第一篇：教育学原理名词解释
教育学 名词解释
1、教育------是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的“教育”，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的“教育”主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的社会活动。
2、学校教育制度-----简称“学制”，它是一个国家各级各类学校的系统，决定着各级各类学校的性质任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
3、非形式化教育------是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者和受教育者。形式化教育是指有相对稳定的教育者、受教育者和教育场所与设备，以及有相对规范化教育内容的教育。制度化教育是指已经形成学校教育制度(包括学校制度、课程设臵、考试制度等)的教育，学制是这种教育的典型表征。
4、义务教育------是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。
5、普通教育------是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育。职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。
6、终身教育-------是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。
7、全民教育-------即全体国民都要接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。
8、教育民主化------是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
9、教育现代化------既在观念、制度、内容、方法、手段等方面有相对稳定的指标，它更是一个不断发展的过程。
10、教育学------是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
11、教育国家化------是教育由单纯私人经营向教育由政府通过立法高资助、规划等手段予以宏观管理和调控，并部分由公共部门经营的过程。
12、教育增长-------是指教育数量的增加和规模的扩大口
13、教育发展------是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵盖数量、质量，以及效益的上规模、上档次、上水平。
14、教育改革------是对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期的进步与发展的过程。
15、教育多元化-------是当代社会生活多元化和人的个性化在教育上的反映，它要求人们的教育观念、教育目标、办学模式、教学内容与形式，以及评价标准等的多元化。
16、教育学的元研究------是对某类研究活动本身存在问题(元问题)的研究，教育学的元问题是指与教育学科自身独立v发展相关的问题。对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。研究的目的是反思和指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。最早提出教育学无问题和元研究的是德国教育学家布雷钦卡。
17、人力资本------指的是人们拥有的诸多知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人体上，属于人的二部分。
18、教育基本储量------是指国家在某一时期内教育支出的总额，因为教育支出是一种投资活动，所以教育支出与资本形成及国民收入有密切的关系。
19、科学知识再生产------是将科学生产的主要产品经过合理的加工和编排，传授给更多 的人，使他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。
20、技术------是根据生产实践经验或科学原理发展而形成的各种工艺操作方法与技能，它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划规定上。
21、文化------是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及人作 为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。
22、校园文化------是社会的一种亚文化，是学校在自身发展过程中有意无意形成的独特 的文化形态。
23、个体身心发展------概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始 到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方 面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
24、内发论------一种个体身心发展动因观。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要 源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
25、外铄论------一种个体身心发展动因观。外稣论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
26、发展关键期------是指个体身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
27、青少年年龄特征------是指在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征
28、遗传素质------是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官 和神经系统等的特点，也叫“遗传素质”。
29、成熟------即生理成熟，指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般 年龄阶段所达到的一般程度。
30、环境------泛指个体生活其中、影响个体身心发展的一切外部因素。
31、最近发展区------前苏联心理学家维果茨基提出的一种儿童发展理论。该理论认为，教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水'平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决任务，但在成人的帮助下、在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。
32、人的价值------是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
33、个性------从广义上看，个性是由生而具有与后天习得的一系列生理，心理、社会性诸方面稳定的特点综合。就狭义来说，是指个人稳定的心理特征，即个性是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。
34、人的潜能-------是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成为成熟 的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
35、教育目的------广义的教育目的是指教育者对受教育者的期望。狭义的教育目的是指 国家对受教育者的总要求，它包括两个内容，一是教育要为社会培养具有什么功能的人；二 是受教育者应具备怎样的素质结构。教育目的对所有学校都有指导意义。
36、培养目标------是根据教育目的的总要求，并结合各级各类学校实际而制定的对教育 对象的具体的、特殊的要求。
37、教学目标------是教育者在教学和教育过程中某一个阶段(如一节或一个单元或一个 学期)完成工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
38、人的全面发展------是指人的素质(包括德、智、体、美、劳)的全面发展，它是培养人的 目标。为了培养全面发展的人，必须施行全面发展的教育。
39、全面发展的教育------是指为了培养具有全面发展素质的人而对受教育者进行德育、智育、体育等五育方面的教育。全面发展教育的目的是培养全面发展的人。
40、体育------是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的 意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
41、智育------是教师有目的、有计划地积极引导学生掌握系统的科学文化知识、发展智 力、提高能力的教育活动。智育主要通过教学这一途径来进行。
42、德育------是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加思想、政 治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的思想品德和自我修养 能力的教育活动。
43、美育------是培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素 养的教育。
44、劳动技术教育------是通过组织学生参加生产劳动和其他劳动实践，培养正确的劳动观念、劳动态度，并养成良好的劳动习惯，具有一定的劳动能力的教育。
45、教师------是根据一定社会的要求有目的、有计划地向年轻一代传授人类长期积累的 知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把外在的社会要求内化为 个体的身心素质，从而实现个体的社会化的社会劳动集团。教师职业是一种专门职业，教师 是专业人员。
46、师生关系------是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用与态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成效的必要保证。
