基于职业教育“工作过程导向”课程理论探索“技能包”的开发与应用

第一篇：基于职业教育“工作过程导向”课程理论探索“技能包”的开发与应用

基于职业教育“工作过程导向”课程理论探索“技能包”的开发与应用

赵明珍

(江苏农林职业技术学院，江苏 句容 212400)摘 要：高职教育课程改革和开发，必须围绕高职教育人才培养目标和职业性原则重新选择课程内容，并将内容重新排序。

本文就职业教育“工作过程导向”课程理论，对专业“技能包”的开发与应用进行了讨论和探索。

关键词：工作过程导向；课程；技能包；行动导向

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1004-9290(2007)0025-0009-02

“工作过程导向”课程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。“行动导向”教学方法，以学生为行动的主体，以基于职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有由专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容面对新的社会需求。

职业教育的课程到底如何构建?岗位技能究竟如何培养?在基于“工作过程导向”课程结构的理论与实践的探索中，我院通过“技能包”的开发摸索出了一套行之有效的“行动导向”教学方法，初步构建了以工作过程为导向的实践性职业教育课程体系。

一、“技能包”的开发

“技能包”是由电脑“文件包”演变而来。不同的包具有不同的主题(能力方向)，一个包可装多项技能。一个专业的“技能包”由“专业基础技能包”和“专业岗位技能包”两部分组成。“专业基础技能包”内的技能项目为一名高素质技能型专门人才必须掌握的基本技能，属专业基础技能；“专业岗位技能包”内的技能项目，是针对学生拟就业岗位设立的需进一步在拟就业岗位(毕业实习岗位)上强化训练的技能，属专业岗位技能。

为强化学生职业能力培养，我院各专业结合自身特点，认真组织调查研究，并与用人企业共同商讨，分析各就业岗位的关键能力，以职业资格证书标准为主线，将各门课程的实用技能加以筛选、分类、综合，构建了各专业的“技能包”。以畜牧兽医专业为例，我们构建了含14项专业基础技能的“专业基础技能包”和含6个就业岗位群的“专业岗位技能包”，(如“养猪岗位技能包”、“养牛岗位技能包”、“养羊岗位技能包”、“养禽岗位技能包”、“兽医卫生检疫技能包”和“宠物门诊技能包”)。“专业岗位技能包”内的技能项目依据职业岗位所需的专业技能确定，每项技能由项目知识点、技能点、考核点、培训方法和训练场地等构成。

二、“技能包”的应用

1．“行动导向”的教学方法

我们将“技能包”内技能项目的教学贯穿于整个教学过程之中，具体分两个阶段进行。

第一阶段为在校学习期间。主要利用学校的教学设施，开展各项技能的训练。“专业基础技能”主要通过实验实习、教学实习、综合实践及专项技能训练使学生能熟练掌握，如“显微镜的使用和保养技术”、“病原性细菌的常规检查”等。“专业岗位技能”主要通过“工作过程导向”课程(如养猪技术、养牛技术、宠物疾病诊疗技术等)和专业综合实践进行教学。为提高教学效果，我们结合学院提出的“产学结合”的人才培养模式，通过“行动导向”教学方法，将“工作过程导向”课程搬到教学工场、实训中心、动物医院进行教学，使教学与生产融为一体，学生与工人融为一体、教师和师傅融为一体。如在养猪生产技术课程中，公猪采精技术、母猪配种技术、妊娠猪的饲养管理技术、母猪接产技术、仔猪饲养技术、饲料配方设计、猪的防疫技术和给药技术等，就是在学院的小梅山猪育种中心和商品猪生产区完成课程教学任务的。为使“工作过程导向”课程的教学更加完整、直观、生动，我们还录制了各项技能培训光盘，并制作了大量的挂图、标本和教学课件，购置了相关的影像资料。这些教学材料每天都由教师结合生产过程，利用生产间隙，在实训基地的教室，通过问题释疑，或以师生讨论的方式进行。第二个阶段为毕业实习(顶岗实训)期间。主要通过校企合作，学生在企业生产岗位，在企业技术人员(师傅)的帮助指导下，有针对性地强化岗位技能训练。如“奶牛的配种技术”、“奶牛的妊娠诊断”、“奶牛的接产技术”等。此阶段学生在真实的生产岗位参与生产管理的全过程，在重点训练岗位技能项目的同时，熟悉生产环境，学会与人相处，培养其应对生产中突发事件的能力，培养爱岗敬业精神。2．过程+结果的考核评定方法

考核分两个阶段进行。

第一阶段分基础技能项目考核和“工作过程导向”课程的技能考核。基础技能项目考核具体安排在学生毕业实习(岗前实训)前进行，各系成立由专业教师组成的技能考评小组。学生通过专项技能训练后，在“基础技能包”中任意抽取一个项目考核，考评教师根据学生操作的熟练程度和回答问题的准确性，进行现场打分，评定基础技能项目考核成绩。“工作过程导向”课程的技能成绩，即某一岗位技能成绩考核，由教师在教学过程中进行。教师结合生产实践，随机、多次考核，并结合生产过程中的综合表现(生产纪律、吃苦精神等)评定出“工作过程导向”课程的技能成绩。

第二阶段为岗位技能考核。具体安排在学生就业前进行，主要委托实习单位对学生进行考核，学校派出专业教师督考。根据学生顶岗实训的不同内容，在相应的“岗位技能包”中抽取1~2个项目进行考核。如在猪场实习的学生，就应考核“养猪岗位技能包”内的技能项目，其他岗位技能包中的项目不考。岗位技能项目考核成绩，主要由企业实训指导教师根据技能项目来考核，结合学生毕业顶岗实训期间的综合表现，如生产纪律、敬业、吃苦、协作精神等，进行综合评定。该成绩将作为学校推荐学生就业(或用人单位聘用)的依据。

学生学习期间的技能成绩由基础技能项目考核成绩、“工作过程导向”课程的技能考核成绩和毕业顶岗实训时岗位技能考核成绩三方面组成，学生必须三次考核成绩全部及格，技能考核方能通过，否则，不予毕业。

三、“技能包”的实施保障

为保障“技能包”在整个教学过程中得以实施，我们建立了实践教学课程体系，加强了实训基地建设和“双师型”教师团队建设。

1．建立实践教学课程体系

(1)调整教学计划，增加实训时间。理论教学以够用、实用为度，重点阐述与技能相关的基础理论。①将“技能包”内的基础技能项目分散到相关课程中，增加实验实习时间，通过多次反复训练使学生掌握基础技能。同时，围绕岗位技能设置相关的“工作过程导向”课程。②将每周2节课的生产劳动，调整为每学期2周的综合实践，将学生分布到校内各实训基地(猪场、牛场、羊场、动物医院、药房等)进行生产实习，将理论与生产实践结合，增加学生的感性认识。③将三年制的毕业实习(顶岗实训)时间由原来的一个学期调整为一个学年，学生通过顶岗实训不仅掌握了“岗位技能包”内的各项技能，而且增加了对企业生产全方位的了解，加强了与企业的联系，增加了就业机会。

