杜威的_从做中学_对不同教育主体的启示解析

第一篇：杜威的_从做中学_对不同教育主体的启示解析

2011-08 教育研究

一、传统教育存在的问题

(一 教学内容和实际生活之间联系得太少 1.教学内容本身有点脱离生活实际, 而且都是教材式教学模 式, 有些教材内容比较陈旧, 使得当代的青少年难以理解;有的内 容脱离生活实际又很抽象,接受知识者很难联系实际生活来理解 知识点。

2.现在我国实行的教学制度中, 存在教学环境单一, 教学的场 所局限于课堂的现象, 尽管经常提倡 “ 学以致用 ” , 但理论知识和实 践总是处在脱节的状态。

3.教师在教学中将教学内容和实际生活联系起来的情况不多。一方面,一些教师缺乏将教学内容与实际生活联系起来进行教学 的意思, 他们只是一味地完成规定的教学任务。另一方面, 很多教 师即使有这样的理论联系实际的意识,但把教学内容和实际生活 联系的教学能力却不足。

(二 对受教育者地评价方式单一

一方面, “ 分分分, 学生的命根, 考考考, 学生的法宝。” 仅仅通 过一张试卷就确定了对学生的评价,考核知识的掌握程度仅仅停 留在考试分数的高低上。

另一方面, 即使是试卷, 它考查和衡量知识的掌握主要依靠量 的积累以及学生的背诵和默写能力。这种评价模式评价出的学生 往往是 “ 高分低能 ” 的优秀生, 培养的结果是学生的适应能力差, 创 造力低下。显然, 教育的最终目的是为了促进社会的发展和进步，教育结果与社会生活不能较好地结合,那么教育就失去了它本身 应有的意义。(三 德育方式简单, 缺乏联系实际

道德教育方式, 大部分通过单纯的授课, 向学生教授道德格言 和训诫等,仅靠这种方法提高道德讲学的效果是很有限的,正如 《 三字经 》 这本书, 很多孩子都能熟练背诵, 但对书中为人处世的道 理却不一定能掌握, 有时说教多了反而导致反感。

二、杜威的 “ 从做中学 ”

杜威的教育思想是以实用主义哲学为基础的,杜威认为人们 应当

“ 从做事里面求学问 ”。他还强调指出 “ 人们最初的知识、最能 令人永久不忘的知识是怎样的知识 ”。孩子应在做的过程中发现和 发展自己, 我们应该对 “ 一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动 给予运用和满足的机会。” 他把人类视为自然界的一部分, 人为有 机体是对环境的适应, 个体也是通过参加活动而得以发展, 倘若孩

子能够从 “ 做中学 ” 增添新的更有意义的经验, 那么它们的知识就 会成为 “ 有用的东西 ”;倘若不从做事中去学习, 那冲动只能是冲动 而已, 任何目的都无法实现, 甚至成了 “ 梦想 ”。杜威认为 “ 教育最根

本的基础在于孩子的活动能力 ” “ 使孩子认识到他的社会遗产的唯 一方法就是去实践 ”。在这里可以看出, 杜威 “ 从做中学 ” 强调的是 要以孩子的现实生活为依附, 即从孩子的现实生活出发。正如杜威 所指出的那样 “ 学校相互联系的枢纽不是科学, 不是文学 …… 而是 孩子本身的社会活动 ” , 这样的社会活动就是 “ 从做中学 ”。杜威曾 对传统的课堂教学活动做过这样的描述:教室里一排排难看的课 桌按几何顺序摆在一起, 以便尽可能扩大活动的空间, 课桌大小几

乎全都一样, 桌面正好放得下书籍、铅笔和纸。教室里一张讲桌, 几 把椅子, 光秃秃的墙, 可能再有几张图画, 凭这些就能构成仅仅能 在这种地方进行教育活动 的场所。这一切都是为 “ 静听 ” 准备的, 因 为学校课本上的课文只不过是一种 “ 静听 ” , 也标志着一个人的心

理依附另一个人的心理。“ 静听 ” 表现出的态度是被动的, 这意味着 有一些现成的教材, 是地方教育局、教育官员和教师准备好了的, 孩子要在最少的时间内接受这些教材,而且接受的越多越好。但