47、(儿童权利公约》一-1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约)，其核心精神是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则是：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。
48、课程------在我国，广义的“课程”是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的“课程”特指某一门学科，如语文课程、数学课程等。通常我们所讲的“课程”是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。理解“课程”概念需要准确地把握其所包含的三层意思：(1)课程是某一类学校中所要进行的德、智、体、美全部教育内容的总和。(2)课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和 社会实践活动。(3)课程还有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及 要求，而且规定了各门学科的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。
49、形式教育论------相信在认识中理智的可靠，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径。在课程问题上，形式教育论 强调古典语言、文字和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，强调形式训练。
50、实质教育论------认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育的任务在于使学生获得知识而非能力。在课程问题上，实质教育论重视自然科 学知识的教学，强调课程与教材的实质性内容。
51、学科中心课程论------出发点和中心是学科本身。主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统而忽视儿童身心及社会发展的要求。
52、儿童中心课程论------主张按儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，因此提倡活 动课程、经验课程口强调课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，因而应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程。强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。强调儿童通过活动来获得知识经验。
53、社会中心课程论------认为学校课程应以目前正在发生变化的社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。强调社会对教育的制约作用，强调学校教育应成为维护社会结构、保持社会平衡、建立社会新秩序的工具或手段。主张围绕社会改造的“中心问题”来组织学校课程。
54、学科课程------学科课程是将人类文化按科学分类，从中选出最基本的原理与知识，组成由不同学科构成的课程体系。受不同的教育理念的支配，学科课程呈现出不同的内容。活动课程的基本特点是“分科设臵”；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；在教学上强调教师讲授。主要优点：将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，利于完成人类 文化传递的任务；所授知识具有完整性、系统性和严密性；便于教师教学和发挥教师的主导作用。存在局限：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；易忽视学生学习兴趣及在学习中 的能动作用；忽视学生全面发展的价值。
55、活动课程------从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系 列的活动组成的课程。作为课程类型，活动课程始于20世纪初，其代表人物为美国实用主义教育家杜威。基本特点是：强调学生自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性养成。局限性：课程内容往往没有严格的计划性；不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
56、综合课程------综合课程也被称作“广域课程”或“大范围课程”，是一种综合性的学科课程。其特点是：打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。综合课程的范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。其优点是：压缩课时；增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合儿童认识世界的特点。综合课程开设存在的问题：教材的编写，若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，师资问题，接受单一学科训练的教师难以胜任综合课程教学。
57、核心课程------核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。核心课程力图兼顾学生发展和社会的需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣、需要以及认识特点结合起来。但是如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。
58、“潜在课程”------又称“隐性课程”，其“课程”并非实指，而是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和，它在学校情境中以内隐的方式存在，其本质在于不可控制性。
59、课程计划------是对课程设臵的整体规划。它指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，具体规定学校应设臵的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
60、课程标准------是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学理念、教学方法、课程资源开发、课程与教学评估等基本要求。课程标准是课程计划的 分学科展开。
61、教科书------教科书又称“课本”，是依据教学大纲(课程标准)编制的、系统的反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲(课程标准)的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。62、教学一是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶性情，形成全面发展的个性。63、基础知识------指的是形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理及其系统，它 是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科对象的本质及发生变化的规律，反映了科学文化的现代水平。
64、基本技能------则是指各门学科最主要、最常用的技能，如语文的阅读技能、写作技能，数学的计算、绘图技能，理化生的实验技能等。
65、智力------一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出 来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想像力，其中思维力是 智力的核心。
66、体力------主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。67、教学过程------是教师根据一定教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。68、教学规律-一-是指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。它 对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这些联系正是教学过程规律性的体现。
69、教学的教育性------是德国教育家赫尔巴特率先提出的观点，反映的是教学过程中知、情、意统一的规律。赫尔巴特认为，理性、情感、意志都是在知识基础上产生的，教学是形成人的品德的基本途径，不能把教学的教养作用(知识涵养)与教学的陶冶品性的作用分割开来，应该把知识涵养与人的人格成长统一于教学过程中口单纯传授知识的教学是不存在的，教学永远具有教育性。70、教学结构------是指教学进程的基本阶段。它随着学科性质、教学目的任务、学生的年龄阶段的不同，而呈现出综合多样的特点。按照教师组织教学活动所要求实现的不同任务，教学过程的结构一般分为引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识几个阶段。71、教学模式------指在一定的教学思想指导下，围绕教学移动的某一主题，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。
72、教学原则------是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
73、理论联系实际教学原则------要求教师在教学中把理论知识与客观实际密切联系起来，引导学生在理论与实际联系中去理解知识，并运用知识去分析和解决实际问题，达到学以致用。-74、集体教学与因材施教相结合的教学原则------要求教师教学既要面向全体学生，适合全班学生的发展水平和需要，又要注意个别差异，以便发挥每个学生的积极性与特长。