(2)编写“技能包”以及与“技能包”相配套的实训教材。如畜牧兽医专业编写了“畜牧兽医专业技能包”，编写并出版了《畜牧兽医实用技术》实训教材，同时制定了综合实践教学大纲和详细的技能训练考核方案，使各项技能的训练和考核落到实处。由此，形成了较为完善的实践教学课程体系。

2．建设校内外实训基地

拥有一定数量、具有良好实施设备的校内外实训基地是培养学生专业技能的基础条件。为此，学院加大对校内实训基地的建设，如畜牧兽医专业建有各种实验室、动物疾病防控中心、畜牧教学工场、宠物医院，添置了多种实施设备。同时，学院和各系对外加强与企业合作联系，拓展校外实训基地。几年来，学院已与300多家企业建立了合作关系，为学生毕业实习(岗前实训)提供了良好的场地保障。

3．建立“双师型”的教师团队 加强“双师型”的教师团队建设，是培养高素质技能型专门人才的重要保证。然而，近年来，高职的扩招，迫使高职院校大批引进刚毕业的研究生或本科生充实教师队伍。为此，学院制定了一系列激励政策，培养、聘用和引进各种应用技术型的教师。

(1)培养。学院出台了教师培养计划和考核目标，要求青年教师通过各种培训途径，进企业、下基地进行生产实践，加强技能培训，掌握“技能包”内各项技能。技能培训考核结果与当年的津贴挂钩。技能考核不合格或不参加培训者，不得晋升高一级技术职称。之外，学院还实行“青年教师导师制”，以“传、帮、带”的形式，提高青年教师的业务水平和综合素质；举办各项教学能力比赛，如说课比赛、技能比赛、教案比赛、课件制作比赛等，培养教师的教学基本功；开展职业道德、职业精神、职教思想等方面的教育研讨，培养教师的爱岗敬业精神。

(2)聘用。学院采用多种途径聘用各类技术型、技能型人才，以改善教师队伍结构。具体办法有：①聘请企业专家做专业带头人，参与专业建设、课程设置及课题研究等工作；②聘请合作企业的技术骨干或生产一线的能工巧匠担任校外实训基地指导教师，负责指导顶岗实训的学生进行生产实践，或来校任教，指导教学实习、综合实践和“工作过程导向”课程的关键技能的训练；③聘用高校的离退休教师，担任课程教学，指导青年教师备课授课，尤其是实验实习课，并开设专题讲座，指导青年教师开展各类课题研究。(3)引进。学院通过各种优惠政策引进掌握应用技术、具有中高级技术职称的技术型人才或具有实用技术的能工巧匠，充实教师队伍，担任“工作过程导向”课程的教学或实验实训课程的指导。

参考文献：

[1]张景轩．海阔凭鱼跃天高任鸟飞——姜大源畅谈职教教学改革田．教育与职业，2006，(16)．

[2]姜大源．德国职业技术教育动向田．职业技术与教育，2005，(18)．

第二篇：以就业为导向的中等职业教育教学改革理论探索（精选）

以就业为导向的中等职业教育教学改革理论探索

石伟平，徐国庆(华东师范大学，上海200062)

作者简介： 石伟平(1957—)，男，华东师范大学职成所所长、教授、博士生导师；

徐国庆(1971一)，男，华东师范大学职成所副教授、博士。

摘要：以就业为导向是中等职业教育教学改革的基本理论取向，其内涵是以职业、岗位、工作为基本依据设职业教育教学式，以最大限度地实现教学体系与职业、工作岗位要求的对接，从而最大限度地促进学生就业。这一体现的建构需要从七个方面进行，同时需要调动各方面资源，形成工学结合的课程开发

机制，并采取逐步推进的策略。

关键词：就业导向；教学改革；理论

职业教育内涵建设的关键是教学模式改革。我国中等职业教育教学体系已进入模式转换的关键时期。转换的基本方向是以就业为导向，彻底打破以抽象的理论知识为主要学习内容，以课堂教学为主要形式的学科化教学模式，打破学习与工作的二元割裂状况，实施工学结合的教学模式。这是一个系统工程，它涉及到从专业设置、教学体系改革到实验实习基地建设、双师型师资队伍建设等方方面面，这个工程要

能有序、有效地推进，既需要系统考虑体系的各个方面，也需要整合社会各方面的改革力量。

一、中等职业教育教学以就业为导向的内涵界定

什么是以就业为导向的中等职业教育教学模式?概括地说，就是以职业、岗位、工作为基本依据所设计的职业教育教学模式，它能最大限度地实现教学体系与职业、工作岗位要求的对接，从而达到最大限度

地促进学生就业的目的。

中等职业教育教学体系最大限度地与职业、工作岗位要求相对接包括：①专业结构与职业分类相对接，依据职业分类确定专业，学校专业设置要与劳动力市场人才需求相对接，根据劳动力市场需求及时调整学校的专业设置与招生人数；②课程设置与工作任务相对接，课程的体系结构要与工作体系结构相匹配，按照工作任务的相关性设置课程；③教学内容与职业能力相对接，根据工作岗位对学生知识、技能和态度的要求确定教学内容体系；④教学情境与工作情境相对接，要以情境学习理论、建构主义为基础，建设生产性实训基地，通过项目教学等方法，实施职业活动导向的教学；⑤评价方法与企业评价相对接，把企业评价标准和方法融合到学生学业评价中，引导教师和学生按照企业要求进行教学，促进教学质量的提高。

当然，就业导向职业教育教学模式并不是一种具体的教学模式，它是多种教学模式的集合体，在最为广泛的意义上，只要有利于学生就业的教学模式均可以纳入其中。工作岗位上的知识和技能的应用是一个综合过程，其所需要的知识和技能是有多种类型的，不同类型的知识和技能需要不同的课程做支持，因

而就业导向中等职业教育教学模式是一个多元化的教学模式体系。

二、以就业为导向的中等职业教育教学模式理论框架

以就业为导向的中等职业教育教学模式改革是一个系统工程，它涉及到从专业设置、课程体系到实验实习基地、双师型师资队伍建设等方方面面，以下分别从这些方面阐述以就业为导向的中等职业教育教

学模式的理论框架。

（一）建立面向人力资源市场的动态专业调节机制

专业设置决定了人才培养方向。职业教育是面向职业的教育，因此其专业设置的基本依据应当是职业。然而目前中等职业教育专业设置的依据比较混乱，多数专业是以职业为依据设置的，如护理、烹饪等；但也有些专业是以通用技术为依据设置的，如机电一体化、数控技术应用等；有的专业是以行业为依据设

