孩子们，小兔刚才打来电话，说是妈妈让他到菜园里去摘南瓜，可是南瓜太大，他搬不动。他知道我们班同学聪明热情，想请大家来帮忙想个办法。他还在菜园里等着呢，大家愿意帮这个忙吗？

2、思考问题：小兔会用什么办法运南瓜?先每个同学独立思考，再把想出的办法与同桌的同学交流

3、全班交流。

师：谁愿意帮小兔的举手,(把手机递给手举得最早的孩子)你亲自跟小兔说吧。其余同学认真听，听听他的办法跟你的一样吗。学生：对着手机说出自己的办法。

师：接过手机，（假装跟小兔通话）小兔，这个办法行吗？（转过来对刚才发言的同学说）小兔让我谢谢你，还夸你真聪明。小兔运南瓜优秀教案设计 师：小兔还想给别的同学一次机会，谁还想帮帮小白兔？ 生：„„

师：小白兔说，大家的方法都很好，可是他不知道究竟用哪种办法更好。我们来讨论一下，拿出最佳方案，好让小兔早点把南瓜运回家。生：小组讨论。要说说哪种办法最好，为什么？ 组长汇报，讨论的结果。

4、讨论评议：哪种运南瓜的办法好?为什么?

什么是好办法要根据不同的情况来判定。如果有人顺路带回，请人帮助这个办法好；如果路平好走，自己推着滚回家这个办法好；如果路上有障碍，说不定用小车推也好。在讨论中，教师要鼓励学生有自己的主张，只要能说清理由都应加以肯定，以培养学生喜欢讨论、多角度地思考问题的习惯。