75、教学策略------“教学策略”原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某种教育目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种教学内容、材料、确定师生行为程序等内容。
76、接受式学习------是借助语言获得知识的方式，其基本待点如下：以掌握科学知识为基本任务：认识的科学性与人文性统一；学生认识活动的指导性、可控性；对学生自主能力的关注。
77、探究式学习------是借助结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式，其基本特点如下：以增进学习者的创造才能为基本任务；以解决问题为主题：学生的自主选择，教学的非主导性；对探究性认识过程的关注。78、教学方法------是教师和学生在教学过程中，为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。作为教学工作中的一个重要组成部分，教学方法直接关系着教学工作的成败、教学效率的高低和把学生培养成为什么样的人。
79、讲授法------是教师通过简明、生动的口头语言系统连贯地向学生传授知识和技能的方法。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种方式。讲授法要求做到：讲授内容要有科学性、系统性和思想性，讲授要注意启发，讲授讲究语言艺术。80、谈话法------也叫“问答法”。它是指师生通过相互提问以引导学生运用已有的知识和经验，通过问答的形式来获取或巩固知识的方法。谈话法特别有利于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表达的能力。81、讨论法------是指学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。82、读书指导法------是指教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物以获取知识、培养独立阅读能力的方法。读书指导法包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。指导内容一般包括：帮助学生制订读书计划，指导选择和查阅图书，使学生掌握预习、复习的要求与方法、编写读书提纲等。83、练习法------是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
84、演示法------是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的特点在于教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解书本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。
85、实验法------是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。86、实习作业法------是教师指导学生在车间、农场、学校园地等场所进行实际操作，将知识运用于实践以培养学生分析问题和解决问题能力的方法。87、探究法------即以探究为主的教学方法，包括发现学习、探究教学以及问题教学三种形式，是学生在教师指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。研究法的优点在于通过学生在研究和解决问题的过程中，懂得如何独立地获取信息、获得概念，并逐步掌握研究问题的方法，培养创新意识和形成创造性地分析问题和解决问题的 基本能力。
88、教学组织形式------指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。所涉及的问题有：如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等。在教学活动中，教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等，都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。
89、个别教学------即教师向学生传授知识，布臵、检查和批改作业都是个别进行的。在古代社会，由于社会生产力水平低下，教育被统治阶级垄断，受教育的人数不多，学校教育普遍采用个别教授形式，由一个教师对一两个或几个学生进行教学，不定修业年限和教学时间，不分年级、学科，年龄和文化程度参差不齐。
90、班级授课制------是一种集体教学组织形式。它将一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在 班级授课制中，同一个班级的每一个学生的学习内容与进度必须保持一致，所开设的各门课 程，则由不同专业知识的教师分别担任。
91、贝尔一兰喀斯特制------又称为“导生制”，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔一兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，只对导生授课。他把当天所要传授给其余学生的东西对导生讲授，而后由他们中的佼佼者---“导生”去教年幼的或学习差的学生。贝尔一兰喀斯特制仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生------“导生”。
92、道尔顿制------1920年，美国的H〃柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种 新的教学组织形式，人们称之为“道尔顿制”。按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲 授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布臵作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请 教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
93、分组教学------是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的心 组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善，但分组的依据不再是年龄，而是学习能力或学习成绩。
94、特朗普制------又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教 授劳伊德〃特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合 在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单 位。
95、小队教学------又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发 掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。其具体做法是：采取两名或两名以上的教师 合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别 承担不同角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
96、合作学习------20世纪七八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的探讨，试图将 社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条 件。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不 相干的。他们通过实验研究指出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特 征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。97、课的结构------是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。一般说来，课的基本结构包括：组织教学4检查复习、学习新教材、巩固新教材、布臵课外 作业等五个步骤。
98、教学评价------是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评 定的过程。教学评价以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和 时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的价值判 断。主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。
99、诊断性评价------是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状 况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的“摸底考试”，以查明学生已有 的知识水平、能力发展情况以及学习上的特点、优点与不足之处，从而更好地组织教学内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。
100、形成性评价------是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程 及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验，使教 师和学生都能及时获得反馈信息，从而更好地改进教学过程，提高教学质量。