置的，如电子商务；还有的专业是以产品为依据设置的，如玩具设计与制造、鞋类设计与制造等。后三种专业由于不是以具体职业为依据设置的，普遍存在专业定位不明确，专业教学目标不清晰的状况。要建立以就业为导向的教学模式，首先必须明确每个专业的职业定向。因此有必要按照职业性原则对专业目录进行疏理，名称能够调整的专业尽可能地按照职业来命名专业，名称难以调整的专业也要具体明确其职业定

位。

目前中等职业学校专业设置中最大的难点是如何依据人力资源市场的需求动态地调节专业设置，造成这一困难的主要原因是信息不完全。专业设置要面向人力资源市场，必须依据两个基本数据，即相关产业发展趋势、人力资源市场人才需求情况，以及其他学校该专业设置情况。因而职业学校在论证新专业时，都要进行必要的数据分析。然而情况往往是，所做文本非常漂亮，但其中有多少数据是基于可靠调查的?有多少数据是准确的?有多少数据对专业设置有直接参考价值?可以说，目前中等职业学校的专业设置基本上仍处于黑箱状态。这就不可避免地要出现专业设置与现实需求相脱节的情况，其后果非常严重，然而其责任又不能完全归于职业学校，因为要准确地获得这些信息谈何容易?即使职业学校能够投入巨大的人力、物力和财力去做这项工作，也是重复劳动。因此，国家有必要加强专业设置的公共信息平台建设。以便于职业学校依据它来设置专业，学生也可以依据它来选择专业，形成面向人力资源市场的动态专业调整机制。

这将大大促进职业学校专业设置与人才需求的对接。有力地推动就业导向教学模式的发展。

(二)以职业能力标准开发与课程体系重组为核心，开发大类专业教学标准

就业导向教学模式形成的第二项核心任务是要开发主要专业的教学标准，从人才培养目标定位、职业能力标准开发、课程体系重组到教师资格要求、实验实训装备标准建立等方面，按照就业导向思想系统

规范专业教学过程，促进教学质量的提高。具体包括以下核心内容。

1．职业生涯发展为目标定位专业

专业教学标准要通过明确每个专业具体面向的职业岗位来定义人才培养目标。探讨职业教育培养的人才类型，对于深入认识职业教育的性质是非常重要的，但是对于职业教育教学模式设计而言，这也是远远不够的。清晰地疏理每个专业所面向的职业岗位群，对于设计出就业导向的职业教育教学模式体系非常

重要。

以就业为导向并非不考虑学生需求，职业教育教学模式应当充分体现以人为本的原则，要把学生职业生涯发展作为教育的基本目的。职业生涯发展不可能脱离具体的工作岗位，因此它是学生实现学生自身发展和社会经济发展需要的结合点。要充分尊重学生基本学习权益．给学生提供多种选择方向，使学生获

得个性发展与工作岗位需要相一致的职业能力，为学生的职业生涯发展奠定基础。

2．开发专业所面向职业岗位的能力标准

职业能力标准既是规范劳动力市场的重要手段，也是职业学校课程开发的基本依据。职业学校提高教学质量的关键，是要建立能真正体现职业教育规律的课程体系，这就要彻底打破学科课程框架，以工作任务为中心组织课程体系。开发这种课程体系的前提是要有职业能力标准。我国目前已有的职业能力标准很不系统，残缺不全，即使有一些，也或者已陈旧，或者本身不够科学，缺乏权威性。若能系统组织并开发国家职业能力标准，必将大大推动我国职业教育现代课程体系建设的进程，快速提高教学质量。因此专

业教学标准开发要求把面向职业岗位的能力标准开发作为核心内容。

3．建立结构合理的、就业导向的课程体系

课程是教学体系的核心要素，在目前这个阶段，教学体系的核心问题是课程问题。由于中等职业学校课程设置不合理，沿用的基本上还是基于学科思维的三段式课程体系，使得就业导向教学模式推行非常困难。而课程改革也是师资队伍建设和实训基地建设的前提，如果课程不改革，后者其实也是空谈；只有

建立了就业导向的课程体系，师资队伍建设和实训基地建设才能获得动力和方向。因此依据就业导向的指

导思想重组课程体系，是有力地推进就业导向教学模式的关键环节。

(1)建立多元化的普通文化课程体系。中等职业教育普通文化课程的定位是多元化的，它既要满足个体人格继续完善的需要，专业学习的需要，还要满足职业教育与普通教育相互沟通的需要。中等职业学校的普通文化课程与普通教育相比，因教育性质不同、教育对象不同，因而其普通文化课程也应追求自身特色。中等职业学校的普通文化课程应彻底摆脱学问式的思路，实用性、职业性和生活性应当成为普通文化课程内容改革的基本理念。实用性指要突出普通文化课程在现实生活中的应用价值，根据实际应用的需要来选择普通文化课程的内容，突出实践教学，训练学生的实际能力。职业性指课程内容要服务于专业课程学习的需要，更为彻底的改革是围绕着职业活动来组织课程内容。生活性指课程内容要密切联系学生的生活，要敢于把一些非常实用，而在以往的观念中不受重视的内容纳入到课程，同时还要求这些课程内容按

照与生活密切联系的方式，用更加实用的话语进行阐述。

(2)按照工作任务的相关性重组专业课程体系。就业导向教学体系的开发不能仅仅停留于教学内容的微调，而是要从课程设置入手，彻底打破按照学科边界、知识的相关性设置课程的传统习惯，转为按照工作任务的相关性设置课程，使课程体系与工作体系更好地对接起来，充分体现职业教育性质。必要时，也

可设置少量的以基本知识、基本技能为内容的课程，充分体现职业教育教学模式的多样性。

课程体系设计，有必要打破传统的“三段式”，按照职业能力发展顺序构建课程体系，把工作实践作为课程体系展开的起点，尽早让学生进入工作实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。传统的“三段式”把普通文化知识、专业基础理论作为教学模式体系展开的起点，旨在追求“厚基础”，但是“厚基础”应当是教学模式体系的目标、终点状态，而非教学模式体系展开的起

点。

这就需要改变“实践是理论的延伸和应用”的习惯理念，突出工作过程在课程体系中的主线地位，以工作任务为中心整合理论与实践，培养学生关注工作任务完成，而不是关注知识记忆的习惯。这意味着就业导向教学模式将突破仅仅通过增加实践课时来加强实践这一较为狭隘的思维范式，把实践从延伸和应用的地位提升为主体地位，而把传统上理论的“基础地位”转变为“附属地位”。

考虑到我国地域辽阔，中、东、西部经济、技术和教育发展不平衡，全国难以实施统一的专业课程体系，因此所设计的专业课程体系应当具备一定的弹性，以供不同发展水平的职业学校选择。基本思路是把专业课程划分为专业核心课程与专业方向课程。专业核心课程是依据本专业核心能力所开发的课程，专业方向课程是在专业核心课程基础上，面向不同地区职业实践的具体情况所开发的供学校选择的成组课程。