是, 在这种 “ 静听 ” 的表象之下, 往往掩盖了思维的贫乏、泯灭了创 造性和消磨了才智。在课堂教学活动中, 学生获得知识的方式和途 径有所不同, 对于不同的学生可能会有截然相反的效果。在这一点 上, 有人明确指出:首先, 一个人在过去获得的知识越多, 他可能对 新问题越有创见性;其次, 一个人过去获得的知识越少, 他的创见 性越大。

显然, 这句话中, 前一种知识是学生通过自己的探究、深思 和批判而获得的内在的 “ 活知识 ” , 而后一种则是通过机械的接受 而获得内在的 “ 死知识 ”。在课堂教学生活中, 学生的头脑不是一个 要被填满的容器, 而是一把需要点燃的火把。因此, 从严格意义上 说, “ 灌输 ” 不属于课堂教学, 更谈不上是教育, 但在我们现实中它 却长期存在于课堂教学生活之中。

三、杜威 “ 从做中学 ” 的启示(一 教育决策者 1.针对学校教育中对教育者的评价方式单一, 以分数来衡量 一个人的知识掌握程度, 教育策者应该制订完善的、多样化的教育 评价方式, 尤其要注意考查学生把知识运用于实际的能力, 真正做 到学以致用。

2.杜威认为要让知识更加难以忘记，就要通过而且必须遵循 这种知识获得的自然途径, 要为学生提供和准备相当的环境, 即社 会生活。这种环境是客观存在的、学校培养受教育者积极性、主动 性和创造性所需的现实环境。面对教学环境单一, 教学场所仅仅局 限于课堂, 教育决策者应与其他相关部门(尤其是教育资金发放 部门 一块为受教育者创造更加丰富多彩、与实际生活联系更加 紧密的教育环境, 使他们能够在学校的这种教育环境中, 通过自 身的活动与教育环境的互相作用以及积极的亲身参与行为来培养 良好的思想, 为受教育者 “ 从做中学 ” 创造条件, 从而达到真正的

“ 从做中学 ”。(二 教材设计者 对于现在有些教材的教学内容要么比较抽象, 脱离生活实际, 要么教材内容陈旧, 学生较难理解, 这就要求教材设计者在设计教 材时能够更多地联系学生的生活实际, 更多地设计一些需要动手 实践需要去做的实践活动课程, 而不仅仅是间接的经验知识, 从而 让学生在实践活动中去学习,获得能给其留下深刻印象的直接经 验知识。

杜威的 “ 从做中学 ” 对不同教育主体的启示 文 /张桂洪 摘 要 : 杜威作为一个伟大的实用主义教育家, 他的 “ 从做中学 ” 有着十分重要的实践意义, 分析了针对此方面中国传统教育存在 的问题, 借鉴其思想, 引发对各教育主体的启示。

关键词 : 从做中学;教学内容;实际生活;杜威 37--

2011-08教育研究(三 教育者

学校要对教师进行相关的培养和培训,使教师在教学中联系 实际进行教学的能力增强,使得有意将教育与实践结合进行教育 却苦于能力不够的教师提高教学能力,另外一些有能力的老师这 样的能力也会增强。

杜威不仅强调要重视学生的主动性,同时他也十分重视教师 在教学过程当中的主导作用。受教育者的 “ 从做中学 ” 不是脱离老 师监督的在虚幻场景中的自动成长,而是在老师指导和监督下的 现实环境中进行的。所以教师应该积极主动地将教学内容和实际 生活相结合, 要在教学过程中充分发挥主观能动性, 利用好身边的 资源, 不断联系实际生活。在教学方法上, 要重视通过引导学生积 极主动地参与教学过程, 而不是一味地重视学习结果, 同时要更加 重视学习的活动过程。要注重理论与实践相结合, 为学生的成长和 知识的增长提供广阔的空间和充足的时间保证, 用简单、实用和灵 活的教学方法,使学生在学到知识的同时对所实践的环境有新的 体验和感受, 做到学有所用、学有所乐。我们强调的 “ 从做中学 ” 就 是要从学生感兴趣或者是从有趣味的活动为开展教学的中心, 例 如老师可以设置一个大家感兴趣的情景模式, 让学生提出本次实 践活动所要解决的问题, 通过实际考查和观察, 搜集和准备各种 资料,集体研究设计解决问题的方案并对方案进行可行性论证, 选择最佳的方案, 接下来学生自己亲自实施设计的方案, 最后对方 案的实施结果与心理预期进行评价和总结。通过课堂教学和课外 实践活动相结合的教学模式来达到 “ 从做中学 ” 的教育目标。教师在进行德育时, 应尽可能地抛弃单纯说教的方式, 德育的 终极目标就是要将所学的道德理论落实到日常的生活行为中去。要抓住学生喜欢参与活动的特征,在教学活动中通过老师的引导 和相关环境的设计来培养学生的道德品质和道德情感,这完全是 可行的和合理的。这种教育方式所达到的效果要比单纯、死板的课 堂教学要好得多。所以要不断提高德育教学环境和指导能力, 让受 教育者从做中学道德。杜威提出的 “ 从做中学 ” 的教学理念是 “ 我听 了, 我忘了;我看了, 我记住了;我做了, 我明白了。” 在教育史上具 有划时代的重要意义。他的 “ 从做中学 ” 告诉我们必须充分重视受 教育者的认知特点, 创新教学内容、教学方法, 培养学生的潜能、智 能, 拓展学生和培养学生的创造性思维;全面提高学生的 “ 德 ” “ 智 ”