101、总结性评价------是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结 果的评价，也称为终结性评价。102、相对性评价------又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩 进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位臵来 评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。
103、绝对性评价------又称为“目标参照性评价”，是运用目标参照性测验对学生的学习成 绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否 达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
104、德育------是教育者培养受教育者品德的活动。因此，德育是思想教育、政治教育、法 纪教育和道德教育的总称，而不是“道德教育”的简称或“政治教育”的代名词。
105、学校德育------是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律 与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德 内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动D 106、德育目标------是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要 求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。
107、德育内容------是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总 和。德育内容总是随时代的发展而变化，因不同国家的社会性质、发展水平和文化传统而各显特色。
108、德育过程-一-是教育者和受教育者双方借助于教育内容和方法，进行施教传道和受 教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的 过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。109、德育原则------是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基 本要求。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具 有指导作用。
110、德育方法------是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总 和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受 教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。
111、道德认识------人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是人确 定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。112、道德情感------一是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随 品德认识而产生发展，并对品德兰人识和品德行为起着激励和调节作用。
113、道德意志------是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的 力量，它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战 胜动摇，排除来自主客观的行为习惯。114、道德行为------是人们在行动上对他人、社会和自然作出的反应，是人们内在的道德 认识和情感的外部行为的外部表现。它是通过练习或实践形成的。那种已经巩固且自动化的道德行为就是道德行为习惯。道德行为是衡量人们品德的重要标志。
115、说理教育法------是通过语言说理传道，使学生明理晓道，分清是非，提高品德认识的方法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德发展的重 要方法。
116、榜样示范法------是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。
由于榜样能把社会真实的思想、政治和法纪、道德关系表现得更直接、更亲切、更典型，因而能给人以极大的影响、感染和激励，教育、带动和鼓舞人们前进。117、陶冶教育法------是老师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
118、实际锻炼法------即让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。119、品德修养指导法------即教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及其自我修养能力的提高，调动他们自觉主动地接受教育，增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力。
120、品德评价法------即通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德的健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。121、前景教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的有关学校德育的原则。它是指通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。
122、平行教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的德育原则。平行教育影响就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响”。
123、“合作教育学”------是前苏联在80年代普通教育改革中出现的新的教育理论。它是一批长期从事教育实验的教师和学者提出的。其核心思想是强调教育的社会主义人道主义和个性民主化，主张教学、教育过程应建立在师生合作的新型关系之上。
124、社会学习论------关于道德教育的基本观点是：儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和 发展。社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等 方面，采用的方法主要是实验法。
125、道德认知发展阶段论------柯尔伯格的道德认知发展阶段论认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的国有顺序。①前世俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。②世俗水平。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。③后世俗水平。包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段；第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。126、“道德两难法”------是柯尔伯格在道德认知发展阶段论的基础上提出的道德教育的观点。其基本含义是，通过道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。
127、班级------是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且最稳定的基层组织。
班级既是学校教育教学工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体，学生的成长离不开班级组织。
128、日常性班级活动------就是每天或每周都要进行的，为维持班级有机体正常运转所必 需的活动，以及班级内自发进行的活动，主要包括以下几项：班级晨会与班会、值勤、班级自办报刊等舆论宣传活动。
129、班主任------是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。班主任对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。
130、课外活动------是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。课外活动在教育内容及结构方式上区别于以学科教学为中心的教学活动，它不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划、课程标准的限制，有其独特的范围和性质。
第二篇：学前教育学原理名词解释[推荐]
《学前教育学原理》名词解释
第一章
1、学前教育指旨在促进入学前儿童（0-
6、7岁）的身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。
2、学前公共教育是指由家庭之外的社会（包括国家、社区、单位、私人）指派专人组织实施的、旨在促进幼儿身心全面和谐发展的活动的总和。
3、学前教育价值是指学前教育与个体及社会的需要之间的关系。
4、学前教育价值取向指的是学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持有的一种倾向。
5、学前教育功能是指学前教育所具有的能力和作用。
6、学前教育职能是指学前教育必须实现的任务作用。
7、学前教育效益指学前教育所产生的结果，以及学前教育投入与产出的关系。
第二章
1、家庭教育 广义的家庭教育是指成员之间相互实施的一种教育，即在家庭里，无论是父母对子女，子女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加的一切有目的、有意识的影响。狭义的家庭教育是指在家庭里，由家长自觉地、有意识地按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。
