“问题导引”教学法初探

第一篇：“问题导引”教学法初探

陶行知先生说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。”这句话道出了提出问题的重要性。问题导引就是让学生动起来，在探索和研究中认识客观世界，从而培养学生的问题意识、创新能力和实践能力。问题导引教学法是教师创设问题情境，引导学生在自主、合作、探究式学习过程中主动发现问题、提出问题，探寻解决问题的途径和方法。

一、创设问题情境，引导有效思维

新课标强调学生的问题意识，有效的教学过程应该是以不断提出问题和解决问题的方式来获取新知识的问题性思维过程，教师要做的是创设合适的问题情境。创设问题情境可以提高学生学习的主动性。例如，在讲授安徒生的《卖火柴的小女孩》，我提出了一个问题：“小女孩悲惨地冻死了，为什么脸上还露出了笑意？”问题涉及作家的悲剧构思和故事深层蕴涵，探讨这个问题，有助于提高学生的问题意识和创造思维。学生就这一问题开展讨论，发言十分热烈。有的说，这是对幸福光明的追求；有的说，这是朦胧的幻觉；有的说，死时的笑更能衬托命运的悲惨„„学生视野开阔了，讨论深化了，课堂情境形成了。

二、解惑释疑，引导探究思维

教师要与学生共同分析，确定教学中应着力解决的问题，从而引导学生去分析、探究，进而自己去解决问题。在教学《中彩那天》一课时，学生提了一个问题：父亲面临的道德难题到底指什么？教师根据学情恰当引导、启发。教学时，我让学生思考：读了课文，你知道了什么？然后引导学生细读课文，探究“道德难题”之难。1.父亲面临的“道德难题”指的是什么？2.为什么难呢？3.文章是怎么写出父亲的“难”的？学生自读自悟，汇报交流。最后学生明白了“父亲面临的道德难题”是指父亲不知道是留下车，还是将车还给库伯。

三、概括总结，引导创新思维

教师要引导学生对学习过程以及所解决的问题进行反思和评价，并提供学法上的指导。学生则要通过归纳与总结，反思自己所提出的问题是否有探究价值。在教学《称象》一课时，让学生课后思考：还可以用什么好方法称出大象的重量？在教学中，要让学生带着问题来，再带着新的问题去，始终有一种探究的精神和毅力，使所有学生在“问题”中发展，在探究中提高。

运用“问题导引”教学法，能有效提高小学语文课堂效率和效果，可培养学生勤于动脑、敏于思考的好习惯，有助于培养学生的探究和创新精神。

第二篇：问题导引式四步教学法课堂实践研究

问题导引式“四步教学法”课堂实践研究

摘 要：问题导引式“四步教学法”是教学实践过程中的探索和总结，源于新课程背景下学生主体地位的进一步强化，通过自主学习、合作探究等方式，学生充分参与教学过程；源于传统重知识传授，忽视能力培养，学生被动听课，教学效果不佳，学生的自主学习能力弱而进行的课堂教学改革的尝试。主要通过问题导引下寻疑——析疑——生疑——破疑四个教学环节，师生互动，完成教学任务，达成教学目标，从而提高课堂教学效率。本文从问题提出的背景、概念的阐释、实践操作等方面加以阐述，抛砖引玉，探索课堂教学的有效方法和模式。

关键词：问题导引

四步教学

课堂实践

问题导引式“四步教学法”是课堂教学实践的探索，注重两个方面：一是从人本主义出发，注重发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。基于先让学生独立学习，然后根据学生的学习情况教师进行指导，培养学生独立思考和学会学习的能力。教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律。二是注重以问题解决为中心的探究式教学，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力。

一、问题导引式“四步教学法”提出的缘由 1．形势发展需要教师转变教育教学观念

随着课程改革实验工作全面启动和新一轮课改的推进，每一位教师都经历着从理念到行动的全新改革，越来越多的教师认识到传统的教学已经不适应新形势的需要，必须加快转变教学观念，教学手段，以学生为主体。但实际教学中传统的教学模式还占据重要地位，学生的主体地位得不到体现，课堂教学仍然是教师唱主角，学生的积极性没有得到充分发挥，思维能力没有得到充分的发掘，对教学的实效性依然存在疑问，对如何指导学生有效学习还在不断探索。大家都试图获取一种科学有效的方法，力求寻找到更加切合实际、准确有效的教育教学途径。

2．学生的学习状况分析

在教学实践过程中，对于学生历史课程的学习状况进行了分析，就学生对历史课的学习态度、学习认识、学习能力、学习目的，期望教师怎样的教学方法等问题进行了调查和询问。绝大多数学生对历史这门学科是感兴趣的，他们是愿意学习的。但学生对历史记忆感觉困难或不喜欢,他们希

望掌握对历史知识的思考、分析、归纳能力，并能对历史材料进行处理。学生们对于历史的学习有点盲目，对学习历史的意义和目的不够明确。学生在历史学科的学习中还有许多误解。把他们从历史只是死记硬背的这种误区中引导出来，改变课堂教学呆板、枯燥、乏味的局面，使历史课变得生动、活泼、有趣，从而激发学生的学习兴趣，培养他们在历史学习中归纳、比较、概括、分析的能力，显得越来越重要。

3．教学实践的反思

来自于中学历史教学第一线的老师都碰到过这样的抱怨：学生对历史课不重视，该掌握的知识点没掌握，该完成的作业不认真或不完成，历史课是副课。课堂上除了讲故事或感兴趣的内容学生还比较积极以外，其它的时候不认真。同类题目多次做，多次错，多次讲，改观不大；只知道死记硬背，不会运用，平时花时间很少，临考前抱佛脚，成绩不理想等等。这些抱怨的产生从另一个角度反映了历史教学存在的问题，如何改变教学手段，提高学生的学习积极性，让学生参与到学习中来，亲身体验获取知识的过程，从被动受教到主动学习，体验自己探寻和解决问题后的成功和快感，从而提高教学的效率，自然需要我们教师去思考和行动。

