第一篇:中学语文小说教学浅谈详解[大全]
浅谈中学语文课小说教学方法
摘 要
为什么教育者要在整个义务教育阶段设置小说教学,原因是因为小说取材于现实又服务于现实。义务教育阶段处于基础教育阶段。所以,教会学生掌握理解小说的基本知识、基本技能是必要的。从小说的篇幅看小说有长篇、中篇、短篇;从题材来看,小说有讽刺、历史、神怪等。在义务教育阶段,语文教材在选材上不乏有以上几种。在义务教育阶段各学段考试中,也安排了对小说进行考察的考点。所以本论文从理解小说定义、基本要素来分析小说。利用每年考试典型题目进行讲解小说考察要点。从而使学生逐渐领会作者在小说当中所表达的内涵的深度和广度。当今社会快速发展,对人的基本要求是:“人们需要具有终身学习意识和能力。”而终身学习的能力需要基础知识的掌握。结合九年义务教育阶段的学生身体发展来看。他们处于儿童、青少年时期,在认知发展阶段处于前运算和具体运算阶段,对客观事物的认识处于表面阶段,思维具有单向性、不可逆、静止性。故,教师在选择教学方法和途径需要着重考虑。关键词:小说;学生学习;教师教学;教学方法;教学途径
一、小说的定义
(一)小说的定义
小说是一般来说小说的定义主要是:小说是塑造鲜明的人物形象,完整的故事情节,详细的环境描写。形成人物形象和透过人物的变化,折射出丰富内涵的社会生活的一种文学体裁。小说情节的表达过程一般分为开端、发展、高潮、结束。从小说的四要素当中,直接或者间接地反映了作者通过小说想要表达的对人生,社会的见解就蕴含在其中。而我们的学习就是发掘小说里面隐含的或者直接提供的内涵,所以对要素的分析是作为学习小说方法的重要方面。
由世界、作者、作品和读者四个要素共同构成的有机整体。所谓有机整体,在这里是说,这四要素在文学活动整体中不是彼此孤立地或静止地存在着的,而是相互依存、相互渗透和相互作用的,它们可以说构成了一个浑然一体的系统。文学活动正是由世界、作者、作品和读者构成的一个螺旋式的循环结构。
作家和作品属于一种客观中的主观,而我们读者作为主观中的客观需要了解作家的生平,写作的社会背景、环境背景、家庭背景,作品揭示的什么样的社会现象,对这种现象阐释什么样的情感色彩,这种现象值得我们报之以什么样的价值评价,从这样的价值评价之中我们学会什么样的价值观、人生观、世界观。世界这个要素具有时间跨度,相对于现在而言是古代还是现代,是近代还是当代,通过对比我们人类在历史的发展当中的一种形态的认识。
(二)小说的分类
历史小说 :它以历史人物和事件为题材,反映一定历史时期的生活面貌;当时人物的形象和生活的社会内容。如我国四大名著之一《三国演义》
讽刺小说 :抨击所处社会的生活中的丑的事物作为描写对象,对一些滑稽可笑、消极落后乃至腐朽反动的现象、事物或思想用一种嘲讽的表达方式抒发自己的思想情感。如我国四大谴责小说的《官场现形记》
神怪小说 :利用鬼怪的形象刻画人物的性格,借助鬼怪的性格特征用暗喻或者明喻突出人物性格的特点。借此惊醒褒贬。如蒲松龄的《聊斋志异》
二、中学语文小说教学的现状
(一)学生的学习特征
在我们的学习当中,小小说和短篇小说是要求老师必讲的,而小说的节选往往是自学为主。
对小说字数的分类是对小说这个文学文学体裁的一个大概的认识。要想真正体会小说所蕴含的深刻性我们还应该要从她蕴含深刻性的细节抓起。