(三)开发核心普通文化课程和专业课程标准

课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规定，包括课程的性质(定位)、设计思路、目标、内容框架和实施建议等内容。它是政府或学校对课程的基本规范和质量要求，也是教材编写、教学、评价和考核的依据，以及管理和评价课程的基础。课程标准是绝大多数学生都能达到和必须达到的标准，是一

个“最低要求”。

专业教学标准只是在宏观上规范了一个专业的全部教学过程，每一门课程的具体实施，包括教材编写、教学组织和教学实施，均要以课程标准为依据。课程标准建设既是规范教学过程，提高教学质量的重要手段，也是建立课程思想，提升职业教育内涵的重要途径。这一目标的实现主要体现在课程标准的“设计思路”这一环节中。课程标准开发非常重视设计思路的建立，它把其他内容仅仅看作为设计思路的体现而已，这是它与教学大纲最大的区别之一。通过对设计思路的探索，有利于形成具体课程的思想，这对于提升职业教育的内涵具有不可估量的价值。因此就业导向的教学模式改革要高度重视课程标准的开发。

普通文化课程和专业课程的标准开发要分别进行。普通文化课程目前最为重要的问题不是课程设置问题，而是每门课程中的内容及其组织问题，即该教授哪些内容，以及按照什么方式来教授这些内容。比如大多数文化课老师认为文化课很难上，学生不感兴趣，但我们也能见到一些把文化课上得非常生动，使学生很爱学的教师。这些案例充分说明了文化课程改革的必要性和可能性。普通文化课程标准的开发，要

把主要精力放在研究这些课程的性质定位与设计思路上。

专业课程的标准开发，则应确立以工作任务为中心选择内容，以项目为载体展开教学的基本思想，这是就业导向思想的最佳体现。职业教育课程不必过于追求知识的系统性，理论知识如果不能被情境化，于学生职业能力的形成作用并不大。相反，过分追求系统理论知识的学习，会使职校生因畏惧而严重影响其学习积极性。因此，职业教育课程要紧紧围绕着职业能力形成的需要来选择教学内容，知识的掌握要服务于能力的建构，教学内容要朝实用方向转变，让学生多学一些和他们将来的职业活动相关的实用知识与

技能。

课程标准开发还要兼顾社会的现实需求。如双证融通，使学生在获得学历证书的同时，也能顺利获得相应职业资格证书，是有利于促进学生的就业与发展的。这就要求在职业教育教学内容中，能有意识地

融入相应职业资格证书的知识、技能要求。

(四)开发富有职业特色的立体化教材体系

教材是教学理念的物化，也是教学的基本依据。大多数老师没有教材是没法上课的，这一问题在中等职业教育中表现得尤其突出。因此，就业导向教学模式的理念要大面积地转化为具体的教学行动，并真

正成为一种模式固化下来，必须有教材做支持。

目前职教教材的主要问题，除了内容过于学科化，过深过难不实用，没有反映职业性内容外；在内容组织与内容陈述方面也存在较大问题。“绝大多数教材尚停留于直接地、静态地、单向地陈述知识。就业导向教学模式下的专业课程教材，应彻底打破以知识传授为主要特征的传统学科模式，大力推行以工作任务为核心的项目模式，让学生通过完成具体项目来构建相关理论知识，并发展职业能力。每个项目的学习都要求按以典型产品为载体设计的活动来进行，以工作任务为中心整合理论与实践，实现理论与实践的一体化。研究表明，这种教学模式的确有利于大大提高学生的学习兴趣与教学质量。学生不仅感受到了知识的应用价值，而且学会如何应用这些知识。而且只要教师勇于创新，敢于挑战传统教学模式。其中的许多

问题是不难克服的。

教材不等于课本，课本是教材的核心要素，除了课本外．教材还包括许多辅助材料，如助教光盘、仿真软件等。要加强教辅教材的开发，尤其是要加强仿真软件的开发。实训仿真软件虽然不能完全替代真实设备与真实情境，但对于提高学生的职业认知，解决职业学校设备短缺现状。进行工作现场无法进行的实训等具有重要意义。要通过多种教学辅助材料的开发，形成立体化的教材体系，大大丰富课程资源，提

高教学质量。

(五)建设网络课程资源，形成资源共享平台

职业教育教学需要教材，但又远远不能停留于教材。因为职业活动是个内容非常丰富的领域，教材不可能涵盖这么多信息。有的优秀教师一堂课的内容需要占用2G的硬盘，这么丰富的内容显然是无法全部体现在教材中的。只有有了丰富的课程资源，才可能实施案例教学、项目教学，职业学校的课堂教学才可能丰富多彩，也才可能从根本上改变现有授课模式，让学生在大量生动的案例：项目中建构他们的职业

能力。

课程资源单一，教材内容单调是导致职业学校课堂教学枯燥乏味的重要原因。但是要求每位老师都去开发课程资源，不仅难度大，而且容易造成重复劳动。因此需要通过精品课程等建设项目，加强网络课程资源建设，使得优秀教师的资源能够为更多教师所共享，使得教师授课时能轻松获得所需要的丰富的课

程资源，给单调的课堂注入新的活力，彻底改变课堂教学现状。网络课程资源建设，要以先进的课程理念为引导，认真分析所需要的资源成分，并对资源进行精心筛选，真正把它建成受教师和学生欢迎的，有利

于提高教学质量的资源库。

(六)建立就业导向的教学评价体系

评价具有很强的导向功能。职业学校的教学模式难有根本性转变，很大程度是由于没有相应的教学评价体系做支持。在传统的教学评价体系下，教师不进行教学改革，他的课至少也是合格的课，而花了很多精力进行教学改革的教师，由于没有相应的评价做支持，他们的劳动很可能不能获得学校制度上的认可。

因此，要使职业学校真正贯彻就业导向的教学模式，必须建立起就业导向的教学评价体系。

就业导向的教学评价体系，应当包含学生成绩考核方式、教师教学评价指标体系以及相应的激励措施等内容，鼓励教师进行教学改革，探索教学新模式。学生考核方式，应大力推行“作品”考核，以学生实际制作产品的水平来考核他们的学业成就水平。课堂教学评价，应彻底改革“听课”或是“说课”的评价方式。这些评价方式导致了教学表演、表面作秀等现象，在教学中产生了非常严重的负面影响。有些课堂教学，美其名曰是任务驱动教学、项目教学，课堂非常热闹，实质上多数学生并没有实际收获。课堂教学的核心，应当是给每个学生提供丰富的学习机会，静心思考与制作的环境，并使每个学生真正“进入”学习过程。尤其是就业导向的教学，以实践为核心，应当给学生提供充分的制作、体验和反思时间。这些课可能看上去很安静，节奏也很慢，学生却能真正获得发展。显然用“听课”等形式是没法评价这种课的，需要开发“教学