二、问题导引式“四步教学法”两个关键词的内涵

问题导引：指的是在教学过程中从学生的课前预习、课中的重难点突破、知识的迁移运用、课堂的及时巩固均以问题为主要推进手段，问题的提出和生成与问题的阐释破解并进。

四步教学法：指完成教学目标任务的四个主要环节：寻疑——析疑——生疑——破疑。即第一环节学生针对学习目标任务自主学习，提出疑难问题；第二环节教师根据学生的学情及提出的疑难问题，进行教学设计，在课堂上引导学生通过各种手段剖析疑难问题；第三环节引导学生在已学知识的基础上设计生成新的问题，进行知识的迁移运用；第四环节针对所学知识进行巩固学习式的问题检测，最终解决问题，完成课堂教学任务。

三、问题导引式“四步教学法”的课堂实践探索

（一）自主学习，提出问题

这是教学的第一个环节，属于自学辅导式的教学环节，是在教师的指导下学生自己独立进行学习的阶段。在学生自主探究学习之前，教师从宏观上对学生的学习给予必要的指导和点拨，开展“学前导”。教师依据教学的内容和学生的大体情况，有针对性地预设学习任务或学习提纲，思考学生会学什么，会怎样学的问题。学习提纲侧重点拨关键、启发问题、激发兴趣，引导学生能进入自主的、探究式的学习状态。

“学前导”的方式方法和形式多种多样，本文阐述的只是其中一种，即以导学案的方式进行“学前导”。学生依据教师设计的导学案先进行自主学习，通过阅读书本、翻阅参考书籍、上网查询资

料、学习小组讨论等方式，学习所学内容的基本脉络和知识要点，梳理基本知识框架，在此基础上，对于学习的疑难点以问题的形式提出，由学习小组的学科长汇总给任课教师。教师根据学生的自主学习情况，了解学生对教材的把握及疑难所在，有针对性地处理教材，将教材与学生的学情有机整合，精心设计，合理调控 “教”“学”，提高课堂教学效率。学生通过自主、合作、探究、交流等学习活动，成为学习的主人。

这一环节需要特别注意的是，用于学生自主学习的导学案的设计要精心，课标的要求是什么？ 学生需要做什么？教师对学生的要求是什么？一定要明确。导学案的设计就需要包含这些内容。导学案的编制设计也需要依据教学内容的特点采用不同的模式，一般包含：学习目标、自主预习、找出疑难问题三大块，其中自主预习包括：概念阐释、知识梳理、问题探究、知识整合、学习拓展等内容。但根据不同章节内容设计有不同的侧重。我们的导学案设计主要有以下几种类型：（1）知识梳理为主

这些内容，一般是知识点多而杂，课程标准以识记的要求为主，需要让学生先结合导学案，将书本主要知识点标注、梳理好。（2）问题导学为主

这些章节的内容课程标准要求比较高，内容难度大，需要较强的思维和探究能力。我们主要通过层层设计的问题帮助学生结合书本和导学案思考、分析、理解。问题设计由浅入深，围绕中心问题建立问题体系，引领学生阅读材料、结合教材，思考问题，理解知识。（3）表格归类为主

这些章节内容基本上是同类型的知识点，课标要求基本一样，用表格归类具有对比性，便于较好地理解掌握知识。（4）框架结构为主

这类导学案，主要是专题第一课时，需要对整个专题有个总体把握，结束后要对章节内容形成知识框架。

（5）梳导并行推进

用得最多的还是既有主要知识的梳理，也有问题探究的推进，还有框架结构设计、表格比较、拓展运用等的综合运用。

学生的学习过程也是方法形成的过程，导学案中我们还设计了一些“方法活动”环节，教会学生如何看书、交流、合作。例如：参考教材第几页，动手画一画知识框架、边阅读边识记。动动手标注在书本上，结合材料回答问题等等。

在导学案自主学习的基础上，针对预习内容中的一些难点、不懂的知识点或需要老师进一步讲解的内容，以问题的形式写出来，先学习小组互相交流，能自行解决的先解决，仍然解决不了的，以学习小组为单位，由小组学科长负责记录汇总，交给课代表，统一交给教师，作为教师了解学生先学情况的依据。教师对各小组汇总的疑难问题进行删选、归类、合并，并做成课件，作为课堂上使用的材料。

如：人民版必修一专题七《英国代议制的确立和完善》一课，学生自学后提出了很多疑难问题，教师进行了归类：①资产阶级和新贵族反对以国王为首的封建势力的原因是什么？为什么斯图亚特王朝能够复辟？②既然已经推翻封建王朝的统治，为什么还保留着“国王”头衔？“国王统而不治”为什么不废除？国王的职责是什么？国王在英国人的生活中是什么角色？③“光荣革命”中提到的“新教”是指什么？④英国为什么要采用“责任内阁制”？ ⑤资产阶级为什么能控制议会，从而控制王权？威廉三世为什么会到英国来当这个受议会控制的国王？⑥乔治一世作为外国人为什么能够入主英国？⑦议会与内阁之间的关系是什么？形成过程怎样？⑧君主立宪制的确立有怎样的意义？光荣革命的胜利对英国有何影响？等等。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”学生通过自己自主学习，提出问题、小组交流，探究问题，不仅掌握了基本的知识，更主要的是亲身体验了探索的过程，能力得到了锻炼，积极性有了提高。