由于初中小说的设置处于基础阶段,就想建筑一样只有把地基打好了,在建筑更高楼层的时候就不会出现坍塌事件。如果基础打好了,就不会出现空中阁楼现象。因为站得高的缘故,看到的风景最好。但是却要时刻担心站那么高是否安全。我们的学习就是这个样子。只要把基础知识掌握牢固,才能学习更多的具有高度的知识;也只因为有理论坚实的基础知识作为后盾,我们在掌握更有高度的知识的时候才能从容不迫。所以更加注重对理论知识的把握。可是初中学生的学习虽然以形象思维转向抽象思维,但是,形象思维依旧占据重要位置。所以学生对学习理论知识会出现不能及时理解,难以理解,枯燥无味导致对自己学习小说的能力产生怀疑,以至于学生对小说学习的厌烦,对小说文学这个题材产生恐惧,继而对之后小说学习会出现回避和避趋的心理现象。
在教授学生理论知识的时候。首先需要备教案。备教案的第一步,就是备学生。备学生的内容有:学生的知识掌握背景;学生年龄特征。学生的年龄阶段对成功实施教学有重要影响。学生的年龄特征蕴含学生学习的阶段性、不平衡性。所以,我们教师讲授前要确定教法和教学途径。
(二)教师的教授技巧和方法
学校教育是教育者根据社会发展要求,遵循年轻一代身心发展规律,在特定的教育场所,有目的、有计划,有组织对受教育者进行教育影响的教授过程。老师是社会承认具有专门化,专业化的一种职业人员。所以,一位合格且优秀的老师一定在教学过程中具有很强的专业性。在理解学生学习特点有一套独特的教学方法。但是有几个教学方法的理解上具有共同性:一:在对学生认知发张的不平衡性上,正对认知的不平衡性,教师运用关键期原则进行教学。二:在对学生认知阶段性时,教师不同年龄采用针对性教学。在教授知识的时候要把握学生学习的特点。再者我们学生学习的需求有为我们的教学提供一个解决学习问题的一个途径,即学生的学习需要具有附属内驱力和认知内驱力。附属内驱力是指:所以我们老师可以从学生的这种心理出发,对学生在学习学习过程中、练习过程中考试过程运用表扬和惩罚为主,从而激发学生的内心需求来对学生学习的消极性转为积极性。
在教授小说的具体教学过程中可采用不同的教学方法,并且对教学方法进行灵活切换。运用讲授法,讲解、讲述、讲读、讲演;问答法,启发学生对小说知识的探讨;讨论法,综合各种谈论结果,对结果进行分类,得出大致与小说教学内容相关的定义,在结合标准的定义来总结。三种方法结合,既可以调动学生的兴趣,激发学生的学习激情,从而喜欢上这种文学题材。综合而在教学途径方面我们可以将以上策略进行综合,从而得出具体的小说教学途径。即我们可以结合考试试卷内容的形式和考题来向学生们讲解小说的阅读方法和解答题目方法的学习。
三、中学语文课小说的教学背景和作家
(一)简析小说作品的背景和作家
我们读者若要了解小说的内涵,需要与作者所处的社会背景结合起来,只有这样,我们在解读小说时才不至于出现“偏离”。
我们在阅读《红楼梦》这本小说时,很多读者在对林黛玉的理解上,大家觉得林黛玉是一位爱情的失败者,婚姻的失败者,究其原因是其性格的因素导致林黛玉爱情的破灭,但是,如果你拥有足够的社会体验,年龄的增长,你会发现林黛玉的悲剧更多是社会的悲剧,其一,林黛玉爱情掉包单纯是因为林黛玉性的性格不符合贾府的需求吗?其实不然,在林黛玉与贾宝玉要结婚的年龄,贾府的势力逐渐低落,用探春的话就是百足之虫死而不僵,说明贾府已经步入百年之后了。这是原因,结果贾宝玉和薛宝钗成亲,一方面在文章当中已经交代薛、贾、王、史四大家族是一荣俱荣,一损俱损。林黛玉虽然有贾母的支持但是贾母已经是一位实际没什么权利的人了,众人的讨好不过是“三纲五常”的社会大家的行为规范而已。
针对这样的反映历史社会的深刻性问题的小说,第一我们在看小说的时候,养成查找作者背景的习惯,积累一定的文学素养,第二,多接触社会。小说的取材大多来源于作者所处的社会,周边的生活环境。第三,多看点影视作品,影视作品的取材大多来源于社会现实,是对社会现实的一种反映。不同的是,影视作品是加入了导演和编剧者主观情感。对小说进行二次加工过程。
所以我们同学,我想大家都知道《红楼梦》作者曹雪芹吧,但是有谁知道他所处历史背景吗?