“ 体 ” “ 美 ” “ 劳 ” 等综合素质, 实现面向现代化, 面向科学、面向未来 的全面协调可持续的素质教育。当然, 不管是再好的教育理论和 教育思想也都并非完美无缺, 杜威 “ 从做中学 ” 的观点也不例外, 掌握的尺度不好或者极端化都会给我们带来负面影响, 教育本身 就具有一定的复杂性, 所以单靠某一种思想或理论是不可取的, 必 须广泛吸收现代教育理论的精华, 联系我国的教育实际, 才能收到 良好的效果。但是杜威 “ 从做中学 ” 观点重要的现实意义却是毋庸 置疑的。

参考文献: [1]杜威.杜威教育论著选 [M ].赵祥麟, 王承绪, 译.上海:华东 师范大学出版社, 1981.[2]王天一.外国教育史 [M ].北京:人民教育出版社, 1985:153.[3]杜威.学校与社会:明日之学校 [M ].赵祥麟, 译.北京:人民 教育出版社, 1994:42.[4]克雷奇.心理学纲要(上 [M ].周先庚, 译.文化教育出版社, 1982:263.(作者单位 河南省安阳市安阳师范学院教育科学学院！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！据有关部门统计,全世界范围内有 63个国家的官方语言是 英语, 75%的电视节目是英语, 80%以上的科技信息用英文表达 , 几乎 100%的软件源代码用英文写成。为了符合社会对人才的需 要, 我们培养的学生不仅应具有语言阅读能力, 还要具备语言交 际能力。

一、影响高职学生英语交际能力发展的因素 1.高职英语教学现状

高中的英语课堂中, 教师对于英语语法的讲解非常多, 学生在 课上和课后的练习很少, 教师过于侧重知识的传授, 而忽视了对于 学生组织语言的能力和交际能力的培养;中专、技校的学生面临的 英语学习压力更大, 因为他们在校期间未接受过系统的听说训练, 对于他们来说,高职的英语课既听不懂又说不出,词汇量严重匮 乏, 影响了他们口语交际能力的发展。

2.缺少英语交际的氛围

美国教育学家帕默(H.E.Patmer 与洪贝(A.S.Hornby 就提出 了情境教学理论,认为语言学习中最重要的就是为学习者提供自 然的语言情境, 使学生自然地学习和使用语言, 才能培养学生对语 言形式的得体与否做出正确的判断,并形成结合语言情境理解语 言形式和意义的能力。但是就目前高职英语教学的实际情况来看, 学生学习英语的主要环境就是课堂,有限的口语练习只限于书本 上的机械操练, 师生之间、学生之间在信息和思想情感方面缺乏真 正意义上的交流。

3.学生的重视程度不够

很多学生有恐惧心理,怕说错了遭到老师的责备和同学的嘲 笑, 焦虑和紧张的心理影响学生的正常思维和表达, 阻碍口语训练 的正常进行;还有一部分学生认为笔试的成绩好就可以了, 口语的 好坏无所谓, 再加上学习英语口语的热情不足, 使一部分学生课后 对英语不闻不问;有一部分学生对英语口语比较感兴趣, 也积极主 动地参与英语口语的练习, 但由于缺乏英语交际策略, 使英语口语 交际能力相对滞后。