2、托幼机构是集体教养幼儿的社会教养机构，是在家庭教养基础上的延伸、扩展和提高，是学前教育制度的基础。
3、托幼机构教育是由托幼机构组织的、以促进幼儿身心全面健康和谐发展为目的，由专职幼教人员根据社会的要求有计划实施的教育实践活动和措施。
4、社区教育是把教育置于一定区域的社会政治、经济、文化的大背景下，在地方党和政府的领导下，以地区为依托，组织和协调社会各方面的力量，发挥各自优势，共同办好教育的新形式。
5、教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学。
第三章
1、因人施教是指幼儿教师要了解每一个幼儿身心发展的特点，根据每个幼儿的特点，采取适合于他的特点的方式方法，对他进行针对性的教育，帮助他进步，促进他的发展。
2、幼儿教师是以幼儿教育为职业的专业工作者。
3、儿童观是人们对儿童的看法、观念和态度的总和，主要涉及儿童的地位和权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童生长发展的形式与原因等。
4、幼儿教育观是在一定儿童观的基础上形成的关于为什么要教育幼儿、要把幼儿培养成什么样的人以及如何培养幼儿等方面的一些基本观点。
5、幼儿教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统。
6、教育效能感是指教师对于自己影响幼儿学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
7、教师对幼儿发展的归因倾向是指教师在幼儿发展的原因上所持的态度和观点。
8、教师的情感是教师的心理品质之一，它不仅教师积极工作，有所创造和成就，而且对学生起着直接的感染作用，影响教育教学过程。
9、教育机智是教师对学生活动的敏感性以及根据学生新的特别是意外情况，快速地做出反应，及时地采取恰当措施的能力。
10、显概念是指教师从学校里学习到的、根据社会发展规律和幼儿身心发展的规律提出的教育理论。隐概念是指教师头脑中已有的，来自于日常生活经验、社会传统观点和过去工作经验所形成的关于教育的观念。
第四章
1、环境是指生物有机体生存空间内各种条件的总和。
2、教育环境主要是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元环境系统。
3、幼儿园的教育环境是指在以幼儿为中心事情的特定教育机构——幼儿园内，影响幼儿身心发展的全部条件。
4、幼儿园的物质环境主要是指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件。
第六章
1、幼儿班级是幼儿园计划、安排和组织保育和教育活动的基本单位。
2、混龄编班是指年龄相差在12个月以上的孩子编排为一个班级的组织形式。
3、幼儿园班级工作计划是班级管理者为班级的未来确立目标并提出达到这一目标的方法和步骤的管理活动。
4、幼儿行为辅导主要是指对幼儿在发展过程中表现出来的行为进行人为的干预。
5、同步教育也称一致性教育，即幼儿园和家庭之间、家庭成员之间、幼儿园内部对幼儿进行一致的或同步的教育。
6、移情训练法是指使幼儿善于体察他人的情绪，理解他人的情感，从而与之共鸣，这是改善幼儿社会行为的重要方法。
第七章
1、幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。
2、课程模式是课程实施的要素及各要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架。
3、学前知识系统化教学是指在维果斯基的“最近发展区”、“学龄前期的教学与发展”和乌索娃的“学前教学论”等理论的影响下，以乌索娃、查包洛塞兹为代表的前苏联学前教育研究者，经过多年努力探索，逐渐形成了颇具特色的幼儿园课程理论与实践
4、瑞吉欧幼儿教育体系是指20世纪60年代以来，意大利的瑞吉欧 艾米里亚市在马拉古兹的发起和领导下，经过数十年的努力，推出了一个新的有特色幼儿教育体系，即瑞吉欧幼儿教育体系。
5、幼儿园课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等的系统化活动。
6、课程设计的理论模式是一种概念化得课程设计思路，为进行实际的课程设计提供途径和方法。
7、目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。
8、过程模式是指不预先设定目标，而是在设计中详细地说明所要学习的内容，所采取的方法以及该活动中固有的标准。
9、单元主题活动就是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动，其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的经验。
10、教学策略是指即在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、策略、措施的总和。
11、效果评价指的是对课程实施效果的评价。
第八章
1、幼儿园教学指在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动的有目的有计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自主建构的辩证统一过程。
2、演示（教学）法是指教师在各项活动中，配合讲述和谈话，把实物、教具（标本、模型、图片、图画、幻灯、录音、录像等）展示给幼儿，或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明或印证所传授的知识。
3、示范是教师通过自己的动作、语言、声音或者经过选择的典型事例（如模范行为、英雄事迹等），为幼儿提供模仿的对象的方法。
4、直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图，这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。
5、间接教学是教师通过适当的中介（物质环境人际环境），迂回地传递教育意图的方式。
6、支架式教学：是以维果斯基的“最近发展区”为理论基础的一种新型的构建主义教学模式，它是指通过支架（老师的帮助）把管理学习的任务逐渐又教师转移给幼儿自己麻醉后坼去支架。
第九章
1、因人施教就是充分考虑和尊重每个受教育者的差异，通过教育活动的内容、方法、材料等方面的多选择性，为每个受教育者提供具有很强针对性的最适合的教育。
2、全纳式教育是指给所有受教育者（包括残疾者）提供均等的接受有效教育的机会，亦即在适当的帮助残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。
3、活动模式是指把教育内容和任务设计为幼儿亲身参与、直接感知和体验的学习活动，如操作活动、表演活动、游戏活动以及生活活动等，通过主体的“做”进行学习，获得生动的知识经验。
4、问题解决模式：问题解决模式指的是把教育内容和任务设计为具体的问题、矛盾、困难等，让幼儿在创造性地解决它们的过程中学习，提高解决问题的能力和适应环境的能力。
5、发现法是指将某种矛盾、现象和规律等设计为可供幼儿探索的、有趣的活动，让他们在探索活动的过程中发现我们希望他们发现的东西，以使幼儿习惯于究原因、寻依据、提依据、提异议、求异同等，使他们学会探索、学会学习、学会思考。
第十章
1、托幼机构教育质量是指托幼机构教育满足社会和个体明确的和潜在的需要的特性。
2、托幼机构教育质量评价是指依据一定的评价标准，对在园幼儿的发展变化及构成其发展变化的诸种因素所进行的价值判断。
3、效果标准是从工作效果的角度来确定的标准，用以考查托幼机构教育工作的效果。
4、效率标准时以投入与产出的比例为依据评价托幼机构工作业绩的标准。
5、职责标准主要从评价对象所应承担的责任和完成任务的情况进行评价。
6、素质标准是从承担各种职责或完成各项任务应具备的条件的角度提出的标准。
7、观察法是评价者有目的、有计划地对托幼机构的活动进行系统、深入的观察，以搜集评价资料的一种方法。
8、访谈法是评价者通过有目的、有计划地与被评价者进行交谈以搜集评价资料的一种方法。
9、问卷法是评价者通过书面形式向被调查者提出经过严格设计的问题，从而获取评价信息的方法。
10、查阅材料法是评价者对托幼机构保存或准备的材料进行检索、阅读、整理、统计以至浓缩，从而获取定量和定性的评价资料的方法。
11、托幼机构教育质量评价程序就是托幼机构教育质量评价活动的各项内容，按其相互联系、活动顺序，12、有机地组织在一起，成为一个具有特定功能的整体，这个整体就是托幼机构教育质量评价的程序。
第三篇：教育学名词解释
高等教育：高等教育通常是指一切建立在普通教育基础上的专业教育。（第一章，第学计划管理的作用在于：保证教学管理工作的目标、过程和效果与学校管理的总体 4页）目标相统一，并协调教学管理系统内各层次的目标、任务和行为。教学计划管理是 高等教育学: 高等教育学是教育学的一门分支学科。它以高等教育为研究对象，是稳定教学秩序、提高教学质量的保证。（第五章，第115页）一门揭示高等教育活动规律的科学。（P1页）教学质量管理 ：教学质量管理是高校管理工作的重要内容，它包括教学质量的设计、高等教育结构 ：指高等教育内部各要素之间的构成状态和比例关系。（第二章，第控制和改进(115页）24页）高等学校人力资源管理:高等学校的人力资源管理，是运用科学管理的原理、原则和 层次结构：指不同程度和要求的教育水平及其受教育者的构成状态，是一种纵向结方法，根据人才成长规律和学校的任务，对学校各级各类人员进行规划与组织，对 构。因不同的层次代表了不同的办学水平或学术层次，所以又称为水平结构。（第二人际与人事关系进行指导、协调和控制，以达到高等学校人力资源充分利用的高效 章，第24页）率、高效益之目的。（第五章，第116页）体制结构：指宏观上高等学校的办学主体和行政管理的隶属关系。它反映了高等教高等学校学制：即高等学校教育制度，它规定着各级各类高等学校的性质、任务、育行政主体、办学主体、经营主体之间的关系。（第二章，第25页）入学条件、学习年限以及他们之间的关系。科类结构：指不同学科领域的高等教育的构成状态，是一种横向结构。它主要表现高等学校学位制度：国家或授权高等学校根据毕业生的学历及实际学术水平，授予 为校、系、科、专业的 结合形式。一般以高等教育机构所授学位、文凭与证书的科他们一定的学位称号，以表明其知识能力的等级制度类划分为准。（第26页）学科 : 是按学问性质划分的门类或研究领域，是高等学校专业性质分类的基本标准 形式结构：主要是指高等教育系统中不同的办学形式及其比例关系，即一般高等教之一（第148—149页）