生答:曹雪芹,出生于清朝,经历了家族的盛衰,这样的经历使得曹雪芹思想发生很大变化,当时的朝廷处于没落时期……
师:我们同学的文学储备真的很棒,所以老师希望你们之后在阅读小说时,要联系作者社会背景、作者的思想性格特点、生活状态。
(二)理解小说三要素
1、小说的人物
小说的人物是小说的灵魂。一本成功的小说,最核心的要求就是塑造一个典型的形象。我们课文中如鲁迅先生《少年闰土》:
少年闰土:“一个十一二岁的少年”,“紫色的圆脸,头戴一顶小毡帽,颈上套一个明晃晃的银项圈”
中年闰土:“先前的紫色的圆脸,已经变作灰黄,而且加上了很深的皱纹;眼睛也像父亲一样,周围都肿得通红”,“头上是一顶破毡帽,身上只一件极薄的棉衣,浑身瑟索着”,“那手也不是我所记得的红活圆实的手,却又粗又笨而且开裂,像是松树皮了”。
师:哪位同学能痛几个词来概括一下年轻的少年闰土、生:少年的闰土淳朴天真、可亲可爱。师:那么中年的闰土呢、生:受尽生活折磨,命运悲惨。
师:我们的同学真棒!那我们同学要明白了,文章对人物的语言、动作、神态、外貌及其变化过程,对读者把握文章主旨,对人物个性、对社会都抱有一定的想法。就如我们的《少年闰土》。结合人物的形象的变化,表达出当时的人们的经济生活的艰难和精神负担的沉重。
2、小说的情节
人物的性格必须在相应的活动中表现出来,而这些活动就构成了小说的情节。
情节为的四部分:开端、发展、高潮、结局。用《重庆市2014年初中毕业语文考试试卷》中《喜旺的年》来讲:
(1)小说开端是对景物的描写结合主人翁的心理活动。一般来说,这种写法文章开端对景物的描写是对交代所处的季节、天气、情况;对表现人物的一定的思想感情。为下文情节的发展做铺垫。
(2)小说的发展:情节的发展是主人公幻想自己的父母已经在会村子的路上了,隔壁家的爷爷叫自己去迎接的爸爸妈妈。喜旺的内心急切地想知道爸爸妈妈是否在回来的路上,于是不顾一切地跑出去。望着山村被白茫茫被大雪覆盖山丘依旧没有看到双亲的身影,文章采用插叙的方法,主人翁回忆起有一年在学校上课被同学污蔑自己偷书,想起自己的父母出去外面打工没有在身边和受到委屈都没有安慰的心酸。
文章情节的发展对小说起推动作用。人物内心思想变现更加突出,主要表现在心理活动,动作行为的准备阶段。如喜旺不断产生幻觉,听到隔壁爷爷对自己说,“你的爸爸妈妈回来了,还不快去接哦”。动作行为是“顾不上丢下自己手中的书”。
(3)文章的高潮,当自己一个人在寒风刺骨的大雪纷飞的寂寥田野中苦苦 待双亲回来,在双亲经过自己身边没有把自己认出来的时候,喜旺鼻子一酸,一名莫名的委屈感油然而生。文章有采用插叙的手法,说明双亲在外面打工3年没有回来。第一年:没有买到车票、第二年,大雪封路、第三年,老板在过年期间留下来的工人发红包。
高潮的出现,使矛盾发展更加突出,父母常年在外面打工,为了孩子的好生活,几年没见不认识自己的孩子,孩子希望殷切希望的父母,居然没有从自己的身边走过,没有认出自己来。父母与孩子的对比,一种落差的因素更加刺激读者的神经,对这种社会现象更加不知道给予什么样的情感。
(3)文章的结尾远处传来希望奶奶的叫喊声:“你爸爸妈妈回来了” 文章结尾:通过主人公奶奶的呼唤,再次深化主题,留守儿童背后还有留守老人,留守老人也在思念着自己的孩子回家团聚。
文章表达了从主人公为代表的留守儿童角度分析:留守的儿童在离开父母的不在身边呵护,受到委屈也只能默默的忍受,在因为心心想念的父母认不出来的时候的委屈。都刺痛了我们的神经。从社会的角度:”留守儿童的存在就想一根刺,扎在中国广袤的打底上,扎在每个人柔软的心间,扎进去就拔不出来。”留守儿童已经成为全中国的一个普遍的现象。我们社会可以做些什么。我们的留守儿童父母可以做什么来抚平给孩子带来的伤害。
对小说内容的把握需要从情节的开端、发展、高潮、结尾。四部分把握,早我们教学之中最好的方法就是教会学生对文章划段。对每段内容进行分析,如人物形象、周边环境虽人物内心变化,突出表达什么样的感情,对段前段后个起到什么作用。综合每段大致内容对文章进行大致了解,结合社会突出问题进行分析、对比,理解文章思想。
3、小说的环境
就环境的社会性而言,小说中的人与人的复杂关系就构成了环境的主题,小说常在变化着的复杂的人际关系中揭示恩物所处的生活环境和他们的价值观。环境描写也可以直接为塑造人物形象服务,一种具体的环镜描写往往可以看做是人的转喻性或隐喻性的表现。
(1)从环境自身角度,在开头部分有环境描写。“窗外飘着雪花,有几片有意无意的落在旺喜的身上,雪花越飘越多,不一会,树上和房子上落了白白一层。”
提问方式:为什么要在文章的第一段就进行环境描写?
做题模式:在作答的时候可以说文章交代了什么时间、地点,起到渲染气氛作用,烘托了主人公不希望下雪的心情。
辨别方法:文章第一段是否出现带气氛的词语,如果在开头出现是交代事件地点,环境,事件的作用。
(2)从人物的角度来说环境的描写。“我一个人走在路上。月亮出来了,冷冷的,我不禁打了一个寒颤。路上一点声音都没有。《羚羊木雕》七年级上册
提问方式:环境与人物结合在文章中起到什么作用?
答题模式:通过安静的路上、冷冷的月亮与人物的心情相结合,烘托人物心情,推动情节的发展。
(3)在结尾处有环境描写“他走了上去,消失在一片灿烂之中”
提问方式:为什么说消失在一片灿烂之中?