二、提高高职学生英语口语交际能力的教学策略和模式 1.提高学生口语交际能力的教学策略

交际语言在很大程度上由符合惯用法的语言构成,所以向学 浅谈高职英语教学中口语交际能力的培养 文 /刘 喆

摘 要 :结合高职英语教学的具体目标, 有针对性地提出一些英语口语交际能力培养策略和教学模式, 以期从整体上提高学生恰 当运用语言进行交际的能力。

关键词 :高职英语;口语交际;培养策略;教学模式

第二篇：走近杜威 从做中学

走近杜威 从做中学

陈元顺

杜威有句名言：“一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。”他的实用主义教学思想之一就是“从做中学”。西方的一句谚语“一磅的学理，不如一两的实行”说的也是这个道理。

杜威反对“书本中心”“教师中心”，主张“在做事里面求学问”，学校课程的中心应是儿童本身以生活化为主的社会活动，用儿童的亲身经验获得知识。杜威从儿童的生活出发，提出学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，教学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和从经验中学为主，做才是根本。如果没有做，儿童的学习就没有依托，必然会抑制他们创造才能，阻碍他们的自然发展。儿童生来就蕴藏着充满生机的冲动，有一种要做事的天然欲望，对活动具有强烈的好奇心，善教者能把他们在学校里知识的获得与生活过程中的活动紧密联系起来。

由于“从做中学”，教科书的功能发生了改变。教材成为学生的向导，教师不再是唯一的导师，手、口、眼、耳、鼻，实际上整个身心都成了知识的源泉，教师只是发起者和检验者。儿童一有机会就做些手工，会牢牢抓住他们的注意力和学习情趣。印第安纳州第45公立学校五年级，曾围绕儿童盖一所平房开展一次活动。在手工训练课上，班里的男孩子去盖房。不过在他们动工前，每个学生都要起草一份盖房计划。在他们的数学课上，计算他们所需的木材数量和费用。完成房子的计划、房屋及用具的说明后，要对住在这房子内的农民家庭生活进行描述，这又为作文习字课提供了无穷的材料。儿童将自己的作文朗读给全班听，让全班来评议，这又成为修辞课。美术课上从儿童盖房和装饰房屋的实际活动中引出，一座美丽房子里里外外的装饰就提供了许多配制色彩的问题。女孩子们设计和制作了很多衣服给房子里的玩具娃娃穿。这个学校的工作几乎都是以对学生有内在意义和价值的生活为中心的。可以肯定，这所学校大多数的活动都是儿童自己首先发起的，他们给自己出数学题，提议盖房工作的程序，互相评议作文，并且自己还编排了戏剧。

“从做中学”也体现了美国学生的能力结构。学生能突破课堂与学校的围墙，将学习延伸到课外、校外。幼儿从3岁开始能进行折纸练习，以后越来越熟练，会折出狮子等很复杂的造型，还会足球、电动车等难度大的手工制作。在小学教室内外常常看到很多学生的小制作演示。齐鲁名师代表团考察美国木桥镇小学时，一位女生将自己创作的图文并茂的书展示出来。该校和其他学校时常进行排球、棒球、足球、橄榄球比赛，形式多样的课外活动，学生身体锻炼得很结实，形成了很强的动手操作能力。

鉴于目前我们的一些学生出现高分低能现象，受杜威“从做中学”教育思想影响，新一轮课程改革，教材中新设了综合实践活动课。它是面向学生生活而设计的一项新课程，穿插教材的每一章中，它给学生一个开放的空间，让学生自己去发现问题，自己动手去做，在做中学习，在做中掌握知识本领，使他们有机会亲自探索科学奥秘。在综合实践活动过程中，会形成一种自主、合作、探究的学习方式，变被动学习为主动学习。笔者周边的一些学校开展教师制作教具比赛，在教师引导下，学生自行设计学具比赛，各级政府还组织青少年举行科技创新大赛、机器人大赛等。许多学校开展精彩纷呈的阳光大课间活动。这些“从做中学”举措，对缓解学生学习疲劳、激发学习兴趣、提高学生综合素质起到了不可低估的作用。