跟踪”等教学评价模式。

(七)加强就业导向教学模式支持体系建设

就业导向教学模式实施，需要通过产学合作、工学结合等途径，充分利用企业资源，建立开放的教学实施体系。而在就业导向职业教育教学模式实施中，遇到的最为尖锐的问题是，我们是否具备了实施这种教学模式改革的条件，比如教师能力能否达到双师型教师的要求，学校是否具备了实施教学的硬件条件。因此，伴随着就业导向教学模式的改革，应同时加强师资队伍建设和实训基地建设。这二者的重要性是毫无疑问的，而如何来加强则是需要慎重研究的问题。其核心问题是应当先有师资和设备，还是应当先有课程。通常的观点是应当先储备好师资和实训设备，然后再进行教学体系的改革。这种观点初看似乎很有道理，而事实上其思维模式仍然是机械的准备论。我们从事活动当然需要一些条件，但问题在于，我们应当

具备了这些条件再去进行活动，还是努力在活动过程中创造条件。

我们永远不可能为教学模式改革储备好师资。教学模式是教师专业发展的重要载体，有什么样的教学模式，就会形成教师什么类型的能力；而如果教学模式不改革。教师也缺乏转变能力的动力。因此，我们只能在教学模式改革的过程中，去重建教师的能力，通过大范围地吸引教师参与教学模式改革，来建设就业导向教学模式所需要的教师队伍。从实训条件看，就业导向教学模式实施的确对实训条件有着较高要求，但也要看到问题的另一方面，即近年来各级政府对职业教育实训基地的投入是相当大的。问题在于如此庞大的资金，该如何使用才能最大限度地发挥其人才培养功效?实训基地不仅仅是一些硬件和场地，而应当是在理念主导下的物质的综合。只有有了优质的教学模式体系，然后按照这一教学模式体系的实施要

求来建设实训中心，才能最大限度地达到上述目的。

当然，教学模式改革毕竟是一项非常复杂的长期工程。从“复杂”来看，教学模式改革是牵一发而动全身的，无论是政府层面还是学校层面的教学模式改革，都要做到周密计划、全盘考虑，尤其要设计好配套措施。从“长期”来看，教学模式改革不可能一蹴而就，课堂中师生任何一个行为的改变都非常困难，更何况以项目教学为主导思想的根本性改革；而目前有些条件也确实不够充分．如班级规模比较大。西方国家课堂教学模式从讲授型过渡到活动型，走过了自杜威以来的100多年时间，因而期望在2～3年内教学模式改革取得全面成功几乎是不可能的，要有长期“作战”的心理准备，采取逐步推进的策略。需要坚信的是，只要我们在努力，就一定会离目标越来越近。为了使这一过程能进行得更加顺利，需要考虑以下实施策略。

三、以就业为导向的中等职业教育教学模式改革实施策略

(一)完善职业教育教学模式开发技术

目前职业教育界已就教学模式改革思路达成了基本共识，而影响教学模式改革实践进程的最大阻力是开发技术的完善。无论多么优秀的理念，如果缺乏开发技术．就难以转化为实践。这方面可资借鉴的国际经验很少。这就需要我们自己去探索和完善，形成严密、合理、易操作的开发技术。经过几年的探索与实践，在某些省市或中等职业学校的教学模式改革中，已出现了一些很有价值的开发技术。建议系统地整

理这些经验，加以细化和完善，形成操作化的开发技术。

(二)促进中等职业教育教学模式改革的区域合作

职业教育教学模式改革是一项非常复杂的工程，需要投入大量的人力、财力和物力。尽管目前在一些省市、地区、中等职业学校涌现了教学模式改革的热潮，但也存在重复开发的现象。尤其是相同专业重复开发，造成了比较大的浪费。不同区域的技术条件、经济水平的确存在差异，但其中必然也有许多共性，如能求同存异，必将大大促进我国职业教育教学模式改革的进程。因此建议在教育部统一领导下，充分发挥民间组织的作用，建立区域合作平台，在全国范围内有序地推进就业导向职业教育教学模式改革。

(三)建立校企合作、工学结合人才培养机制

要实施就业导向的职业教育教学模式，没有企业参与是不行的，这是职业教育的一条特殊规律，也是国际职业教育的共同经验。建立校企合作、工学结合的人才培养机制，能够给学生提供丰富的真实情境的学习机会，解决学校设备短缺状况，也有利于促进学生从学校到工作的过渡，提高学生就业率。然而目前要大量地吸引企业参与职业教育在现阶段尚有许多困难。要克服这些困难，政府就不能仅仅“要求”与“指导”，而任凭产学合作停留于民间层面，要努力创造国家层面的产学合作平台。比如可以每年对支持职业教育的企业进行评审，形成排行榜，并在权威媒体予以公布。这项工作如能扎实地进行，必将大大激发企业

参与职业教育的积极性。

(四)采取逐步推进的教学模式改革策略

中等职业学校一方面普遍认识到，职业教育教学模式到了非改不可的时候；但是另一方面普遍担心新的教学模式体系实施的难度。的确，新的教学模式体系对师资和实训条件提出了高得多的要求，但是我们也不可能等师资和实训条件完全储备好了再进行教学模式改革，而是要在改革的过程中来完善师资和实训条件。只有有了新的教学模式思路、教学模式方案，师资队伍建设、实训条件完善才有了方向。但是在改革过程中也要坚决防止急躁现象。教学模式改革是个长期工程，不可能在短期内取得实质性效果，要做好长期的规划和准备。新的教学模式方案可以采取逐步推进的策略，从改造原有的一部分教学模式开始，逐步用就业导向教学模式体系替代旧的学科型教学模式。

总之，就业导向职业教育教学模式改革是我国职业教育教学模式的深刻变革，这一变革的必要性本质上是由职业教育的性质所决定的。职业教育教学模式以就业为导向存在两种基本形式，即为工作任务储备知识和以工作任务为中心组织知识。对职业知识及其学习性质的研究结论表明，后者是就业导向职业教育教学模式的合理选择。就业导向职业教育教学模式的开发的顺利进行．需要调动各方面资源，形成工学

结合的课程开发机制，并采取逐步推进的策略。

《中国职业技术教育》2008年第11期

第三篇：“学习领域”——工作过程导向的课程模式

“学习领域”——工作过程导向的课程模式 ——德国职业教育课程改革的探索与突破

教育部职教中心研究所 姜大源

“学习领域”，是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常转译为领域)的组合同Lernfeld的中文意泽。

一、“学习领域”课程方案的诞生背景

“学习领域”课程方案的小台，要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论：面对新世纪知识社会的挑战，当企业职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式，德国工商行会随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论，极富思辩传统的德国社会，教育界、经济界、科技界以及下会、雇主协会获得共识：德国职业教育面临着白1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革，才能对机构外的改革予以强力支持。

负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处，在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”(全称“职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南”)，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。这在指导思想上不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自 20世纪90年代以来，德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。自1996年改革序幕拉开至2003年改革深入，8年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依然还在进行中。