育与其他各种类型高等教育之间的比例。（第二章，第27页）专业 : 是高等学校培养专门人才的基本教育单位。学科是一个知识范畴，专业是一能级结构：所谓能级，即高校在人才培养、学术研究、科研开发方面所具备的现实个教学范畴。高等学校内部的学科和专业设置，主要是由学校的性质和培养目标及或潜在的能量级别。能级结构又称院校结构，主要指不同办学条件、不同办学要求自身的学科发展水平来决定。（第七章，第150页）
和培养目标的各类高等学校间的比例关系。（第二章，第27—28页）专业设置:专业设置是高校为了方便培养人才按学科分类或职业分工设置各种专业地方结构 ：指高等学校的地区分布情况，即高等学校的数量、机构、类型、层次等的活动，设置和进行专业教育就成了高等教育的基本特点。（第七章，第151页）在不同地区的分布比例，故又称为区域结构。（第二章，第28页）课程:课程是为实现学校的教育目标而规定的教学科目、结构及其进程，是为学生的高等学校微观结构：高等教育微观结构往往是对高等学校中相关要素的分析，是关个性全面发展而创设的学校环境的全部内容。狭义的课程，是指被列入高校教学计系到学校层面的活动。主要包括高等学校的组织结构、高等学校的课程结构、高等划的各门学科及其开设顺序。广义的课程，指促进学生发展的全部环境，分科课程学校的师资结构等。（第28页）与综合课程、显性课程与隐性课程、核心课程与外围课程等都应包含在内。（第七章，高等学校课程结构：课程结构是高等学校内课程的组合、联结方式。课程结构是由第153页）
培养目标决定的。由于各国各地区培养目标不一样，高等教育课程结构也是复杂多教学 :教学是由教师的教和学生的学构成的双边教育活动，是培养人才的基本途径。样的。按照专业深化的层次，大学的课程分为普通基础理论课、专业基础课、专业（第七章，第155页）
课三类。（第二章，第29页）教学过程 :教学过程是认识过程的一种特殊形式，它是教师依据一定的教育目的和高等学校师资结构 ：高等学校的师资结构是高等学校中教师群体的学历、年龄、职特定的培养目标，有计划、有目的地引导学生认识客观世界，把学生培养成合格人务等要素的构成状态。才的过程；是学生以认识为基础，知、情、意、行结合，德、智、体、美、劳等方高等教育功能：指高等教育系统本身相互作用和与外界环境相互作用所具有的作用、面得到发展的过程。（第七章，第156页）
能力和功效（31页）教学原则: 教学原则是教学工作必须遵循的基本要求……（第七章，第159页）教育方针 ：教育方针是国家在一定的历史时期根据社会发展的要求与国情所制定的教学计划: 教学计划也称课程计划或培养计划，它是一个专业的全部课程所形成的教育工作总方向，是教育政策的概括。（第三章，第51页）体系结构，是按照高等学校培养目标制定的指导教育与教学活动的规范性文件，体教育目的 ：简单地说，教育目的就是教育培养人的总目标。具体指教育所要达到的现了社会对某种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性方面的要求。依据。（第七章，第163页）
教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的指对教育活动作用的目的领域；狭义教学大纲: 教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科内容的教育目的是指一定的社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才的培养所确立的教学指导文件。它根据教学计划，规定学生必须掌握的理论知识、实际技能和基的总要求。（第三章，第51页）本技能，也规定了教学进度和教学方法的基本要求。（第七章，第164页）教育培养目标 ：教育的培养目标是教育目的的下位概念，培养目标指各级各类学校教材 :教材又称教科书，也叫课本。它是根据教学大纲的要求，系统地阐述某门课或专业的具体人才培养要求或培养人才的具体质量规格。（第三章，第51页）程内容的教学材料，是阐述教学内容的专用书籍。（第七章，第166页）通识教育 ：广义的通识教育是指大学的办学思想和办学理念，即大学给学生全面的教学测量 :教学测量是根据某种规则或标准将教学现象予以数量化的活动。（第七教育和训练，包括专业教育和非专业教育。狭义的通识教育与专业教育相对而言是章，第167页）
指大学生均应该接受的包括人文科学、社会科学、自然科学与技术、艺术等基本知教学评价 ：教学评价是根据一定的教育目标，运用定量或定性等可行的科学手段，识的教育。（第三章，第65页）对教育活动进行分析、价值判断，并为教育决策提供依据的过程。（第七章，第168高等教育的专业培养目标 ：专业培养目标，是高等教育培养目标体系中的基层目标。页）
高等学校专业培养规格 ：高等学校的专业培养规格是指在高等教育完成以后，大学基础研究 ：基础研究是以探索自然现象、社会现象和物质运动基本规律为目的的研毕业生所应达到的要求和能从事的工作。（第三章，第69页）究，它是应用研究和发展研究的基础。它是将基础研究成果转化为技术直接应用到师生关系：师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此生产的媒介，也是把生产技术中存在的问题上升为理论推动基础研究的动力。（第八所处的地位、作用和相互对待的态度等。（第四章，第91页）章，第176页）
学生观：学生观就是教师对学生的基本看法，它影响着教师对学生的认识、态度和应用研究 ：应用研究是利用基础研究所得到的成果寻找它在生产和社会发展方面应行为，进而影响学生的发展。（第四章，第95页）用的可能性，它的作用是一方面使基础研究成果转化为物质生产，另一方面将生产高等学校管理体制 ：指在高等学校教育活动中各构成要素之间的相互关系及其组织的信息进行反馈，从而推动研究的发展（176页）
运行方式，它既含宏观的政府、社会与高校各要素之间的相互关系及其组织运行方发展研究 ：发展研究是将基础研究和应用研究已取得的成果进一步扩大，开发和研式，也含微观里的高等学校内部管理体制。具体包含办学体制、管理体制、投资体制新材料、新设备、新工艺等研究活动，这种研究具有非常明确的应用目标。（第八制、招生就业体制、内部管理体制等。（102页）章，第176页）
党委领导下的校长负责制 ：党委领导下的校长负责制，是校长受国家委托，在党委技术开发 ：技术开发是指新技术、新产品、新工艺或者新材料及其系统的研究开发，领导和教职工民主参与下管理学校，对学校行政工作全面负责的一种学校领导制度。其研发成果只有经过创造性的研究开发活动才能取得，是具有产业应用价值的科技（第109页）成果。（第八章，第183页）
管理目标 ：管理目标就是指个体或组织通过一系列的管理活动所要达到的结果。高科学技术开发方针 ：科学技术开发方针是指国家在一定的历史时期内，为达到一定校管理目标，是学校管理活动在一定时期内所要达到的目的和结果。（第五章，第的科技发展目标而确定的指导原则。（第八章，第185页）
111页）
目标管理 ：目标管理是指管理者通过制定、执行、控制目标来进行领导和管理部署。
它包括初期的目标制定、中期对目标的有效控管、末期的成果考评三个阶段。（第五
章，第111页）
高校教学管理 ：高等学校的教学管理是高校管理工作的主要组成部分。它是为实现
教育目标，根据一定的原则、程序和方法，对教学活动进行计划、组织、领导和控
制的过程。（114—115页）
教学计划管理 ：教学计划管理是高等学校培养专门人才和组织教学的主要依据。教
第四篇：教育学名词解释
教育学名词解释
绪论 学会研究教育事实和教育问题
1.教育学：是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的一门科学。2.教育事实：教育事实具有广阔的含义。一方面，教育事实作为研究对象，说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物，而不是我们主观臆测的各种观念。教育事实是可感知、可认识的事物。另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践。它包括：各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括教与学过程中的教育因素和教育行为。这些是教育学研究对象中的教育事实部分。
3.教育问题：当教育事实积累到一定程度，被教育者工作者议论、评说，当做一个个的“教育问题”提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难时，才是教育科学研究的发端。如人们有意识地提出了“要造就什么样的人”、用什么方法培育人等问题并对之进行讨论，于是就产生了“教育问题”。这是教育学的使用价值所在。
4.教育规律：是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间具有的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势。
5.教育情境：即情况、环境。是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的教育境地。
第一章 教师---认识教育
1.教育：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展实施有目的、有计划、有组织的影响，以使教育者发生预期变化的活动。2.远古教育：是同使用石器工具社会的发展和人的发展水平相适应的教育。3.古代教育：是以使用青铜器（奴隶社会）、铁器（封建社会）手工工具为标志的古代社会的教育。
4.现代教育：现代教育包括资本主义社会和社会主义社会的教育，它是适应商品经济普遍化和现代大机器生产的教育。5.教育目的：是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的有两个基本组成部分。
6.教育目标：是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。
7.个体社会化：个体社会化反映着个体与社会的一种关系，是指个体适应社会的要求，在于社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。
8.个体个性化：个体个性化侧重于个体“独特性”的形成，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性等方面的发展。9.个体发展：概括地说，即个体的身心发展。
第二章 教师--了解自己
1.敏感性：指一个人对他在人际关系即社交关系中出现的变化，能够及时作出情绪反应的能力。