（二）合作探究，剖析问题

基本程序：⑴展示学生自主预习后提出的疑难问题，并打上学生的姓名或学习小组名，以示表扬，调动学生学习的积极性。疑难问题中具有拓展性的问题放到教学的第三环节，教师根据教材内容设计增加一些解决重难点知识的问题，与学生的疑难问题放在一起来学习讨论：⑵以学习小组为单位申请一至两个疑难问题，分学习小组进行讨论，教师巡视指导；⑶每个学习小组派出代表对申请的问题进行分析阐述，其他小组可提出质疑或进一步补充发言，教师进行引导、点拨或运用一些教学资源进一步阐释，解决疑难问题。

例如：探究光荣革命和君主权利的限制，采用了这样的问题探究：

1．有人说英国资产阶级革命“杀了一个国王，驱逐了一个国王，请了一个国王。”（1）请思考“请了一个国王”是指什么事件？（2）“请”意味着国王的地位会发生什么变化？（光荣革命、由君权神授到君权民授）

2．汤因比：“英国顺利地在旧瓶里装进了新酒，还不致于引起旧瓶爆炸”。“旧瓶”指的是什么？新酒”指的是什么？为什么不会爆炸？（保留了国王、代议制、权力的制约与平衡）

这一环节特别要注意的是，教师要对学生提出的疑难问题选择、整合、加工，结合所要学习的

内容进行一定的教学设计，补充需突破重难点知识讲解而刻意设计的问题，使这一环节的课堂教学能围绕教学的核心目标而进行，精心设计课堂教学，充分调动学生的参与积极性，以完成教学目标任务为导向，最终增强学生独立学习的能力。

梁启超曾说：“教员不是拿所得的结果教人，最重要的是拿怎样得出结果的方法教人。”教师的责任不仅仅是向学生传授知识，更重要的是培养学生的能力，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释，这是提高课堂教学效果的有效途径之一。

（三）激活思维，生成问题

学起于思而源于疑，问题是思维的起点，也是思维的动力。在课堂教学中，恰当运用课堂设问，诱发学生的思维火花，会使学生自觉进入探索者、发现者、创造者的角色，充分发挥其在课堂中的主体地位，积极思考，主动参与。

在同学们的自主发言和讨论很热烈地进行了二十几分钟后，疑难问题基本解决后，教师对所学内容的基本知识点进一步进行梳理，形成基本的知识框架。为进一步深入学习，教师要引导学生在已学知识的基础上加以概括，设计出一些具有探究性的新问题来进一步探讨和深化。于是可以先展示自主预习时同学们提出的一些属于拓展性思维的问题，给学生做个示范，要求同学们结合本节课的内容，针对刚才同学们的讨论再设计新问题。可以单独完成，可以几个同学合作，设计者可以就自己设计的问题提问班级的任何同学回答，遇到难点还可以提问老师。课堂气氛热烈起来，学生的探究思维进一步被激活。同学们马上行动起来，设计的问题评议后选取几个，进一步展开讨论。

仍以人民版必修一专题七《英国代议制的确立和完善》一课为例，可进一步设计一些探究性的新问题深化理解。如：英国的代议制有什么特点？君主立宪制的确立有怎样的意义？对欧洲其它国家的资产阶级革命有什么影响？英国的内阁与中国明朝内阁一样吗？有什么不同？枢密院、内阁是仿效中国的吗？中国的人民代表大会制度是否属于代议制？英国为什么要采用“责任内阁制”，而不像美国等资产阶级国家采用“民主共和制”？西方国家中实行君主立宪制的还有哪些国家？等等。

课堂上，对设计的新问题，展开进一步的讨论。有的陈述观点，有的互相提问，有的矫正，有的质疑，还有的向老师提问，课堂充满活力，也进一步深入和拓展。探讨这些问题时，教师要加以适时的引导。通过这个环节的活动，一方面让这种学生积极参与的课堂继续进行，另一方面及时引导，巧妙地对课时内容的重难点问题进一步进行探讨和解决。宽松、和谐、民主的课堂气氛学生容易迸发出思维的火花，也敢于发表自己独到的见解。

例如：19世纪英国宪法权威W.白芝浩特说：“上下两院如果作出决定，就是把女王本人的死刑判决书送到她面前，她也不得不签字。”（1）这段材料表明英王在国家政治生活中处于什么地

位。（国王是国家元首，但君主处于“统而不治”的地位，而作为国家象征的地位更为突出。）（2）结合17、18世纪相关史实，扼要说明英王地位的变化过程。（1688光荣革命前国王专权；光荣革命后国王权力受限制；18世纪中叶责任内阁制形成，行政权转移到内阁手中，国王统而不治。）（3）根据材料并结合所学知识，说明英国政治制度还有哪些特点？（国家权力的中心在议会，议会是国家最高立法机关；由内阁掌握行政并对议会负责；内阁掌握行政权；内阁和议会存在相互制约的权力关系）

著名教育学家布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成过程中出新思想、新创意。”

（四）全员参与，破解问题

通过课前自主预习，提出问题，课中探究剖析问题，进一步激活思维，探究生成新问题，解决新问题的教学三环节，教学目标已经基本完成，需要在教师引导下对所学内容进行总体的梳理和回顾，进一步设计问题进行巩固性检测，通过巩固性检测，发现漏洞，矫正性学习。

以人民版必修一专题七《英国代议制的确立和完善》一课为例，检测性巩固问题。如：①“光荣革命”的时间？意义？②《权利法案》通过的时间？主要内容？意义？③议会与内阁的关系？④英国责任内阁制的形成过程？⑤英国代议制的类型？特点？⑥英国君主立宪制的确立有什么意义？⑦英国的内阁与中国明朝的内阁有什么异同？等等。