二、“学习领域”课程方案的基本涵义

德国各州文教部长联席会议制订的适用于职业学校“框架教学计划”，即国家课程标准包括五个部分：第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义；第二部分为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；第四部分为“与培训职业(专业)有关的说明”，主要阐述该专业的培养日标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指小跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习日标均采用“学习领域”加以规范；第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。

根据德国各州文教部长联席会议的定义，所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)二部分构成。

从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。

从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设臵与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。由于所学内容既包括基础知识义包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。

目标描述表明该“学习领域”的特性，内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；而内容陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。一个“学习领域”的教学内容，可以在各个年级的学年安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。

“学习领域”课程的基本结构为：

现以“信息商务员”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。

各“学习领域”的基本结构为：

现以“信息商务觅”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。

培训职业(专业)：信息商务员(1997．7．10)

按照德国职教课程专家巴德教授和谢费尔的诠释，学习领域是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设臵是构建该学习领域里学习内容的基本成份。

学习领域课程开发的基础是职业丁作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”。学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。迄今为止，采用分科课程传授的细节知识，在学习领域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。

但是，鉴于标准形式的课程方案中，其内容描述未区分对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求，对目标描述及能力培养的具体化和可操作性有较大不便。根据富于创新意识的德国职教著名学者劳耐尔教授的研究成果，黑森州教育部的建议方案加进了上述内容。

现以能源电子工／工业电子工专业为例，对改进的“学习领域”课程方案加以说明。

学习领域改进方案

三、“学习领域”课程方案的主要特征

学习领域课程的开发与实施具有二个显著特征。第一个特征是：构建理论是“学习领域”课程方案的教育理论基础。从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。由于各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异，因而根据实际的职业行动领域开发的课程方案，其相应的课程成分，包括课程内容和课程结构，也可能是完全不同的。而且，与职业行动领域的工作过程紧密相关的学习领域，以及在教学过程中由各个教师构建的学习情境也将具有“校本特色”、“师本特色”。同时，学生在学习过程中自我构建的知识体系或经验体系也各不相同。学校课程安排将不再受传统“学年制”的限制，可以更多地按照整个学习年限予以综合和弹性的考虑。鉴于此，为确保职业教育的基本要求和课程的国家标准，德国各州文教部长联席会议在1999年修订“编制指南”时建议，应由国家颁布一定数量的职业行动领域，作为构建“学习领域”的课程内容和课程结构的基础。

第二个特征是：行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的丁作过程，按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。

第三个特征是：职业学校是“学习领域”课程方案的开发实施主体。德国早在1991年3月15日关于职业学校任务的框架协议里就指出，职业学校承担着对“双元制”的另“一元”——企业具体的工作情境实施“教学论校正”的任务。1997年各州文教部长联席会议对1996年出台的“编制指南”再次进行修订后指出：职业学校是—个独立的学习地点，与专业有关的学习目标，不应简单地、直接地取自培训企业所使用的、联邦政府制定的“培训框架计划”，而应根据职业学校的任务，以具有职教特色的专业性视角，紧密结合职教的学习过程加以考虑。为此，职业学校的课程，特别是跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养，在内容选择和方法应用层面，都应有相对的独立性。在职业教育的专业教学中，应对那些非技能性的教育内容采取课程综合的方案。特别是在课程具体实施时从“学习领域”向“学习情境”的转换过程中，职业学校应成为主体。这与国际上“校本课程”的发展趋势是同步的。

四、“学习领域”课程方案的重要意义

鉴于1996年背景下改革的紧迫性，职业学校的“学习领域”课程方案是德同教育发展史上第一个事先没有经过充分理论论证直接由德国各州文教部长联席会议颁布实施的课程标准。白实施以来，伴随着对这一“编制指南”的争论而急需的理论支撑在同步进行。可喜的是在理论探究领域已经并还将获得许多令人兴奋的成果。从“职教教学论”或“职教专业教学论”的观点分析，“学习领域”课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对新世纪“双元制”职业教育的改革与发展具有极其重要的意义。

第一，课程开发以丁作过程为基点，开拓厂职教课程改革的新维度。

“学习领域”的课程方案“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调系统学习与案例学习的有机结合。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。但各个“学习领域”中的典型案例学习，要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。而这些“学习情境”是需要教师依据职教教学论进行分析及整合来构建的。它以——种全新方式与企业的职业行动逻辑，即与实际的工作过程序列实现“同步”，从而使得职业教育更加贴近职业实践。

从教学论的角度看，长期以来的实践表明，对纯学科体系的部分“否定”不会引起“灾难”性的麻烦。新课程方案是对学科体系课程的一次革命。但是，对学科体系所体现的“系统性”仍赋予了科学的评价：系统性本身既是“学科体系”所必需的，也是“行动体系”所要求的。“系统性”所体现的联想思维无论是对知识的构建，还是经验的积淀都具有根本性的作川。所以，新课程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，体现了系统学习与案例学习之间的辩证关系。这将有利于德国职业学校使用的“框架教学计划”(国家学校课程)与国家制订的企业“培训框架计划”(国家企业课程)之间的相互转换和相互补充，为职教课程的改革开拓了新维度。

第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。

新课程方案中“学习领域”的构建采用“主导型问题方法”，形成学习“主题”序列。从职业情境中的工作过程到确定课程内容的基础——行动领域，从对其进行“通用化”处理使之成为具有普适性的课程——学习领域，再从学习领域转化为“学习情境”进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。特别是国家课程标准确定之后，教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生个性要求构建的“学习与工作任务”进行教学，把原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。因此，与分科、分专业的专业课程结构不同，“学习领域”课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动”的角度进行一种跨专业的、本质上全新的处理，体现出一种综合性、整体性职教教学论的理念。

这意味着，“学习领域”课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的计划、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过去很少涉及的“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。传统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。所以，只有对高等学校按照学科原则培养职业学校教师的做法实施重大改革，特别要在职教专业教学论的理论与方法上有所突破。要根据新课程方案的“行动体系”强化“职教教学论”或“职教专业教学论”，使职教师资专业的毕业生适应职业学校采用非学年制原则与非学科体系的“学习领域”的课程教学。高校职教师资的“专业”教育，将不再是普通工程技术教育的翻版，也不再是普通学科专业教学论的复制，而将从职教专业教学论的角度来研究“专业性”的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，使高校培养的教师满足新形势下的教学要求。

第三，课程创新以合作学习为目标，展现了职教校企合作的新空间。

加强“双元制”职业教育体系中培训企业与职业学校的相互协调与合作，从20世纪90年代初开始一直是德国职教界讨论的焦点。由于职业学校是州一级的国家设施，因而管理职业学校教学的各州文教部共同制订的“编制指南”，就是职业学校的课程标准。从德国课程发展的历史看，学校课程只是企业课程的补充。企业职业教育的课程标准的制订，则是联邦政府的职能。企业在德国始终被看作是职业教育的一个理想的学习地点。由企业提出的职业资格要求和人力资源开发战略，与职业学校的教育任务之间存在明显差异。这是在长期历史发展过程中形成的社会分：工。所以，尽管新课程方案已经实施了六、七年，但迄今为止，适用于企业的“职业培训条例”中“培训框架计划”的制定程序，还没有职业学校的参与，这表明新课程方案是在尚未充分考虑企业与学校这两个学习地点的分离。