答题模式:灿烂时一个褒义词,光彩鲜明夺目。斑羚的一跃让人看到他们舍己为他的光辉形象。在文章最后起到村托、深化主题突出形象的作用。
参考文献
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致 谢
值此论文付梓之际,内心感慨无限。在论文编写过程中,得到了很多关心我的人的无私帮助,正是在这些帮助下我才得以完成论文。
首先,我要感谢感谢我的导师***,他严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样;他循循善诱的教导和不拘一格的思路给予我无尽的启迪。
第二篇:鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学
鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学
在当前中学语文教材中,鲁迅的小说出现最为频繁,这也从侧面上验证了鲁迅小说在新时期的价值。在新的历史条件下,在中学生世界观、人生观形成之际,中学语文对鲁迅作品的教学,需要的是与时俱进、科学解读。
一、遵循原则,重视鲁迅小说的文学性
真正的课堂,真正的文学文本,教师需要做的是根据文学的属性,尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨,从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品,很多教师在解读过程中,总是按照统一标准来阐述,过于拔高道德要求,忽视了作品的文学性,抑制了学生的主动参与性,忽略了学生独特的个人理解,从而使学生产生一种思维惰性。
因而,教师在解读文学作品文本时,需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为,要让学生正确理解鲁迅小说,教师必须遵循两个原则,一是文学角度,二是学生的认知水平。只有这样,教师对鲁迅小说的作品解读才会有效,学生的理解才有可能更加深入。
二、提倡思辨,开放鲁迅小说的多解性
诚然,当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教?最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节,对动荡年代缺乏最真切的感受,从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性,还是从思想性来说,鲁迅作品都是无人可及的。因此,要想让鲁迅作品真正变得易懂,最好的办法就是让学生如身临其境,进入鲁迅那个时代。当然,这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中,对鲁迅小说,对那个特定年代的思想产物,要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨,允许学生畅所欲言,发表白己独特的见解。这正如章熊所说:“阅读教学取得突破的关键,在于承认它的‘多解性’。”
三、创新思维,解读鲁迅小说的差异性
理解作者,往往不能囿于一篇文章,毕竟作者所描述的对象,是立体的、多元的,作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品,分析其思想性、写作技巧,往往容易以偏概全。因此,在解读作家作品时,最好的方法是要引导学生进行创造性阅读,即整体性比较解读,在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅,就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法,通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象,在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。
某种程度上讲,学生之间是存在差异的,同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然,要进行创造性阅读,除了一定的知识储备外,更重要的还需有怀疑精神,要带着怀疑的眼光去看待,去思考,从而通过讨论去辩证分析,形成自己对鲁迅小说独特的理解。
新课标指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师尊重学生的个体差异,尊重学生在品读鲁迅小说过程中形成的不同观点。只有在倡导个性化阅读的基础上,充分挖掘鲁迅小说的文学价值,才能真正让鲁迅小说在现今发挥它应有的作用。
第三篇:中学语文教材中的鲁迅小说解读
中学语文教材中的鲁迅小说解读