这一环节问题的设计除了学生的，也可以穿插教师事先设置的一些有针对性巩固重要知识点的问题。检测的形式也可以多种多样，可以纯题目检测；可以随机抽答；可以设置情景题巩固；可以以学习小组为单位竞赛。以学习小组为单位的竞赛形式学生比较受欢迎，通过以小组成员设计提出问题和正确回答别的小组问题的多少分别作为计分项，设计的问题质量好，回答正确问题多，最后总分高者为胜出小组和个人。分别评出小组和个人前三名，获得五颗五角星奖励，计入平时的学习量化加分中，以示鼓励。要注意的是，这一环节，教师的引导作用很重要，需要对课堂进行总体把控，以免偏离课堂和太过于散漫。以竞赛形式、学生出题和小组为单位的检测，激发了学生的合作意识、竞争意识及参与积极性，主体作用进一步得到体现和肯定。

例如：1.有人认为维多利亚女王（1837——1901年在位）之所以享有盛誉，不是因为她做了什么轰动的事业，而是因为她什么也不做。这说明，女王在英国：A.可有可无 B.“统而不治” C.掌控议会 D.支配内阁（B）

2.1688年一群英国贵族说：“改变晚宴规则的时候到了，坐在桌前的人们该换掉了，但不是通过流血牺牲的方式。”按照他们的方式，英国：A.结束了王权专制 B.军权收归了议会执掌 C.建

立了责任内阁制D.下层人民的权力得以保障（A）

3.有史学家认为“英国议会胜利后建立的政体，是英国对欧洲、对世界最大的贡献”。材料中的政体是： A.民主共和政体 B.开明君主政体 C.三权分立政体 D.君主立宪政体（D）

4.“两个魔鬼胜过一个圣人”是一句英国格言，意思是说：（在民主宪政的框架内）即使是两个魔鬼，也可以友好相处且相互制约，把作恶降低到最低程度。这句格言形象、典型地概括了民主宪政的基本特点。民主宪政的关键和核心是： A．民主宪政可以提高公民的参与程度、B．民主宪政可以有效地限制权力、C．民主宪政可以改变人，使之友好相处、D．民主宪政可以将作恶减少到最低程度（B）

苏霍姆林斯基说过：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件”。

四、问题导引式“四步教学法”的几点思考

1.提高课堂教学实效已经成为大家的共识，但课堂教学是个充满互动变化的过程，任何课堂教学都不可能只有单一的手段和方式方法，也没有绝对固定的格式，更多时候是多种教学方式和手段的结合运用，只不过以哪种为主而已，所以不能背离基本的教育教学规律，否则都不可能很好地完成教学教学目标任务。

2.充分发挥学生的主体作用，绝不能忽视教师的引导作用。及时引导，及时应对，不能让课堂漫无边际，完全游历于课程之外。组织课堂教学，调控课堂进程，引导课堂学习，适时发表自己的观点，与同学们进行亲切的交流，这样才能更好的把握课堂教学。

3.教师需要投入更多精力钻研课程标准，专研教材，阅读收集更多的参考资料，认真备课，整合教学，精心设计，关注教学的每个环节，并要充分预测可能出现的问题，考虑如何应对，给于学生更多的指导。

4．学生问题的设计，四个环节的操作，要事先给学生一些指导，一些示范，开始的时候也许 效果不理想，要及时反思和矫正，先易后难，多肯定，多表扬，不断提高。

“教学有法，教无定法”，只有选择适当的教学方法，才能使我们的课堂教学环节优化、过程动化、问题探究化、交流互动化、体验有效化，从而激发学生积极参与学习的全过程，成为学习的主人，提高课堂教学效果。

参考文献：

1.《建构主义学习理论》 百度百科

2.高文才《高中历史课堂教学效果研究》2012年12月

3.陈佩君《以学定教，先学后教”教学策略的探讨》教学研究 2012年2月

4.陈晓端：《当代教学理论与实践问题研究》，中国社会科学出版社，2007年版

第三篇：河南小学目标导引四步教学法

河南小学“目标导引四步教学法”

在长期的教学研究和实践中，我们积极探索、践行新课改倡导的自主、合作、探究的教学模式，逐渐摸索并总结出一套适合学校实际的教学方法，即“目标导引四步教学法”。其课堂基本结构是：制订目标，提前展示；自主学习，合作探究；展示汇报，精讲释疑；达标检测，反馈效果。这四个环节均需教师在落实学生主体地位的同时，充分发挥教师的组织、调控、引导等主导作用，一方面，尽量将课堂时间交给学生，鼓励学生（个人或小组）自主学习、主动展示；另一方面，对教师提出了更高的要求，为了精讲和导学，教师要编写更优质的导学稿并能高水平使用导学稿，要准确掌握学情、把握关键，要善于导学，合理驾驭课堂并学会对不同学生采取个案化指导。

其基本操作程序为：

一、制订目标、提前展示

1、目标制定的原则：一要准确，即要符合课标精神、教材要求和学生实际，难易程度要适宜；二要明确，表述简练，形象直观。要想使制定的目标明确而具体，首先要了解学生，制订不同层次的教学目标；其次要反复钻研教材，确立教学重点及难点。

2、目标包括的内容：（1）知识和能力；（2）过程和方法；（3）情感、态度、价值观。三者是一个有机的整体，是同一事物的三个方面，在教学实践中相互交融、渗透，切不开孤立，分割。

3、教学目标可提前一天展示给学生，以便让学生预习；也可以在课堂教学的第一个环节展示。

二、自主学习、合作探究

自主学习、合作学习是提高学生自身能力、培养学生良好自学习惯的必然要求，将为学生的终身学习成长奠定坚实的基础。

1、自主学习、合作学习要围绕目标进行。脱离目标，会降低成效。自主学习一般要完成较浅层次目标，合作学习可以完成较高层次的目标。

2、要保障自主、合作学习的时间。没有时间就不会有真正的自主、合作学习，一般为10——15分钟。不能只有形式，没有内容，要重过程、见实效。

3、鼓励学生自我探究

在课堂教学中，教师要特别注意以各种方式鼓励学生自我探究，帮助他们逐渐树立起自信心。如：“老师知道你是个不怕困难的好孩子，这点小问题一定难不倒你，对吗？”、“你能行！”、“你真棒！”……老师亲切的话语、和蔼的笑容、赞许的眼神，能够有效地调动学生的情绪，更能增强他们自我获知的信心。