在这种情况下，德国职教界趋向一个新的共识：企业与职业学校各自功能的法律界定，并不意味着两个机构一定要进行自我束缚。否则既不利于消除具有不同发展途径和相互竞争的两个教育机构间教育环境的差异，而且也不利于满足青年人希望在职前教育是打造一个接受职业继续教育坚实基础的要求。从学习地点的合作前景来看，为使学生在欧洲一体化的进程中适应变化着的劳动世界和社会发展的动态，要求企业不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”，而是一种“可持续发展的资源”，而职业学校也应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为区域能力开发中心。因此，在课程改革时，既要考虑职业学校的课程，又要考虑培训企业的课程；在课程设计时，既要考虑对各个企业生产的劳动组织，又要对个案学习与系统学习进行整合。这就要求首先强化职业学校在制定企业“培训框架计划”时的作用，实现与全德统一的企业“培训框架计划”协调一致的颇具创新意识的职业学校的“框架教学计划”——“学习领域”课程方案。最终的目标是从宏观层次改革现有联邦与各州在教育职能上的分工与合作，实现一个统一的对培训企业和职业学校均适用的综合的“学习领域”课程方案，为培训企业与职业学校打造一个更新的合作空间，从而实现由职教课程改革导致的新的教育合作与分工，实现职教创新新局面。在这方面，布莱梅大学技术与教育研究所出版的最新研究成果已给出了一个满意的方案。

总之，根据“劳动——技术——教育”三角关系，探究、构建职教教学论、课程论，开发“学习领域”课程方案，进而引起德国对职教政策的反思，是德国职教界始终围绕职业教育的特点，对世界职业教育的发展与改革的贡献。

*本文为全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“当代德国教育主流思想研究”的中期研究成果之一

第四篇：工作过程导向的中职课程开发与实践

工作过程导向的中职课程开发与实践

基于工作过程导向的课程体系是指为完成职业岗位的典型工作任务所涵盖的知识与技能的总和。一般认为基于工作过程的课程体系，关键要打破传统学科课程体系，重构具有工作过程完整性的课程体系。在此必须注意：讲究知识完整性的传统学科课程体系和注重工作过程完整性的课程体系，两者之间无所谓优劣之分，只有是否适合之别。

近年来，职业教育有了长足的发展，但是影响职业教育发展的最根本的问题之一是人才培养的系统性偏差，集中体现在人才培养的质量体系与企业（市场）需求之间的偏离，工作过程导向的课程设计和体系构建的重点是要解决“供需”矛盾。职业教育课程体系的构建，在体系设计、课程结构和课程内容等方面都应遵循有别于学术型教育课程的理念、原则和策略，必须符合职业教育的人才培养目标。

一、对现有职业教育课程的改造

对现有学科课程体系的“解构”不能单纯以学生和社会（企业）现实需求为依据，还要关注社会（企业）需求的变化与发展，以及学生的发展。不能一味强调校企合作的就业“零距离”，要关注学生认知现状、能力需求、教学规律，关注：

 个体发展的特殊性和社会发展的全局性：在个体发展过程中既有两者的相互认同，也有个体发展的特殊性，这与个体心理、生理发展密切相关。虽然不同个体发展依赖于社会发展，但是不同个体都具有特殊性。

 个体发展的局限性和社会发展的整体性：个体在自身心理驱动下，通过符号化的方式，去理解和加工外来信息，逐步地形成和完善自我知识、技能结构，根据自我设定、自我评价，使个体发展在社会整体中发生同化或异化。在个体和社会的共同作用下，必然导致个体发展的局限性和社会发展的整体性的不一致。

 个体发展的时限性和社会发展的延续性：人类五千年的文明史一个延续不断的发展过程，任何个体只是这个过程中微不足道的一点。个体发展必须和社会发展结合起来，这种结合不是将一个并列于社会发展的整个过程之中，力图使个体掌握所有的知识与技能，只是整个社会发展延续过程的一段时间内的相关内容。

 个体发展的随机性和社会发展的必然性：社会对人才的需求具有一个整体的必然设计，但是作为个体，在发展的过程中具有诸多的不确定性。在某一特定的时段、地点、人群和个体的心理驱使下，个体发展呈现随机性。这种随机性往往是不可驾驭的。

职业教育必须注重学生个体成长发展的特殊性、局限性、时限性和随机性，才能真正做 到为学生发展服务，为学生年从事某一领域的工作服务。

对现有职业教育课程的“解构”不是简单的“砸烂”，而是“解剖”，是有序的过程，而非无序的混沌。

“解构”首先是对现有课程中“虬枝”的剔除。职业教育不同于一般的“企业岗前培训”，岗前培训是在既定工作岗位基础上实施的培训，具有极强的针对向，而职业教育一般只能是针对“岗位群”实施的教育。细节性的教学往往不是学校教学的核心与关键。其次是对课程的“枝干”进行分析，分析不是为了简单的保留和剔出，而是通过分析，明确课程的改革的方向，对其中合理的部分加以适当的“整形”手术，形成“强干”再造。

“重构”的目的是使个体能够通过学习，“量其才、尽其能、劳其智、食其力、乐其心”，掌握知识、获得技能、使个体和社会得以和谐发展。“重构”的依据是基于实际生产实践环节的逻辑认识过程。“重构”使个体得以稳步发展，即认识思维、熟能生巧循环向上的发生、发展、创新过程。“重构”的评价是个体和社会的“双元”评价。

职业教育的核心，是通过综合的和具体的职业实践活动，帮助学生获得在实际工作中迫切需要的实际工作能力。通过典型工作任务分析，重构课程体系，达成共需双方“天人合一”。这些产生和应用于技术和服务于实践的能力，除需要科学技术知识外，还包括很多与实际工作过程有着紧密联系的带有“经验”和“主观”性质的工作过程的知识和技能。

二、工作过程导向的职教课程开发

“工作过程导向”课程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程的融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业能力的传授。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。“行动导向”教学方法，以学生为行动的主体，以职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容面对新的社会需求。

1、以工作过程为导向，课程开发思路

以“工作过程导向”的专业标准开发参与人员来自企业、学校和政府主管部门三方。以“工作过程导向”确定课程设置：课程设置必须与工作任务相匹配。要按照工作岗位的不同需要划分专门化方向，按照工作任务的逻辑关系设计课程，打破“三段式”学科课程模式，从岗位需求出发，尽早让学生进入工作实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。