鲁迅在《我怎么做起小说来》中说:“我的取材,多采自病态社会的不幸的人们中,意思在揭出病苦,引起疗救的注意。”所以鲁迅在观察与表现他的小说主人公时,有着自己的独特的视角:他始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”。因此在《药》里,仅用一床“满幅补钉的夹袄”暗示了华老栓一家生活的拮据,正面展开描写的是他们一家的精神愚昧;在《故乡》里,最震动人心的不是闺土的贫困,而是他一声“老爷”所显示的心灵的麻木;《祝福》的深刻性正是在于描写了祥林嫂在封建神权下所感到的恐怖。对人的精神创伤与病态无止境的开掘,使鲁迅的小说具有一种内向性,显示灵魂的深刻。鲁迅的目的正是要打破“瞒和骗”,逼迫读者与他小说的人物,连同作家自己,正视人心、人性的卑污,承受精神的苦刑,在灵魂的搅动中发生精神的变化。这样,他的小说实质上就是对现代中国人的灵魂的伟大拷问。但鲁迅揭示人的精神病态,是为了揭露造成这种精神病态的病态社会:鲁迅由此而开掘出“封建社会吃人”的主题,不仅是对人的肉体的摧残,更是吞噬人的灵魂,如《阿
Q正传》最后的描写。但作者最终的指向是“绝望的反抗”:对于社会,更是对人自身的反抗。
鲁迅的这些努力,体现在他的小说里,就演化为:“看——被看”与“离去——归来——再离去”两大小说情节、结构模式。总览中学语文教材中鲁迅的几篇小说,都只有一个动作:看;他的小说中人物间也只有一种关系:一面“看别人”,一面“被别人看”,由此构成了“看/被看”的二元对立。
且看《祝福》里的这段描写:祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了,她到处向人倾诉自己的痛苦,人们如何反应呢?“有些老女人没有在街头听到她的话,便特意寻来,要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽,她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪,叹息一番,满足的去了;一面还纷纷的评论着。”祥林嫂的“不幸”并没有引起人们真正的理解与同情,却通过“看(听)”的行为,转化为可供消遣的“故事”;这些乡村老女人们正是在“鉴赏”他人(祥林嫂)的痛苦过程中,“鉴赏”自己的表演(流下那停在眼角上的眼泪),并从中得到某种“满足”(自我崇高化),同时叉在“叹息”、“评论”中,使自己的不幸与痛苦得到宣泄、转移以至遗忘。而在别人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆尽,成为“渣滓”以后,就立即“厌烦和唾弃”,施以“又冷又尖”的“笑”:这类情感与行为方式表面上麻木、混沌,实际上是显示了一种人性的残忍。于是,在这类小说中,在“好奇”的看客“看”(鉴赏)被看者的背后,常常还有一位隐含的作者在“看”:用悲悯的眼光,愤激地嘲讽着看客的麻术与残酷,从而造成一种反讽的距离。
再一类“看/被看”的二元对立发生在先驱者与群众之间。也就是说,“启蒙者”与“被启蒙者”、“医生”与“病人”、“牺牲者”与“受益者”的关系在中国的现实中,变成了“被看”与“看”的关系。应该说,这是鲁迅充满苦涩的一大发现。一旦成为“被看”的对象,就会像《药》里描写的那样,成为茶客们闲聊的谈资,启蒙者的一切崇高理想、真实奋斗(如夏瑜怀着“大清的天下是我们的”信念所做的牺牲)全都成了“表演”,变得毫无意义,空洞,无聊又可笑。在《药》里,我们甚至看到了这样的场面:人们争先恐后赶去“看”杀夏瑜,“很像久饿的人见了食物一般,眼里闪出一种攫取的光”。这里所出现的“吃人”的意象是惊心动魄的:“被看/看”的模式进一步发展为“被吃/吃”的模式。整篇《药》的故事——夏瑜的血浸透馒头,被华小栓“吃”进肚里;“却全忘了什么味”,也就具有某种象征意味:“华家”的愚昧的民众,不但自身被吃,同时又在“吃人”;而“被吃”者正是“夏家”的启蒙者。也就是说,启蒙的结果是被启蒙者活活地吃掉;在这里,被质疑、批判的对象是双重的:既是那些“吃人”的民众,更是“被吃”的启蒙者,以至启蒙本身。而如前所说,鲁迅自己即是这启蒙者中的一员;他的小说模式所提出的质疑最终是指向鲁迅自身的,因此,在这一类的小说中,人物(描写对象)与作者的距离大大缩小,作品中渗透着较多的鲁迅的生命体验。读者在这些作品里所感到(读出)的悲哀、悲悯、孤寂,也在一定程度上属于鲁迅自身的刻骨铭心的情绪记忆。
“离去——归来——再离去”的模式,也可称为“归乡”模式。在这一模式的小说中,无论《祝福》,还是《故乡》,叙述者在讲述他人的故事(如祥林嫂的故事,闰土的故事)的同时,也在讲述自己的故事,两者互相渗透、影响,构成了一个复调。《故乡》的叙事是从“我”“回到相隔二千余里,别了二十余年的故乡”说起的,作者显然采取了横截面的写法,将完整的人生历程的第一阶段“离去”推到了后景。小说虚写了这样一个“我过去的故事”:当年被“聚族而居”的封建宗法制度的农村社会所挤压,“我”不得不离本乡、“逃异地”,到现代都市“寻求别样”的出路。20年过去,依然在为生活而“辛苦辗转”,却失去了精神的家园。此番归来,正是为了寻梦:那“时时记得的故乡”不过是心象世界里的幻影。因此,整篇小说所写的其实是“我”的一个心理过程:
“苍黄的天底下,远近横着几个萧索的荒村,没有一些活气”的现实图画逐渐取代那想像中理想化了的“神奇的图画”,“西瓜地上的银项圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而变得“模糊”。而现实闰土的故事(包括现实杨二嫂的故事)无疑起了惊醒的作用,帮助“我”完成了幻景与现实的剥离。“我”由希望而绝望,再度远走,从而完成了“离去——归来——再离去”的人生循环。
《祝福》里也有一个“我”的故事,或者说,小说存在着三个视点,“我”、“祥林嫂”、“鲁镇”,从而构成了三重关系:“祥林嫂与鲁镇”的关系是读者普遍关注的,它所展开的是:“儒、释、道传统吃人”的主题;读者往往忽略了“我与鲁镇”的关系,其中正蕴含着“离去——归来——再离去”的情节模式。但“我”的回乡,却不再存有《故乡》中主人公那样的寻梦的奢望;
“我”既明白故乡的一切没有变,也不会变,又清醒于自己与鲁镇社会的不相容性,早已“决计要走”:“我”注定是一个没有家的永远的漂泊(流浪)者,但小说却出乎意料地安排了“我”与祥林嫂的会见,把两个故事联结了起来;而且让祥林嫂于无意中扮演灵魂审问者的角色,作为知识者的“我”则成了一个犯人,在一再追问下,招供出灵魂深处的浅薄与软弱,并终于发现自我与鲁镇传统精神的内在联系,“我”的最后离去,就多少含有了对家乡现实所提出的生存困境的逃避的性质:这正是对“离去——归来——再离去”模式的内涵的一个深刻的揭示。
鲁迅的作品还对生存困境的绝望提出了质疑:他在宣布“希望”为“虚妄”的同时,也宣布了“绝望”的“虚妄”。于是,在《故乡》的结尾,那“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”又作为理想的象征重新高悬,并且激发出新的奋进,相信“走的人多了,也便成了路”,这“走”正是对世界与自我双重绝望的反抗。这是鲁迅作品在鞭打着人的灵魂时,并不以拷问自身为目的,更从不鉴赏人的精神痛苦,也反对任何形式的忍从,而是最终指向“绝望的反抗”。
鲁迅的小说在叙述者的选择上很是煞费苦心。《孔乙己》这篇小说的核心是孔乙己与酒客的关系,也是构成了“被看/看”的模式。在这个模式里,作为被看者的孔乙己的自我审视与主观评价(自以为是国家、社会不可或缺的“君子”,“清白”而高人一等)与他(们)在社会上实际所处的“被看”
(亦即充当人们无聊生活中的“笑料”)地位,两者形成的巨大反差,集中反映了中国知识分子地位与命运的悲剧性与荒谬性。但作家并没有选择孔乙己或酒客作为小说的叙述者,而是别出心裁地以酒店里的“小伙计”充当叙述故事的角色。这样,他就可以以一个旁观者的身份,同时观察与描写孔乙己的可悲与可笑,看客的麻木与残酷,形成一个“被看/看”的模式,以展开知识者与群众的双重悲喜剧。而小伙计自己,随着小说的展开,也逐渐参与到故事中来,也是“附和着笑”,后又冷酷地拒绝了孔乙己教自己识字的好意,从而构成了一个被看客同化的精神悲剧。他的背后正有隐含作者在“看”,从而形成第三个层面上的“被看/看”的结构。而读者在阅读的开始是认同于叙述者的有距离的旁观态度的,但随着叙述的展开,就逐渐远离叙述者,而向隐含作者靠拢,从小说外在的喜剧性中看到了(体味到了)其内在的悲剧性。读者、隐含作者、叙述者与人物就置身于如此复杂的小说叙述网络之中,呈现出既非单一的,又是动态的复杂心理、情绪、美感反应。
从作者、读者、叙述者与人物的关系出发,人们对鲁迅的《阿Q正传》又有了如下发现:在第一章《序》里,叙述者一面以全知视角出现,却一再申称自己并非全知,连阿Q姓什么、名字怎样写、籍贯在哪里都不知道,这就构成了对全知叙述的嘲弄。与此同时,作者与读者也对人物(阿Q)的命运采取有距离的冷然观照,甚至略带嘲讽的态度。但随着小说的展开,叙述者的视点逐渐集中于阿Q的行为与意识,转向限制叙述,作者与读者与人物之间的距离也由远而近:他们在阿Q身上发现了自己。到小说结束时,临刑前阿Q在幻觉中看见饿狼的眼睛在“咬他的灵魂”,以及最后一声“救命”的呐喊,已经融入了作者与读者自身的心理体验,因而具有一种震撼人心的力量。这里,作家(以及一定程度上的读者)主体精神、生命体验的介入(融人),是充分体现了鲁迅小说的 “主观抒情性”的特征的。