5、小结

小兔打来电话，用同学们想的办法，他把西瓜搬回了家。他说谢谢大家，还夸大家真聪明呢！

四、课后延伸：在小兔运南瓜的办法中选一种，画一幅画。

2013.10

课题：认识人民币

执教老师：

教学目标

1．使学生认识人民币单位元、角、分，知道1元=10角，1角=10分．

2．培养学生的参与意识、应用意识及观察、比较、灵活解决实际问题的能力．

3．通过教学对学生进行勤俭节约和爱祖国、爱护人民币的思想教育． 教学重点

通过观察人民币的形状、颜色、图案、字样认识人民币． 教学难点

元、角、分之间的十进关系． 教学过程

一、复习巩固

口答：10个一是多少？2个十是多少？6个十呢？80里面有几个十？

二、导入新课

教师出示图片“购物”，同时口述：

星期天，小芳来到商店买文具．你们看，她买尺子用的是什么？（钱）在生活中，钱有什么用途呢？谁知道世界上都有哪些钱？我们中国的钱叫什么？（人民币）

今天，我们就来认识人民币．（板书课题：认识人民币）

三、探索新知

1、认识人民币的单位

（1）请同学们拿出自己准备好的人民币，给这些人民币分分类．（学生独自分类，教师巡视）

（2）学生汇报分类情况．（可能分成纸币和硬币，也可能分成分币、角币和元币）

（3）师：“元、角、分”就是人民币的单位，下面我们就来看一看用“分”做单位的人民币有哪些．

2、认识分币

（1）认识1分、2分、5分的硬币

师：谁愿意到前面来向大家介绍一下用分做单位的人民币有哪几种？

学生回答后，教师质疑：你怎样辨认1分、2分、和5分的硬币？（看硬币的大小、看上面的数字或文字）．板书：1分、2分和5分的硬币

师：请你仔细观察一下，这些分币的正面和背面都有什么图案？

学生回答后，教师强调：这是我们祖国的象征，看到它，我们就会想到自己的祖国．

（2）分币间的兑换关系

老师这有1个2分的硬币，要把它平均分给两个小朋友，怎么办？能不能掰成两半儿？（兑换成两个1分的硬币）

1个5分的硬币可以兑换成几个1分的？要换成2分的呢？

（3）角和分的关系

师：老师这有很多1分的硬币，你们愿意帮我数一数吗？（学生1分1分地数到10分）．板书：10个1分的硬币

师：10个1分的硬币拿着太不方便了，你们有什么好办法吗？（兑换成两个5分的或1角的）．板书：1角的硬币

师：10分和1角是什么关系？（相等）．板书：1角=10分

除了1角的硬币以外，还有1角的纸币，请你找出1角的纸币指给同组的同学看一看．

3、认识角币

（1）认识各种面值的角币．

师：谁到前面来给大家介绍一下用“角”做单位的人民币有哪几种？

随学生的介绍，老师板书：1角、2角、5角的纸币和5角的硬币．

师：怎样区分这些角币？

学生观察后分组说一说，然后指名回答．（从大小、颜色、文字等方面区分）

（2）角币之间的兑换关系

同桌同学做兑换游戏：1张2角的可以换（）张1角的．

1张5角的可以换（）张1角的．

（3）元和分的关系

板书：1元的纸币．

师：请你们找出1元的纸币举给老师看．同学们手里都有1元的，你们能帮老师一个忙吗？老师这有很多1角的纸币，你们能给我换成1元的吗？

老师分别把装有10角、9角、11角的信封发到各组．各组讨论能否兑换．

小组汇报：10角的可以兑换，9角和11角的不能兑换．

师质疑：为什么10角的可以兑换，9角和11角的不能兑换？1元和10角是什么关系？（相等）．板书：1元=10角

4、认识元币

（1）认识各种面值的元币

师：用“元”做单位的人民币还有哪些？谁来介绍一下？

随学生的介绍，老师板书：1元的硬币、2元、5元、10元、20元、50元、100元的纸币．

同桌互相说一说怎样辨别这些元币．

出示流通中不同版本的50元和100元的纸币，学生辨认．

（2）元币之间的兑换关系，出示图片“人民币的兑换”：第42页的例4．学生口答．

5、小结

今天，我们认识了各种面值的人民币，你知道哪种人民币的面值最小？（1分的）如果我们班每人节约1分钱，凑起来就可以买1个本，支援贫困山区的孩子学习用，你们说是不是？

今天，老师在操场上捡到了1张破旧的1元钱，（出示：1元纸币）如果是你捡到它，你会怎么做？（把它粘好，交给老师）

四、巩固练习

1、识别人民币

出示图片“识别人民币”（遮住一部分的纸币），这些人民币的面值分别是多少？

2、第43页第1题和第3题，学生独立完成．

3、点清钱数．出示图片“小动物买冰棍”

谁能买走这种冰棍？谁不能？为什么？

你能帮助小兔想一想办法，让它也能买走这种冰棍吗？（向小羊借1角钱„„）

4、购物游戏

在讲桌上摆放一些标好价格的物品，请一名同学扮演售货员，其他同学扮演顾客，准备好钱来买东西．

五、课堂小结

今天我们学习了什么？你有什么收获？

学生自由发言．

六、实践作业

请你和妈妈一起买一些日用品．

2013.10

第五篇：衔接工作制度

衔接工作制度

1、司法局安置帮教工作办公室收到《刑满释放人员通知书》和《解除劳动教养人员通知书》后，应当一周内通知刑释解教人员原户籍所在地镇、乡、街道办事处安置帮教工作站。

2、安置帮教工作站接到通知后，应当在三日内通知刑释解教人员所在村（居）委会安置帮教工作小组及刑释解教人员家属，并动员家属尽可能亲自将刑释解教人员接回，必要时安置帮教工作人员可与家属随同前往。

3、对监所部门派人送回住地的刑释解教人员，帮教人员应主动与公安派出所联系，尽快掌握情况，有针对性地采取联防联帮措施。

4、安置帮教工作站在刑释解教人员回到原籍后五日内，应详细掌握服刑在教期间的情况，记录在案，填表归档，签订安置帮教工作责任书。

5、对有重新犯罪可能，监所部门通知并派人送回的刑释解教人员情况的掌握不能超过三日，登记为重点帮教对象。

6、协助和督促刑释解教人员在一周内到原户籍所在地办理入户手续。

7、刑释解教人员“回归”后不到公安派出所报到入户，时间超过二十日的，应在耐心动员的同时，必须向户籍所在地上级公安机关和同级安置帮教工作领导小组办公室报告。