4、建立学习小组。

学习小组是合作探究的主要教学组织，一般六人一组，在尊重学生自愿的基础上实行男女强弱组合，每组设小组长一名，使学生人人参与、锻炼能力、培养自信。合作探究提倡的是“听一遍不如看一遍、看一遍不如讲一遍”“帮助别人的同时也是在更好地提升自己”“能教会别人自己才算真会”等观念，通过学习小组提升学与教的效率，使学生掌握自主学习、合作学习和探究学习及解决疑难的方法，培养学生的主动态度、团队意识及“沟通与交流、互助与协作、质疑与思辨”等能力。

这个环节教师要做好“兵教兵”的组织协调工作。通过兵教兵这种方式，达到互相学习，取长补短，兵兵受益，共同进步的目的。对交流中暴露出的问题，先让学生在小组内讨论解决，对小组内解决不了的，再组织学生开展小组间的交流，全班学生都解决不了的问题教师就要及时搜集起来，为下一步教师的精讲点拨做好准备。

教师在学生小组合作交流学习的过程中，要注意控制不能过分追求场面的热烈，要注意观察学生是否真的在讨论，讨论是否有意义，讨论的内容是否偏离主题太远。教师要善于控制合作交流学习的进程，不能让学生放任自流成为无头苍蝇自己做旁观者，亦不能流于形式，使师生间、生生间彼此在知识、情感等层面都不能产生碰撞与共鸣。要及时纠正偏见，消除误解，预防冷场和过度依赖个别同学或老师，更要关注学习消极的学生。

5、自主学习能力的培养任重而道远，它是一个循序渐进、长期积累的过程，是一个聚沙成堆、积腋成裘的过程。每个阶段每个学生的自主学习的能力是不同的。只要我们教师始终把培养学生的习惯和自主学习的能力放在第一位，那么我们的教育就会向校园外延伸，我们的学生也定会受益终生。

三、展示汇报、精讲释疑

在学生充分自主学习、合作学习的基础上，“展示汇报、精讲释疑”水到渠成。这一环节要做到以下几点：

1、展示汇报、精讲释疑也要围绕目标进行，要突出重点目标和高层次目标，特别是能力目标。

2、按学习小组进行展示汇报，进面形成全班的充分交流。

3、及时激励，充分激励，教师不要吝惜自己鼓励性的语言，引导小组之间展开充分争辩，引导学生发表不同见解和独到见解，并及时给予肯定和表扬，对错误、幼稚的回答不能讥笑、挖苦，以保护学生参与课堂活动的积极性。

4、精巧评点、精讲释疑。精讲、评点是在学生交流汇报中相机进行的，不应单独成一教学模块。评点不在多，而在关键点，在学生交流的精彩之处，迷惑之处。精讲应具有针对性，切忌面面俱到，切忌回到师讲生受的老路上去。精讲要突出重点、突破难点、解除疑点、强化弱点。知识性的东西少讲或不讲，方法、规律性的东西可多讲。

四、达标检测、反馈效果

在教学目标基本完成之后，效果如何？教师要当堂检测，反馈效果。为此，教师要精心设置由浅入深、由易到难的有层次的练习题进行检测。在这一环节，教师更不能清闲，需要巡视，搜集答题信息，出示参考答案，组织学生讨论。针对学生达标训练中出现的问题，待教师及时矫正之后，还要即时补充补偿练习题，给学生内化整理的机会。

“目标导引四步教学法”，充分体现了教师的主导作用，真正把学习的主动权交给了学生，体现了新课改倡导的“自主、合作、探究”的教学理念。长期坚持使用这种教法，对学生自主学习习惯的形成和自学能力的培养大有益处，将为学生的终身发展奠定坚实的基础。

第四篇：问题教学法

一． 用“问题”组织教学

二． 把教学知识点，转化为一串一定形式的有价值，科学性的问题，让学生在解决问题的过程中，再次感知知识、领会知识、运用知识，最终完成自我构建知识的过程。让学生摆脱消极被动地接受教师灌输书本知识，把教学过程看成是学生独立自主地分析、解决问题的过程，从而让一切学习活动回归学习的本质—这也就是“问题教学”的实质。（“解决问题”的过程就是构建知识的过程，“问题教学”的实质就是回归学习的本质---王崴然）三． 问题设置具有目的性与针对性

问题教学法的重点是“问题”，核心也是“问题”。因此，所有的问题都必须有针对性，要点到“点子”上。然后才可能围绕教学目标，步步深入，最后达成教学目标。教学目标具体、明确。并在整个教学过程中始终围绕教学目标进行提问，在师生问答互动中帮助学生对本单元的知识进行系统的梳理、总结、四． 三． 营造民主宽松的课堂氛围

创设宽松的课堂气氛是实施“问题教学”的前提。初中学生的问题意识还不够强，问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。一．由教师提问为主，转到以学生提问为主

本节课中只有教师“满堂问”--把一个个问题抛给了学生，而没有学生主动的质疑。

问题教学，应该是教师利用一定的问题情境，逐步引导学生自己提出有价值的问题，特别是针对教材提出疑问，并通过学生的多方面的思考、讨论，来解决问题的一种教学方法。

由老师提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成的，不是学生自己完成的，如果老是停留在老师提出问题这样的水平上，问题在教学中的功能发挥就受到很大的限制。

那么究竟怎么做才可以使英语教学中的问题设置从单一老师提问到学生自己质疑？我认为首先教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。