第三篇：杜威的“做中学”在初中信息技术教学中的启示

【黄埔杯】杜威的“做中学”在初中信息技术教学中的启示

杭集中学 朱玲

一、满怀期待的开始

走进新课改十一年，实践中还存在许多困惑，特别在探究式学习方面，怎样才能让学生的探究真实而有意义，这一直是我在教学中思考的问题。然而以我的功底，理论基础薄弱一直是自己难以突破的瓶颈。2015年1月，我加入杜威共读小组，与伙伴们一起走近杜威，分享彼此的阅读、思考与实践智慧。经过近三个月《民主主义与教育》的阅读与分享，我对杜威的教育思想有所了解。4月，我开始聚焦于“做中学”的教学实践，希望能以实用主义的观点，一边在阅读中学习、一边在实践中检验。一系列的问题和几组教学日志记录了我实践的步伐与阅读中的思考：

信息课对学生的发展有怎样的作用？

2015年4月9日

杜威说：“教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得技能的技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育，即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。”[1] 经过初步的反思，我发现我的信息技术教学与杜威的观点有诸多不一致，杜威提到的“智育的结果和社会化倾向的形成”能更好地指导信息技术教学吗？我开始思考“信息技术课对于学生的发展有着怎样不可替代的作用”、“老师指定的操作和学生的自由创作对于学生的发展有怎样不同的意义”等问题。

杜威说：“孩子应在做的过程中发现和发展自己，我们应该‘对一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动给予运用和满足的机会’。”

二、蹒跚而行的探索

为了更好地改进教学，我梳理了近期阅读中的片段，对“智育的结果和社会化倾向的形成”、“原始的材料”、“探究”、“情境教学”、“外部的控制”、等关键词加粗，在阅读的时候更深入地关注。

“原始的材料”可以实现吗？

2015年4月19日 对于信息，在读《夏山学校》[2]时有过很强烈的感慨，但尼尔的观点似乎又与杜威不同，因为尼尔是提供场所和时间让学生去自由使用，而缺少教师的引导。

回到信息课堂，发现教学素材与预想中有较大差别：教学素材是老师配好的，学生只能按照已有的素材创作，创意空间不大。

我一直在思考杜威提到的“原始的材料”，既然连福禄培尔、蒙台梭利都被杜威认为“怕把原料供给学生”[3]，那么这样的“原始的材料”供给的理想是否可以在我们的教学中实现？杜威一直推崇的实践课对我校学生的意义在哪里？——在于自主解决遇到问题的能力，还是在于生活情景下的合作互助，或是在于运用信息技术提高生活、学习的效率？

杜威主张的情境教学在信息技术课上如何实现？

2015年4月19日

经过研讨，我选择了《多媒体作品的整体优化》这节课进行教学试验，首先讲了“对象”的选定，然后，设计了一个为《宿新市徐公店》的这首古诗配一幅意境图的内容，本来想在同学们掌握了动画设置后，再讲“删除效果”的操作。于是，我按部就班地把“删除动画”的操作进行了讲解，最后，发现学生只是机械地了解，当遇到实际需要删除的地方时，仍然不知所措，教学的效果与预期相差大。

我思考为什么预期的教学效果未达到？是否我的任务驱动有所缺陷？如何让每个学生得到思维提升的机会？是否我的教学重点有所偏颇，信息技术课仅是为了做漂亮作品吗？带着一连串的质疑，我回看自己的教学设计，发现自始至终无不是我在主导，学生在活动中总是被动地完成任务。

我向教研组长提出上述困惑，她建议我阅读杜威著作的片段。带着感悟和思考，我对第二个班级的教学进行了调整：淡化教学预设、增加学生对不同操作的体验。学生在观看过我演示的意境图后，都跃跃欲试，在“自定义动画”面板中，探索和尝试。经过几分钟时间，我要让同学们反馈他们的自主学习的情况了。我播放了几个学生的PPT，这时，意外出现了，学生设计的“树头花”从地面向树头飞了上去，学生们在下面发出了疑问：“老师，怎么会这样，我也是这样，怎么改啊？”这是，我没有把正确的操作直接教给学生，而是，让 学生自己去修改，引出“删除效果”和“重新设置效果”，经过摸索，有些同学找到了答案，“添加效果”/“退出效果”/“飞出”设置的动画能和诗境吻合。通过让学生自主探索，很快地，就掌握了动画效果的重难点。学生发现问题，主动提出疑难，置于欲解决疑难问题的境地，之后，进行讨论、交流，占有资料，进一步探究，并在头脑中进行效果假设、猜想，再动手实践检验想法，形成结论。