“工作过程导向”课程内容组织：知识的掌握服务于能力的建构。要围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统 一。要避免把职业能力简单理解为操作技能，注重职业情境中实践智慧的养成，培养学生在复杂的工作过程中做出判断并采取行动的综合职业能力。课程内容要反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法。

以典型产品(服务)为载体设计教学活动：按照工作过程设计学习过程。要以典型产品（服务）为载体来设计活动、组织教学，建立工作任务与知识、技能的联系，增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。典型产品（服务）的选择要体现上海经济特点，兼顾先进性、典型性、通用性，活动设计要符合学生的能力水平和教学需要。在课程设置中确立实践课程，达成学生对功能性实践活动的“体验”。实践过程包括具体产品的组装、调试、维修等等具体实践活动，培养了学生生产制造的能力，培养了学生之间的团队合作精神。

以职业技能鉴定为参照，强化技能训练：以职业技能鉴定为参照强化技能训练。课程标准要涵盖职业标准，要选择社会认可度高、对学生劳动就业有利的职业资格证书，具体分析其技能考核的内容与要求，优化训练条件，创新训练手段，提高训练效果，使学生在获得学历证书的同时，能顺利获得相应职业资格证书。

在教学中，理论教学和实践教学是相互依赖的整体。在所有课程中都有理论教学和实践教学要求和课时安排。

2、以工作过程为导向，设计专业标准与课程内容。

专业标准与课程内容的开发流程如下：专业岗位群工作任务分析—行动领域（即典型工作任务集合）—职业行动能力分析—学习领域（即能力描述的课程体系）—学习情景体系。通过对岗位行动领域工作过程、职业行动能力分析，确定课程目标，从而确定课程内容，将岗位行动领域转换为学习领域。课程教学内容设计，是通过任务的形式将知识点贯穿起来，知识的总量不变，只是排序变化，学生通过多个任务的完成，不仅积累了经验，而且掌握了工作的技能。

以行动为导向，设计课程教学方案。将学习领域转换为学习情景，即将学习领域设计为多个学习情景（又称教学单元结构和单元课程），设计多项任务，并将教学过程、教学内容、教学方法、考核与评价有机结合。任务的内容由简单到复杂，每一项任务的完成过程不变。

3、以工作过程为导向，实施教学

在教学中，理论教学和实践教学是相互依赖的整体。教学活动的起始，不是以理论或者是实践为前提的，是以实践中包含的技能和理论中富有的知识和技能内涵为基准的。理论教学和实践教学是一个循环向上的过程。这样，学习活动才由低层次的模仿性学习过渡到高层次创新性学习，这个循环向上的发展过程，是创新的必经之路。在此，要十分注意的是：这 种循环只有从学习上升为创新，教育中理论和实践的结合才真正得以体现。

活动设计采用“选取„„典型产品（案例），采用„„教学策略，通过„„实践手段，达成„„学习目标”的设计方案。

教学内容所关注的焦点是知识的存在性状，以及知识与学习者个体精神世界的关系。教学内容在教学中的理想存在方式应是开放的、积极的，有着与学习、社会沟通的可能。只改变教学内容在教学过程中出现的位置是没有更多意义的，关键是要体现教学内容的存在方式和价值问题。

三、工作过程导向的职教课程评价

对课程设计的评价指的是设计者根据教学理念、教学目标和教学效果对整个课程进行反思，在肯定优点的同时找出不足指出，以便做出及时修改调整。设计者应该选择客观有效的信息搜集、分析数据的方法。作为评价的依据之一，设计者应该了解有关本课程以下几方面的信息：

 学生的满意程度  学生的学习效果  知识的可迁移性  教学的影响程度

课程评价问题在当前课程改革中受关注的程度，远远超出了评价本身。课程理念要能主动地生成于教育工作者的头脑，形成制度创新、方式方法革新，并给原有评价行为以激烈的冲击，才是新评价方式得以在学校实施的有效手段。

课程评价的关键是对课程价值的认识。

课程的价值不仅反映课程内容的科学性，同时也反映课程结构的科学性，这不仅是简单的知识结构和框架的组成形式，更为学科教学所提供了科学内涵。

课程的价值应该体现在知识的科学性和学生个性、社会需求以及国家利益等方面。以满足社会需求和学生发展作为课程的价值取向。

课程的价值取向是社会还是学生，两者之间其实是统一的。人是社会的人，人的基本特征即是社会的人。脱离了社会，人只是生物意义上的个体，因此，课程的价值取向首先是社会的，其次是个体的。

“双元制”课程反映了课程为社会服务的思想，同时也为学生的发展提供了理论和实践协调。

[功能性评价] 按照德国“双元制”教育思想，学校理论教学和实践教学的结合，学校课程教学和企业实践培训的结合，注重企业的需要和学生的发展，这同样也是学校生存和发展的保障。

课程是为企业的生存服务，为企业的发展服务的，所以学校课程制订的依据是企业的需要，课程在功能上要反映这种需要。

课程是学校教育工作的依据，课程必须是可操作的，所以课程在功能上还必须能够切实地为教师的教育工作带来便利。

教育工作的主体是学生，企业发展的主人是现在的学生，所以课程还必须具有为学生发展提供空间的功能。

[结构性评价] 课程结构是建立在课程功能基础上的，通过科学的课程结构，使学生通过最简捷的学习途径，掌握最完整的学科框架，获得最需要的实践知识，把握最合理的发展方向。

[有效性评价] “双元制”教育关注的是课程的有效性，而有效性必须以课程的功能、结构的正确、合理作为前提。

“双元制”课程的有效性表现在：学生知识和技能发展的跳跃性、可持续性；学生心理的协调性、学生和社会（企业）之间融合性；企业发展与学生发展之间的同一性、学生为企业发展的贡献性、创导性等。

[发展性评价] 课程是发展的动态概念，课程设置的科学性首先就表现在课程是否具有发展的空间，具有与社会、企业、学生同步发展的空间，并为这种发展创造条件。

课程评价应由企业、教师、学生共同参与。保证课程定位的正确性，也就从根本上保证了学校教育的方向和教学的质量。

企业对“双元制”课程的评价是导向，学生对“双元制”课程的评价是基本，教师对“双元制”课程的评价是保障。

“双元制”在教育活动中更能体现学生的个性差异。企业的发展差异，教育的层次差异，决定了“双元制”教育思想贯彻的途径和效果。

第五篇：构建以工作过程为导向的课程学习效果评价体系

构建以工作过程为导向的课程学习效果评价体系

【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。

【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系

“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。

一、目前高职教学评价体系存在的问题

（一）评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业（群），评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。

（二）评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。

（三）评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。

二、评价体系构建应遵守的原则

（一）评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业（群）的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。

（二）评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。

（三）评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。

三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建

本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。

（一）评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。

1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。

2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。

（二）评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。

（三）评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。

四、结束语

学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。

【课题项目】本文系2013广西高等教育教学改革工程项目“以工作任务为导向的教学一体化模式的改革与实践”的研究成果，课题编号：2013JGB467