二．设计的问题要具有一定的开放性

本节课中几乎所有的问题都是“标准化”的问题，答案唯一，思路唯一。学生在分析和解决过程中只能往老师的思路去想，去解决问题，千人一法，无疑不利于学生创造性思维的培养。相反，开放性的问题，要求学生从不同的侧面，不同的角度去分析和回答问题。学生思考问题的角度和解决问题的方法不同，得出的答案亦不尽相同。这有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质，一个人的发散性思维能力的大小是创新能力强弱的一个重要标志,而培养学生的创新能力是我们素质教育的首要任务。因此，教学中设计的问题应尽可能注意开放性。

三.要充分体现学生的主体作用

“问题教学”理念下的课堂应该是以学生为主体的课堂。“问题教学”法所体现的是学生的一种参与意识，体现的是学生是课堂的主人的一种教育观念，体现的是以人为本的一种教学理念。这种“问题教学”的主动权仍然掌握在教师手里，整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，而这种讨论在本质上却是被动的，学生的学习仍然处于被动地位，学生的主体作用并未得到充分发挥，结果仍无法激发学生的学习兴趣。

五． 教师只需认真备课，写好教案，有意地创设情景，引导学生学习，或由教师提出问题并帮助学生解决。六． 学生的问题五花八门，不是所有的问号都是加在知识点后面，有的甚至幼稚，但我们重在培养学生提问题的意识

七． 教师的引导要遵循循序渐进的原则，首先要由扶到放，先让学生根据顺向思维，发现一些基本的英语问题，再提出自己困惑的问题。而这个思考-提问-解答的过程给学生的思维起到相应的拐杖作用，学生解决了最浅的认识问题，才能做下一步思考。

我们尊重学生，鼓励他们展现多样化的见解，对课本知识深层次理解，根据所提供的信息构建属于自己的、清晰的知识体系。教师本身也要提高驾驭教材的能力并做出必要的判断，在有限的课堂教学中，要帮助学生解决哪些问题，解决哪个更有效率。同时，我们也要防止学生产生过多的无效问题。不是所有的问题都有意义，学生思考角度的偏差会导致他们陷入困境，阻碍正确信息的接受。所以，教师不仅是传道授业解惑者，更是“柳暗花明”的开启人。八． 问题教学不是教师的提问加上学生的回答，而是师生双方围绕问题的情境进行多元化的、多角度的、多层次的探索、学习、发现。它突出学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生独立思考，大胆质疑，达到发展学生独立思考与创造思维的目的。

然而，我们的问题教学有的时候似乎已经又走了一个极端，把原来的“满堂灌”变成了“满堂问”！不管问题是否有价值，教师都一一罗列出来，然后由学生去思考、解答。把一个个问题抛给了学生，而忽视了问题教学的本意。

问题教学，应该是教师利用一定的问题情境，逐步引导学生自己提出有价值的问题，并通过学生的多方面的思考、讨论、研究甚至验证，来解决问题的一种教学方法。他所体现的是学生的一种参与意识，体现的是学生是课堂的主人的一种教育观念，体现的是以人为本的一种教学理念。

九． 传统的阅读课堂教学一般由教师设计几个阅读理解题，教师问什么，学生答什么，然后再由教师讲解语言知识点。这样的“问答式”教学，活动形式相对单一，课堂气氛较低沉，学生始终处于被动的接收状态，听课注意力容易分散，有意注意的时间短，学生的思维很封闭，思维没有伸缩空间，学生的依赖性强，教学效率不高。教学中最大的弊端是学生读得少，教师讲得多，以老师活动为中心的课堂教学远远不能适应学生自学能力的培养。

问题教学模式用问题引导学生开展探索和获取新知识，充分激起学生的好奇心，求知欲，激发学生的联想思考，丰富学生的想象力，发挥学生的主动意识和进取精神。学起于思，思源于疑，通过问题教学创设一种思维情境，使学生思维始终处于一种激发状态，使学生由被动接受便为主动获得，十． 问题教学模式和传统课堂提问有着本质区别，传统课堂提问教师着眼于学生“学答”，学生在教师思维框架内活动；而问题教学模式则关注“让学习者提出问题”，它强调学生自己对知识的研究，突出学生学习的主体地位，让学生成为知识的发现者，使课堂教学由单向转为多向结构。在阅读教学中采取问题教学模式，教师需在“疑”字上下功夫：一是让学生在阅读过程中自行设疑，自行构建知识体系，体现学生的主体地位。阅读应当是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加强理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，而教师则是阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，引导者，是文本和学生的中介。二是教师设置关键的一两个问题，把学生带入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象或专题上，引导学生追忆、联想，进行创造性思维，引领学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力。

十一． 这个环节里，有师生互动，生生互动，学生在互问、互答、互考的气氛中互帮互学，思维始终处于被激发的状态，“有哪些问题我是知道答案？哪些问题是我没想到的？”，学生之间的差异成为了一种教学的资源，学生一旦有了问题意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识本身产生兴趣，因而有一种想要学习的心理倾向。

但学生一般只会提一些浅层次的问题，如单词理解、句子理解等，教师需要进一步提出一些深层次的问题，引发学生深层次的思考。

十二． 在问题教学模式中，教师的问题应具备以下特点：

1、思考性：问题有一定的难度，能引起学对学习、对社会、对生活的思考；

2、现实性：课堂教学问题情景的创设应根据学生的日常生活和学习实际而提出，使学生感到学习知识的现实意义，认识到知识的价值，从而激发学生的学习兴趣。

3、扩展性：能使学生立足课堂，面向课外，使不同层次学生都学有所得。

十三． 问题教学模式中，教师把以“教”为重心逐渐转移到以学生的“学”为重心，尊重学生的主体地位，激发学生的主体意识，把研究指导学生的学习方法放在十分重要的位置，着力培养学生主动学习、自主学习的能力，让学生自主去探索，自己去发展，逐步引导学生掌握自主学习的方法，培养自主学习的习惯，真正达到让学生“自求得之”的目的。问题教学模式是创设让学生进行体验、实践、参与、合作与交流的学习方式的新型课堂，值得我们每位教师探讨研究。