这节课虽然增加了学生在面板探索合适的命令解决相应信息技术问题的时间，但学生操作的效率反而更高。我发现教师必须认识到知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”过程，要突出探究主体在认识活动中的重要性，主动获取知识，培养思维能力。

实践两周以来，不同的分析视角打开了我们的视野，困惑依然，而实践的脚步却更坚实。

杜威为什么对技术、实践课程情有独钟？

2015年4月29日

制作多媒体作品的教学，我实践了三节课，有了五份课堂教学实录和许多照片，整理了8000多字的实录分析，但依然没有找到感觉。原著的阅读也没有在现实中找到杜威对于这类课程情有独钟的原因。

关于性别差异，王老师提出：“课程设置要不要考虑不同性别学生的兴趣？”我认为：信息技术课程虽更适合男生，也不排除女生在课程中得到发展的可能，基础课中要给所有学生以体验的机会；如果专门设置拓展课程，就需要考虑学生的性别差异。

李老师提出“观察、思考、尝试、动手、交流、分工、合作、表达、沟通”的建议，这些期望在信息技术课中体验的过程，在这里能实现的并不多。学生的所谓创意多源于模仿，是学生的生活经历太单调，还是缺少创意的心灵？或许传统的教学给他们的创意空间太小，没有培养出创作的兴趣和冲动。

我关注到一些学困生在信息技术课上表现积极。对这些成绩差却喜欢动手的孩子，王老师感慨说：“操作类课程到底对孩子的思维、身心发展有多大好处，我们这个民族还真的有些不信任。”正如张校长一直倡导的：我们要给他们更为宽松的评价方式，展他们之所长，以更好地引导他们的学习。我知道，对于杜威，我们还存在许多牵强附会；而要改变实践也决不是一蹴而就，需要不断走向完善。

三、破蛹化蝶的跨越

在阅读与反思之后，我努力把握 “素材中的智力”这个关键短语，开始了新的尝试：

怎样体现“素材中的智力”？

2015年5月11日

制作多媒体作品，声音、图片和文字素材若由学生自己创作出来能够调动学生学习的积极性，也体现了智力。在为《宿新市徐公店》的这首古诗配一幅意境图的内容的时候，油菜花图片由几个学生拍照片，再由另外几个学生探索完成图片的处理，之后做成素材，学生为了得到合适的油菜花照片，钻研了拍摄及图片美化的操作，能够实现初步的研究性学习，也培养了学生合作学习的能力。

杜威说：“要想学生运用现成的材料就可以获得造成这种材料的原来的智力，那是错误的。只有从材料做起，经过有目的地使用，学生才能获得包含在完成了的材料中的智力。”[4]

怎样培养学生独立解决问题的能力？

2015-5-11 在《多媒体作品的整体优化》教学试验的课堂听课中，教研组长王老师的感觉与我不同，因为她坐在学生中间，看到的不只是个别学生与老师的口头的对答，更有学生的活动细节： 她发现学生操作的时候，并不能举一反三，而是每步都要通过提示才做出操作。

我这节课的流程是操作环节先发给学生，要求学生依据步骤进行设计，最后形成作品，上传作品。但是，学生一旦脱离提示和步骤，就如没头的苍蝇摸不着头脑，实践的效果并不理想，加上学生自我管理能力差，许多学生什么都不做，开始打起了电脑游戏。

我们发现，这样的教学方法效果并不好。我翻开杜威“从做中学”的教育思想仔细研读，杜威说：“学习知识的真正目的是指导实践，运用实践，知识运用到实际生活时，要有实践性、灵活性和创新性”。我想到教学要培养学生独立思考、探索、尝试的品质和能力，而不是一旦有问题就直接灌输、演示给学生，这 样学生在没有操作步骤.txt及他人提示时是依然做不出题目的，能力也未能得到真正发展，扼杀了学生的创造才能，窒息了学生的生命活力和智慧，教学也是失败的。

在后来班级的教学中，我只给学生方向性的提示，帮助学生理解概念和操作技巧，不演示，也不一开始就提供操作提示记事本，而是要求学生独自钻研、解决问题，学生比以前表现得更好，更有学习兴趣，老师也有了成就感。之后，我让动手做得快的学生到教师机演示，既鼓励了做得快、好的学生，也激发其他学生的力争上游的心理，激发了学生学习的积极性。