2.交往技能：是教师用学生最能理解的语言来表达思想意义的能力。3.教育期待：是教师对学生发展的热切盼望，是教师职业情感中的重要部分。4.教育预见能力：是教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适合性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力。
5.教育传导能力：是指教师将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。
6.教育过程的控制：是指教师在教育活动中始终占据主导地位，操纵教育活动按照预期的方向发展。
7.教师的“教员”角色：教员角色是教师所表现出来的最突出的角色，它因具有较强的专业性而处于核心的地位，是我国对教师角色最为关注的一项。其角色功能主要是以教材为宗旨，对学生进行授业、传道、解惑和评定学生。
第三章 透视教育对象
1.师生之间的工作关系：师生之间的工作关系是为完成一定的教育任务而产生的关系。
2.教师与学生的非正式关系：师生之间除了在学校组织中所发生的关系之外，还有十分明显的个人交往，组织行为学上称为非正式交往。它使师生关系具有“私人性质”的非正式关系。
3.父母态人格结构：父母（P）态人格结构，往往有明显的权威感和优越感，通常行为表现为统治人、训斥人以及权威式的色彩。
4.成人态人格结构：成人（A）态人格结构，则有客观和理智的特征，体现健康成熟的成人人格。
5.儿童态人格结构：儿童（C）态人格结构的人常常会像婴儿那样冲动。表现为服从和任人摆布。
6.人际知觉：是人与人之间相互关系的认知，包括自己与他人关系和他人与他人关系的知觉。第四章 瞭望教育环境
1.校风：一个学校社会气氛，即校风，也是校内大多数人的一种习惯势力，可分为积极的、消极的两种。它是影响学校师生一个极其重要的因素。2.同伴影响：学生同伴群体是由地位大体相同的人组成的关系密切的群体。他们时常聚在一起，彼此间有着很大的影响，甚至可能超过父母和教师的影响。3.花盆效应：花盆是半人工半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，在条件上有明显的人为性，是一种封闭或半封闭的教育生态系统。花盆效应会造成学校脱离社会，理论脱离实际；学生高分低能、适应能力差、经不起**，难获得社会成就。
4.人际环境：所谓人际环境，就是通过人与人的交往而形成的在心理上相互依存、相互影响的关系所造成的心理气氛。
5.物质环境：所谓物质环境，则是对人产生影响的物质条件。6.社区：是社会学中一个以空间形式反映人们社会生活的概念。7.社区文化：是指社区内一种高度的共同一致的文化。
第五章 课程结构
1.课程：就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。
2.课程要素：课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必须的经验因素。
3.必修课：是指所有学生都必须修习的课程。为了保证学校教学质量，必须设置一定数量的必修课。
4.选修课：是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。5.学科课程：亦称“分科课程“，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。
6.融合课程：亦称“合科课程”是由1若干相关学科组合成的新学科。7.广域课程：亦称“综合课程”，合数门相邻学科内容而形成的综合性课程。8.核心课程：亦称“问题课程”，是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。
9.活动课程：是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
10.显性课程：亦称“正式课程”、“公开课程’’、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。
11.隐性课程：又称；“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境有意或无意地传递给学生非公开性的教育影响。
12.教学计划：指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。
13.教育大纲：是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教育目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。
14.教科书：又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。15.教学设计：是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。
第六章 课堂教学
1.课堂教学:是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。
2.理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
3.直接性原则： 是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发现认识能力。
4.因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。
5.循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。6.巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。7.启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。
8.可接受性原则：是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。
9.教学方法：是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。10.讲授法：亦称＂口述教学法＂，教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法。包括讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。
11.谈话法：亦称＂回答法＂、＂提问法＂。师生通过相互提问，以引导学生运用已有的知识和经验，通过推理获取新知识，巩固旧知识，增进记忆的一种方法。12.讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨别是非真伪以获取知识的方法。
13.读书指导法：亦称阅读和围绕阅读材料进行活动法。教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识，以培养独立阅读能力的教学方法。14.演示法：展示实物、模型、图片等教具，进行示范性实验，或采用现代化试听等手段指导学生获得知识的一种教学方法。
15.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。
16.练习法：为形成一定技能、技巧，培养创造能力，要求学生在教师指导下反复多次完成某些动作或活动方式的教学方法。
17.实验实习法：在教师指导下，学生通过独立操作仪器设备获得知识的教学方法。
18.发现法：是学生在教师的指引下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。
19.情境教学法：是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。它的特点是使学生在不知不觉中受到教育。
20.教学策略：指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。
21.课堂管理：是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学活动中最基本、最综合的一项技术。
22.班级上课制：是指把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
23.教学组织形式：是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
24.道尔顿制：是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。
第七章 教会学生学习
1.知识学习：是掌握前人总结与概括起来的经验的过程，它是学生学习的主要任务和主要活动。
2.技能学习：就是将一连串动作反复练习而形成熟练的、自动化的反应的过程。3.学习方法指导的目标：就是为学生创造良好的学习条件和环境，是学生掌握科学的学习方法，逐步养成独立学习的技能。
4.学习诊断式：这是教师运用心理诊断技术帮助学生具体找出并分析影响学习效果的原因，指出具体的解决办法。
第八章 教会学生做人
1.素质教育：是指教育者以符合规律的教育措施，对新一代素质按现代化需要实现开发、完善、提高和再创造的过程。
2.道德认识：也叫道德观念，它是指对道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人、对事（包括对自己的言行）作出是非善恶等的道德判断。
3.道德情感：是伴随道德意识所产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。
4.道德意志：是在自觉执行道德义务的过程种克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。
5.道德行为：是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。它是人的道德意识的外在表现，是实现道德动机的手段，它是对人的品德作评价的客观依据。6.理论和实践相结合原则：是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会活动的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为结合起来，使他们言行一致。
7.疏导原则：是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