什么是问题教学法？问题教学法就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。“问题教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。

方法应用

问题教学法源远流长，随着新课程改革的开展和实施，问题教学法的优势已日渐凸显，它是革除传统教学弊端的手段之一，也是激发学生学习的内在动力源泉。

以历史教学为例，这种教学方法能够有效地利用历史课学习中自主、合作、探究的因素，激发学生历史学习的内在动力，品尝成功的果实，应是我们新课程改革的目的。课本只是提供了现成的知识，但这些知识如何转化为学生自己的知识，去解决生活中的实际问题，这才是教学的关键。学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。—切有利于激发学生学习兴趣，开发学生的学习潜能，促进学生学习历史知识、陶冶情操、增长技能等方面的方法，都属于“问题教学法”的范畴。针对具体问题，找出相应的解答方法，对症下药，那才是正确的！

基本概况

问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。

问题教学法，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。

问题教学法是通过提出一系列问题来处理教材组织教学的一种阅读教学方法。其特点是打破按课文顺序逐段讲读的限制，抓住与理解课文密切相关的几个关键问题，引导学生深入阅读和思考。由于学生提出的问题往往面广量大，教师应予以归纳整理，有针对性地选择与课文重点、难点有关的问题提交学生讨论。

问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方法。这里所说“以问题为中心”，就是以创造的开始——问题为纽带来组织教学过程的各个环节，把问题贯穿于教学过程的始终，这样就使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成了学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神，构建创新素质。

学法特点

一是创设问题情境，激活学生思维。实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，它能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力地调动学生思维的积极性和主动性，是开启学生思维器官的钥匙。有经验的教师都很注意通过质疑问难，创设问题情境，让学生在这些问题面前自求自得，探索思悟。他们或用提问法，直接将问题摆到学生面前；或用激情法，间接激发学生探求问题的热情；或用演示法，使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在；或用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬等等。

二是讲究“布白”艺术，追求启发思维的实效。布白“艺术，即指在教学中要留有余地，让学生在利用想象填补空白的过程中，追求启发思维的艺术效果。因此，这种”布白“有利于激发学生的求知欲，提高学生探究并解决问题的兴趣。一般说来，教学中过于”实“，往往只能使学生记住条条框框，囫囵吞枣地生搬硬套。惟有化实为虚，使教学中有问题可供学生思考、探索，才能形成无穷的意味、幽远的意境。

新兴的“问题教学法”是以培养学生自主意识和主动性行为为特征的，这是完全符合马克思主义观点的。马克思说过：人是主体，自然是客体，主观性便是从客观世界的角度揭示人由受动变为主动、能动的特征。新兴的“问题教学”注重引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，培养学生学会提出问题、分析问题、解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生主动提问题的能力是实施素质教育的一个重要方面。新兴“问题教学”是以学生提出问题为前提的。问题式教学法改变了教师”以讲为主，以讲居先“的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。

基本步骤

问题教学法的教学步骤一般是：（1）提出疑问，启发思考。（2）边读边议，讨论交流。（3）解决疑难。（4）练习巩固。问题教学法的教学重点比较明确，教学内容比较集中，并通过问题讨论的方式组织教学，有助于激发学生的学习兴趣和培养他们的阅读分析能力。

“问题教学法”的基本结构与实施我们可概括为“三环”、“六步”。

“三环”为： 第一环节：创造问题情境，发现、提出问题，并使问题定向，为“生成”问题。第二环节：对生成的定向问题，进行自主探究（个体与集体合作学习），分析、解决问题，为“探索”问题。第三环节：对探索的问题及时反馈，在验证中得以解决，并进一步拓展问题，为“发展”问题。

“六步”为： 第一步是创设问题情境；使学生发现并提出问题。第二步引导学生对提出的问题，结合教学目的，明确要解决的主要问题，即问题定向。第三步学生自主探究，分析问题，提出假设、猜想，设计解决问题方案。第四步对假设方案、推论、尝试解决问题。要允许学生犯错误，这往往是正确的先导。第五步是对解决的问题及时反馈；进行科学检验，使问题解决，并掌握科学方法。第六步是对解决的问题再质疑，使问题得以拓展与延伸，使学习的知识系统化，又为探求新知奠定基础。

以上“三环”、“六步”是“问题教学法”的基本结构与操作程序，在实践中应结合学科特点与教学实际加以灵活运用。

基本原则

1、适时原则。实践证明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学生智慧的火花。所谓”不愤不启，不悱不发“，即是要求教师当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便如”时雨化之“，可收到良好效果。同时，教师启发思维的问题的深度的难易要适中，速度的快慢要得宜，广度的大小要恰当，量度的多少要相应，恰到好处地引发学生积极思维，”跳一跳，摘桃子“，使学生的思维提高到”最近发展区“的水平。这就要求教师在启发思维时，要掌握好精到的教学艺术辩证法。

2、因人循序。教师启发思维应注意每个学生的个别差异性，启发思维的重点难点、方式方法等必须因人而异。教师启发思维的这种个别追求，正是使课堂教学与因材施教紧密结合，增强其针对性的关键措施。另外，教师启发思维还应注意遵循学生的认识规律，循序渐进。学生的思维发展总是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的，教师循其”序“而导引，可以使学生课堂思维活动富有节奏感和逻辑性。不过，有时故意打破顺序，使学生超越知识空白而跳跃前进，大胆设想猜疑，然后小心实验求证，也是发展学生直觉思维与创造性思维的必需。