鲁迅在《我怎么做起小说来》中这样概括自己的经验:“我力避行文的唠叨,只要能够将意思传给别人了,就宁肯什么陪衬也没有。我深信对我的目的,这方法是适宜的。”“要极省俭的画出一个人的特点,最好是画他的眼睛。”中学语文教材中鲁迅的几篇小说也体现出他追求表达的含蓄、节制,以及简约、凝练的语言风格。人们经常提及的,是《故乡》里那幅“神奇的图画”、“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月,下面是海边的沙地,都种着一望无际的碧绿的西瓜”,仿佛绘画中运用疏体笔法深抹大色块,色彩单纯而浓重,同样取得强烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥几笔:
“五年前的花白的头发,即今已经全白„„;脸上瘦削不堪,黄中带黑,而且消尽了先前悲哀的神色,仿佛是木刻似的;只有那眼珠间或一轮,还可以表明她是一个活物”,留给读者的印象可以说是惊心动魄的。
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第四篇:中学语文教材中的诗化小说教学研究
中学语文教材中的“诗化小说”教学研究
“小说”教学是中学语文教学中十分重要的一个版块,但据笔者的调查,这一文体的实际教学效果却并不太理想。尤其是小说文体中较为特殊的“诗化小说”的教学,甚至可以说存在较为严重的问题或认知的误区。因此,针对这种现状,如何有效地解决这一问题,就成为了当下中学语文教学中的关键所在。
一、何谓“诗化小说”
“诗化小说”是小说文体中较为特殊的一类,它兼有诗、散文与小说的特征,可以看作是对既有文体观念的一种冲决与突破。一般而言,“诗化小说”具有以下几个共性。1.小说重意境、氛围的营造,抒情性强,而轻情节与人物。2.小说结构较为松散,常随生活的流动而浑然成篇,无刻意雕琢之痕迹。3.小说的语言极凝练、简省,且富有诗意。中国现代“诗化小说”的源起大致可以从废名算起,其笔下的《竹林的故事》就充满了田园诗般的优美、静穆与感伤,在这篇以“意境”见长的小说里,作者揉合他了对故土的回忆、对美的爱怜、对善的同情,对命运的哀伤与无奈,读来清丽哀婉。废名之后,沈从文的《边城》,汪曾祺《受戒》《大淖记事》,孙犁的《荷花淀》,铁凝的《哦,香雪》,何立伟的《白色鸟》等都称得上是“诗化小说”中的名篇。不过值得注意的是,对“诗化小说”的讲授显然不能按照传统小说的路径进行。传统小说通常由人物、情节、环境等要素构成,注重典型环境与典型人物的塑造,讲究情节的跌宕起伏,以故事性见长。而“诗化小说”走的是淡化人物、淡化故事的路子,它更为关注的是小说语言的诗性及意境与氛围的营造,力图达到一种整体性的抒情效果。由于二者存在较为明显的差异,所以在当下的中学语文教学中,因为某些教师的把握不当,对此类文体的讲述出现了一些偏差及问题。
二、“诗化小说”教学的现状及问题
根据笔者的调查和了解,“诗化小说”教学在中学语文教学中(尤其是农村、乡镇中学)大都依然走着传统、老旧的路子。下面我以两个教学实例为例进行说明。其一,《边城》的教学设计。某乡村中学教师在教学目标、教学重点中提出了三个要求:1.理顺小说的故事情节,分析人物形象。2.勾画出环境描写的句子,挖掘人物心理。3.分析探讨文章的文化内涵,深入理解小说的主题思想。在实际教学过程中,该教师把主要精力都花在故事情节及人物形象的塑造及分析上,而对《边城》中浓郁的民情风俗、独特的语言艺术则是轻描淡写的一语带过。如此一来,小说中极具湘西边地风情的艺术氛围被大大地冲淡、弱化了,而沈从文先生试图通过这种氛围来营造的那个桃花源般的理想世界,来讴歌的那种“健康、优美而又不悖乎人性的生命形式”都因为教学重点的偏移导致了学生对其一知半解。事实上,教学《边城》这样经典的“诗化小说”,必须将人物的分析与理解放置在小说的氛围和意境中去把握。翠翠的纯真,祖父的善良,天宝、傩送兄弟的骨肉深情,湘西边地每一缕让人感到温暖的人性之光,实际上都来源于这片未被城市文明污染的纯净土地。一旦脱离了湘西大地的依托,单纯地去讨论人物及性格,人物的立体性,小说整体的抒情气氛也就不可避免地大打折扣。所以,施教者至少应该明白,沈从文先生刻意赞美的其实不仅仅是翠翠、祖父等几个具体的人,而是生活在这片土地上的每一个博大仁爱的灵魂,他们才是这篇小说真正的主人公,是人性之善的守护者。同样,通过对湘西边地淳朴、优美的人文环境的书写,教师也必须让学生明白,作者的用意不仅仅是出于对家乡一往情深的赞美,更是他用以抵抗城市文明病的一块盾牌,同时还寄托着他对城市文明逼迫下乡村文明日益凋敝的忧虑与哀伤。与《边城》类似的还有《白色鸟》,此文在人教版、苏教版、鲁教版等中学语文课本里均有收入。下面,笔者谈一个关于这篇课文的教学案例。(以下为课堂节录):
师:同学们,这篇文章的体裁是?生:小说。师:那我们学小说需要学习什么?生:学习时间、地点、人物、事件吧。师:对,可是小说有它自己的特点,知道吗?生:三大要素。师:能详细点吗?生:有故事情节、环境描写、故事的人物。师:知道有哪些人?生:两个小伙伴。师:知道是什么事情吗?生:开斗争会了。师:开斗争会是怎么回事?生:就是打仗。(众笑)师:啊?我们应该结合当时的社会背景来说啊。生:老师,我知道,文革时期开斗争会就是把人拿来斗争。师:那这篇文章的主题是什么啊?生:批斗好人。师:对了,就是批判阶级斗争。