8.发扬积极因素、克服消极因素原则：是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。
9.严格要求与尊重学生相结合原则：是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
10.在集体中教育原则：是指进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。
11.教育影响一致性和连贯性原则：是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
第五篇：教育学名词解释
教育学名词解释：
1.教育功能：教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的 各种影响和作用。从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能；从作用的反向看，教育功能可分为正向功能和负向功能；从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能。
2.正向功能：正向功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
3.负向功能：负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作业。
4.显性功能：显性功能是依照教育目的、任务和价值，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
5.隐性功能：隐性功能是非预期的且具有较大隐藏性的功能。
6.教育的个体功能：教育的个体功能即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的，是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或固有功能。
7.教育的社会功能：教育的社会功能是教育对社会发展的影响和作用，是教育的本体功能在社会结构中的衍生，也称工具功能。
8.教育制度：教育制度是指一个国家各级各类教育机构和组织的体系及其管理规则。
9.学校教育制度：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
10.终身教育：是人一生各阶段当中所受教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。
11.义务教育：是国家统一实施所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
12.教学：教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
13.教学设计：是指对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案。
14.教学目标：是对教学活动预期所要达到的结果的规划，是教学设计的重要环节，规定着教学活动的方向、进程和预期结果，是评价教学效果的基本依据，是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。
15.教学策略：是为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。一，包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。二，不同于教学设计，是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。三，教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，兼顾教学目的、任务、内容、学生的状况。四，是一系列有计划的动态过程，具有不同层次和水平。
16.讲授策略：是教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。
17.指导策略：常用的有练习指导、阅读指导和活动指导。
18.生活世界：是人生活于其中的关系世界，对人发生意义的世界。人在生活世界中是能动的，不依附于外在他人和社会的独立的个体。
19.学生示范行为：主要表现为越轨行为和违法行为两类。学生的越轨行为主要是违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为，具体包括不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。学生的违法行为主要是指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违反行为和犯罪行为。
20.心理缺陷说：正常人知道限制心理缺陷者的越轨冲动，但他们却不知道限制他们的越轨冲动，他们主要是因童年的社会话失调造成的，在童年时代，孩子如果遭到双亲的遗弃，就会使孩子正常的社会化过程中断，使他们在心理和情感上受到严重的挫折，难以发展出健全的人格和自我，难以适应社会环境，容易产出越轨和犯罪行为。
21.挫折-侵犯说：越轨行为是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式。而挫折的程度是以需要强度或者受阻的程度为基础的，进而推断侵犯的强度与挫折的强度有关。
22.差异交往说：所有人都要经历社会化过程，但他们如何社会化则取决于他们与谁交往，一个孩子通过与越轨群体的交往学到了对越轨行为的理解、态度和技能，他与越轨群体的交往越密切，这个孩子学到的犯罪手段就会越高，犯罪动机就会越高，犯罪的可能性也就越大。
23.失范说：涂尔干看来，道德规范是维持人与人以及社会团体的基础，由于社会巨变，使得控制个人行为的道德规范越来越松弛，个人之间的道德制约丧失。
24.控制缺乏说：雷克里斯认为，群体的成员资格和社会生活环境决定个人的行为，但他特别强调社会环境的社会控制对个人的效用，并认为越轨和犯罪是由于社会内外部的控制削弱和受到破坏引起的。
25.亚文化群理论：科恩认为，犯罪者亚文化群所具有和维护的价值观及行为倾向，与主流文化的价值观及行为倾向相抵触、相背离，这是犯罪的真正根源，而亚文化的产生是社会化不完善、不适当引起的，并且通常是社会下层阶级居住区形成的。
26.标签论：以贝克为代表，这种理论主要是运用互动理论探讨了越轨-犯罪的过程，而非它的原因，强调了违反、犯罪是社会创造的，而非本体所赋予或自然发生的。
27.重要他人：由米尔斯提出，专指对个体的社会话过程具有重要影响的具体人物，可分为两个层次：互动性重要他人和偶像性重要他人。
28.学生人文精神：在知识经济时代，基础教育对于学生人文精神的培养，皆在更好地协调人与自然的关系，能够热爱大自然、探索大自然、保护大自然，增强环境意识；协调人与社会的关系，增强社会责任感，很好地应答信息社会的各种挑战；协调人与人的关系，增强团队精神和合作意识。
29.学生评价：是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。是教育评价的基础和重点，也是学校教育评价的核心。
30.相对评价法：是根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象中的某一个或某干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的一种评价方法。
31.绝对评价法：是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度一种评价方法。
32.个体内差异评价法：是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。
33.学业评价：是学生评价的重要组成部分，主要是指以国家的教育教学目标为依据，运用适当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。
34.测验：是指通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中提取信息，并根据一定的标准进行判断的过程。
35.品德评价：即测评者依据一定的标准对学生所表现出来的品德特征进行定性和定量的分析，并通过价值判断给出相应的结论。
36.整体印象评价法：是评价者依据一定的评价内容和标准，通过日常对评价对象的观察和了解，经过综合分析并以此对评价对象的品德状况给予终结性整体评价的方法。
37.操行评定评价法：是评价者根据一定的标准和要求，通过平时对被评价者的观察和了解，用书面语言描述的形式对被评价者品德发展的状况做出评价的方法。
38.操行计量评定法：是指用以百分为满分或实行百分制计分法，评价者根据一定的标准和计分规则，依据学生的品行表现予以加分或减分，以对学生的品德做出评价的方法。
39.毛入学率：是指某一级教育如小学这一级教育的在校生人数与符合官方为该级教育所规定之年龄的总人口比。
40.生师比：即学生与教师的比例，既能够反映一个国家教育资源的使用效益情况，又是考查教育质量状况的重要指标。
41.学会生存：重视现代科学技术的学习，强调早期教育，确定终身教育的地位，注重学生能力的培养，要求教育担负起传授年轻一代在当代社会激烈变化的条件下求得“生存”的各种知识和能力。
42.学会关心：即从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新精神；从促进竞争转变到促进合作；从狭隘的民族观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚，从强调为私人利益而学习转变为强调为公众利益而学习。
43.国家主义教育：强调民族、国家的利益，推崇教育在促进国家和社会发展中的作用，同时它存在着深刻的历史局限和尖锐的现实冲突。
44.全民教育：1.全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要；2.全民教育是广义的，它的范围从学前教育到继续教育、终身教育；教育不仅是投入更是产出，教育有各种传送体系，包括正规教育、非正规教育和不定形教育，学校应当与丰富的学习环境结合在一起；3.全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都要贯彻这一政策。
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