3、反馈强化。教师在课堂教学中，调动各种途径和手段启发学生的思维时，也应注意”听其言，观其行“，接收从学生身上发出的反馈信息，并及时做出相应的控制调节。这就要求每个教师在课堂教学中应”眼观六路，耳听八方"，有较好的注意分配能力，才能及时地捕获准确的反馈信息。同时，对于学生所作出的反馈信息，教师还应做出及时而准确的评价，强化学生的思维操作，调动学生课堂思维的积极性。教师恰到好处的表扬或赞许，会使学生的思维活动得到积极强化；相反地，教师恰如其分的批评或否定，会使学生及时改正思维的错误。

基本方法 新兴“问题教学法”是以学生提出问题为前提的，但是学生敢不敢提出问题？能不能提出问题？会提出怎样的问题？问题是否有价值？怎么让学生提出问题？这一系列问题越来越为人们关注，对此笔者采取以下策略。

1、鼓励质疑，首先，要创设氛围，鼓励学生大胆发言。如可先做几个性格开朗的同学的思想工作，让他们主动发言，进而带动更多的人提出问题；同时必须营造民主、平等、和谐的环境，使学生质疑的积极性大大提高。其次，要不断训练，形成习惯。在教学中，教师要有意识的促使学生质疑，如可采取激励机制。几十年以前，茅以升在教结构力学课程的时候，采用学生提问、教师回答的方式，根据学生提出的问题的难易程度评分。难度最高、最有创造性，且能难倒老师的就得高分。这样，学生提问题的积极性极大提高了，各种疑难问题、有创造价值的问题、意义深远的问题接踵而来。在教学的开始阶段，也可采取强制手段，如作为作业，要求学生针对一篇文章、一段文字提出一定量的问题。经过一段时间的训练，学生质疑的习惯就会逐步养成。

2、教给方法，提高提问质量质疑的积极性提高了，学生往往会提出各种各样的问题，但一些抠字眼、钻牛角尖之类的问题不是教师所期待的。这关键在于教师要先教给学生方法。经过一段时间训练后，学生大多能提出较有质量的问题。

3、优选教法，凸现主体地位在教学中，如何引导学生主动发现问题、解决问题，笔者曾经作过这样几个步骤的尝试：

①自我感悟，发现问题这一步是让学生在深入领会文章内容的基础上自主提出问题。当学生质疑问难提不到点子上时，教师应以鼓励为主，消除他们的畏惧心理。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题，教师可以有意识的与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答；也可以采取半扶半放的方式，使学生思维既不跑偏又能体现自主性。②梳理问题，突出重点。在这一步，教师教会学生对问题进行分类、梳理。一般分三个过程：小组交流，归纳；大组交流，划去重复；再读课文，梳理出先后解决的问题。这一步骤进行得好，能防止问题问得支离破碎及教师跟着学生走。注意点：在保护学生积极性的同时，帮助学生进行分类，看看哪些问题通过认真思考、查阅资料或请教他人就能解决，哪些问题涉及到课文的重点难点，有必要在课堂上重点解决，从而引导学生由浅入深逐渐学会提问，提高提问的水平。要让学生养成非“疑”不质、是“难”才问的习惯。问题设计可以采取先大后小，先同后异的方法。

③师生互动，尝试解答这一阶段要尽量给学生讨论交流的时间，要让学生尝试解答，凡学生能解答的教师不答，教师在必要时给予点拨，教师的点拨常常有拨云见日的效果，但一定要用在学生山穷水尽之时。要引导学生解决问题，不能直接把答案抛给学生。

④及时总结，引发深思通过师生互动，有的问题得到了解决，这时，教师应帮助学生顺藤摸瓜，及时整理思维路线，总结学习方法，提高解决问题的能力，帮助学生养成良好的学习习惯，保证可持续发展。注意问题

1、教师在教学中的设问与情境的创设要精心设计，既不能过于暴露、直接，又不能过于隐蔽，使学生难于发现问题，要做到“暗示”。为使学生把发现的问题大胆提出来，教师要注意学生的心理倾向，克服胆怯和从众等表现，营造一个民主、和谐、宽松的学习氛围。

2、问题教学在理念上，要提倡学生在学习中的“智力探险”。教学要把主要精力放在问题的发现、分析和解决的过程上。对于问题答案只要有合理性，就要肯定，不搞惟一的标准答案。为此，教师要在教学中真正成为学生学习的“平等首席”，而不是问题解决的“裁判”和知识的“权威”。

3、大力进行发散性思维，多角度思考问题，但同时也要注意归纳、综合，进行集中性思维，使二者结合。即左右脑的潜能的开发与和谐发展。

第五篇：问题教学法

问题教学法】

又称“五步教学法”。是教师针对学生在生活、活动中遇到的困难，提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的教学方法。问题教学法开始于以美国教育家 J.杜威为代表的进步教育派。杜威强调人的经验的主观性，他把教学过程看作是使学生在活动中增长“经验”的过程，是“从做中学、从经验中学”的过程。在教学过程中将体验到的模糊、疑难、矛盾和某种混乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和谐的情境，把学生引向问题的确定、解决和应用。

五步教学法的教学过程可分为 5 步：（1）情境。给学生设置一种情境，学生在情境中发现疑难，产生兴趣。（2）问题。从疑难中提出问题，引起思考。（3）假设。学生应获取资料和进行必要的观察，提出解决问题的假设。（4）解决。推断何种假设能解决问题，提出解决问题的方法。（5）应用。学生通过做来验证自己的想法。后来，杜威把这一过程修改为暗示、问题、臆说、推理和试证。

杜威的哲学观是主观唯心主义的，把自然（客观世界）归结为经验，把德国教育家 J.F.赫尔巴特的教育称为保守的传统教育，而把自己创立的实用主义教育称之为进步的现代教育。但问题教学法重视用问题引导学生开展探索和获取新知识，发展学生的智力和创造力，在传授系统的科学知识过程中注意应用，方法和形式强调多样化，这些都是有积极意义的