杜威说：“在综合实践活动过程中，要形成一种自主、合作、探究的学习方式，变被动学习为主动学习。”

四、教学相长的新生

怎样从事信息技术学科教育教学？

2015年5月16日

杜威提倡的进步教育认为教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。教育不是把外面的东西强迫儿童或青年趣吸收，而是需要使人类“与生俱来”的能力得以生长。

学习杜威的教学思想，每节课下来，我都要总结怎样让学生更好地接受，比如说“怎样引导学生进行自主学习、讨论学习，怎样调动学生开动动脑，怎样培养学生总结、概括、分析、发散性思维和创新能力、实践能力”。

教学要能从学生的基础出发，关注一节课下来学生得到了多少。“灌输”不该属于课堂教学，更谈不上是教育，这种“静听”的表象之下，往往掩盖了思维的贫乏、泯灭了创造性，消磨了才智。

教学中需要给学生充分的思考问题的时间和空间，不可由自己包办，这是对学生的尊重。学生自己会的就不要再教，自己通过思考会的，要给充足的时间和提供机会让学生去独立思考，让学生多展示、多板演、多交流，多进行思维碰撞，以各种小问题串联整个教学，将有台阶、有联系的问题串联起来，这样教学能提高学生的学习积极性。

为形成良好的师生关系，我注意“多与学生沟通”，从学生的实际出发，降 低教学难度、强度，同时，又能给学生学法的指导、思维的锻炼、思想的赋予、积极向上性格的培养，教书的同时不忘育人，让学生在上过课后都能有所收获，不论是实践操作能力的培养、创新能力的培养、合作精神的培养、沟通能力的培养，还是积极进取心态的培养。

经过不断的磨练和实践，学生的学习取得了一定的进步，在2016年电脑制作比赛中，田甜同学制作的多媒体作品《春天的花丛》和曹龙飞同学制作的作品《向快乐出发》分别获得扬州市三等奖。

五、“做中学”中的成长

在走近杜威思想的过程中，我们大家都在阅读、实践、反思、交流中成长： 教研组长说：“思考带动实践，实践引发思考，我清晰地看到自己对信息技术课的把握和定位已全然不同。关于信息技术课‘做中学’的教学研究活动暂时告一段落，但是我对这种教育理念的探索之意已经萌发，未来的教学也将多一份思考，多一份坚持。”

我在杜威共读小组这个共同体的支持下和同事们一步步走近“做中学”，从茫然无知到初步形成认知的过程，同样值得珍视。杜威说：“这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”[7]在五个月共读杜威的时间里，我完成了共读的箴言感悟接力与读书笔记四万多字，整理实践记录与交流文字整理2万多字，这些无不浸润了五个月以来我们的成长经历。

其实我们对于学生“做中学”的探索过程，本身也是一次“做中学”，只是学生的作品有最后的终结，而我们的探索还将继续。或许我们最终的目标将是：

“除了希望和努力，我们还应该养成基于科学原则的观察和认识的自由的、广泛的、有训练的态度，使之成为不知不觉的习惯，从而使得科学、教育和民主动机合二为一。”

[1] 吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192-193.[2] 尼尔.夏山学校【M】.海口：南海出版社，2010.[3]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[8][4]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[5]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学【M】.上海：华东师范大学出版社，2010，123.[6]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学【M】.上海：华东师范大学出版社，2010，117.[7]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,10.[8]约翰·杜威著，彭正梅译《民主·经验·教育》，上海人民出版社，2009,341.作者单位：生态科技新城杭集中学 作者姓名：朱玲 联系手机：*** 电子信箱：qqxc_hi@126.com 通讯地址: 生态科技新城杭集镇杭府街134号 邮编:225111

第四篇：主体间性对主体教育的启示论文

[摘要]单子式个人主体理念导致人与人、人与自然之间的冲突。为了使人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来，西方哲学提出了“主体间性”(inter—subjectivity)的范畴。倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、实践观、教育方法、教育内容以及教师教学研究和课堂教学都有重要的启示作用。因此，主体教育应把主体间性作为一种新的价值追求。

[关键词]主体间性主体教育

一、主体间性内涵的分析

主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。

胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。

由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。

二、主体间性的教育启示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。

1．转变教育价值取向

主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。

2．转变教育实践观

传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。

主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。

3．改造教育方法

由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。

4．丰富教育内容

倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。

5．转变课程观

“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。

6．对教师教学研究和课堂教学的启示

教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。

教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。

总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上的)的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。

第五篇：从两岸对郑成功的不同评价解析思想政治教育的阶级性

从两岸对郑成功的不同评价解析思想政治教育的阶级性 历来我们对郑成功的评价，大多都围绕在他如何收复台湾的部分。可见，我们对郑成功的历史了解的少之又少。光从其出身而论，他具有二分之一的日本血统，又是中国海盗之子。再看他拥有的诸多身份而言，他是明朝政府的延平郡王；又是中国南海的海洋霸主；亦是一个拥有庞大势力的商人；也是一股实力强大的海盗头子；他收复台湾的同时立志“反清复明”……郑成功这个争议性极高的人物，死后至今，各路学者对他的评价也因为政治形势的改变而起起落落。两岸对这位爱国将领的评价可谓是极富争议。因为，立场不同导致两岸学者对郑成功历史功绩的评价观点不一。中国共产党和国民党学者均称他为“民族英雄”。但是，中国共产党方面的学者推崇其“反抗帝国主义”、“解放台湾”的伟业；国民党的学者则更强调其“恢复中原”的精神。国民政府的教科书中也多赞扬他“光复台湾”与“失志反攻大陆、”的事迹，将其与“蒋公”同列为伟人。我们从中可以很明显的看出，双方的评价都是把自己的政治目的借古人加以投射。由此可见，思想政治教育具有强烈的阶级性。

思想政治教育是一门指导人们形成正确思想行为的科学，是一种社会实践活动，而且是一种普遍的社会活动。思想政治教育的阶级性与真理性是高度统一、完全一致的。思想政治教育学建立在对社会发展规律深刻认识的基础上，反映了社会发展的要求。在任何阶级社会里，它都存在。从剥削阶级开始，任何统治阶级都想用他们自己的思想观念﹑政治观点﹑道德规范来影响全体社会成员，从而巩固他们的统治；在阶级社会里，各个阶级的思想政治教育理论都反映了本阶级的根本利益和要求，具有明显的阶级性特征；在社会主义社会，无产阶级的思想政治教育是以马克思列宁主义﹑共产主义的信仰来教育人民，以达到建设社会主义，从而实现共产主义而奋斗的目标。所以，思想政治教育普遍存在于阶级社会中，它存在的必然性都为统治阶级的地位合法性服务。因此，我们不难理解，为何两岸对郑成功的评价存在差异。这是基于其统治者自身的思想观念、政治观点来定夺，双方将各自的思想政治教育作为“统治工具”，特别是针对年轻一代，统治阶级要对他们还未形成的世界观加以影响。思想政治教育的根本是做人的思想转化工作，于是，思想政治教育自被确定为军队工作的生命线后，又被看做是经济工作和其他一切工作的“生命线”。以思想政治教育的概念演变为例，它的演变是与时代特征和政党自身发展情况紧密

相连的。在一个阶级或政党为实现自己的纲领和任务而奋斗时，思想政治教育就是“政治工作”；当阶级或政党已经成为斗争中的胜利者，但还未发展壮大时，思想政治教育就是“宣传工作”；当一个政党或阶级已经取得稳固的统治地位时，思想政治教育就是“思想工作”。因为政党要帮助人们树立与社会发展相一致的思想，改变不一致的思想。思想政治教育的阶级性贯穿于整个阶级社会发展过程中，它是阶级社会必有的产物。在今天的社会看来，思想政治教育的阶级性应该有其新的内涵。思想政治教育在实际运行中不再仅仅服从于政治需要，还应该服从和服务于整个社会发展。张耀灿教授曾经说过：“如果我们仍然把思想政治教育看做是统治阶级进行统治和管理的工具，看做是统治阶级意志的体现。那么，在当前这个改革开放和社会主义市场经济充分发展的新时代，在这个社会成员在权利和义务关系方面发生重大调整、人们的主体性意识越来越充分显示出来的过程中，这种理论指导下的实践便越发显得软弱无力。”所以，思想政治教育的阶级性应该转向考虑个人需要和个人平等这方面；应该积极探索尊重人﹑理解人﹑关心人﹑爱护人的教育方法，并在思想政治教育的实践中不断实现个人的自我价值。要以人为本，考虑个性﹑个体的东西，更加注重人的自由全面发展。实现“个人”的生存与全面发展是思想政治教育的价值追求。

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