不难看出,在本篇课文的教学中,教师按照的是传统小说的教学模式来进行的。偏重对人物、事件的分析,并把文章主题概括为“对阶级斗争的”批判。严格来说,这样的教学模式在某种意义上已经出现了严重的误导。首先,整篇小说虽然刻划了一黑一白两个儿童,但实际上除了彼此间天真童稚的对话,并没有传统小说中跌宕起伏的故事情节,作者的着力点显然也并非要在本篇小说中构筑一个精彩的故事。其次,文末虽然提到了“斗争会”,影射了当时的社会环境,但从小说整体来看,时代只是整篇小说的一道布景。这道布景的目的不是将小说的主题推向阶级斗争,恰恰是为了反证在阶级斗争如火如荼的年代里,仍然有美好的生活、美好的童真,有人性中的纯然与温暖。所以,在此堂课程的教学中,作者用力最勤、用意最深的对美好自然环境的描绘,对美好环境中快乐、自由人性的赞美反而被忽略和遗忘了。这不得不说是非常失败的,而这种失败很大程度上来源于对此类小说文体知识的匮乏。
三、“诗化小说”的教学策略及建议
根据教学中存在的实际问题,笔者认为应从以下三个方面来进行解决。
一、提高教师的专业素养,将学习教育常态化。中学语文教学之所以存在各种各样的问题,特别是把“诗化小说”当成传统小说来进行讲授,关键原因就是中学语文教师,尤其是欠发达地区的乡镇语文教师专业知识欠缺,理论功底薄弱所造成的。以笔者所在的贵州地区为例,少数民族地区乡镇中学语文教师大多是中专或大专毕业,专业素养和城市中学本科或研究生毕业的教师相比,还存在一定的差距。由于地处偏远,此类教师接受教育培训,提升理论素养的的机会又十分有限,因此,用陈旧的理论知识教学也就成为了一种普遍化现象。针对此问题,我认为各级教育部门,尤其是县乡教育主管部门应不定期地对教师进行专业知识培训,利用各种机会(例如寒暑假的“国培”、“送教下乡”)将教师送出去接受新鲜知识,提高他们自身的专?I素养。此外,有条件的学校也可以购买一些对教学有帮助的研究性书籍(譬如关于“诗化小说”的研究著作),或聘请名师、专家定期到学校开展相关的专业知识讲座,将理论学习常态化,或不定期举行教师教学比赛等等。总之,要想提高教师的专业素养,必须让其进行不间断的充电学习,并将各种培训机制化、常态化。
第二、抓住文本特点,确定合理的教学方案。现行的中学语文教材虽然选取了相当篇目的“诗化小说”,但对此类小说并没有专门指出其特点,也没有给予任何相关的提示。基于此,一些理论素养稍微欠缺,对此类文体不太了解的教师就只能按照传统保守的小说教学模式进行操作。事实上,“诗化小说”并不注重人物与故事情节的塑造与编排,反而在小说语言与意境方面用力最勤。像《白色鸟》《受戒》《边城》,都是语言与意境皆美的典范之作。如果教师在确定教学方案时能抓住小说语言、意境、氛围等要素来诠释小说,就更贴近它的艺术特征,学生的理解自然也会更到位。
第三,加强学生课外阅读指导,提高学生的语文素养。教师的教学对象是学生,如果学生的阅读面广,语文素养较高,教学起来自然会达到事半功倍的效果。在日常教学过程中,教师可以适当布置些课外阅读作业,如废名、铁凝、汪曾祺、沈从文等名家的小说,并给予适当的阅读提示。指导学生在阅读过程中注意小说语言的表达、结构的安排、意境的营造等要素,并思考这些作品与传统小说存在哪些差异。通过课外的阅读准备,学生虽然不可能完全了解此类小说的奥妙,但至少会形成一些感性的认识,察觉到“诗化小说”的某些独异性,而这对于课堂教学必将起到良好的促进作用。
总之,“诗化小说”的教学在当前的中学语文教学中的确是一个难点问题,教师难以把握,学生也难以理解。要想切实的解决教与学的问题,还需师生双方的共同努力,既要提高教学者的理论素养,也要注重培养教学对象的语文素养,最终达到较为理想的教学效果。
第五篇:中学语文教学反思
中学语文教学反思
教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程.作为语文教师,反思的一个重要任务是对语文教学进行反思,开展反思性教学。
一、以学生为主把学生看作语文学习的主人,在课堂教学中以学生的学习活动为主。比如,在教学课文之前,我经常先把自己制定的教学目标展示给学生,然后让学生在读课文后根据我制定的学习目标再讨论确定自己的学习目标,作业也可自主确定。这样,就使全体学生都能真正地参与到课堂教学的全过程,还参与了目标的制定和作业的布置,从而,不同层次的学生都能找到适合自已的学习目标,可以在自学阶段有本可依,有章可循,并取得成就感。
二、师生互动
从新课程的角度来看,教师和学生都是课程的开发者和创造者,而不只是被动的执行者。因此,教师、学生都是语文课程实施过程中的主体,也只有在这个意义上,教学相长才真正成为可能。在语文课堂教学中,教师既要发挥出自身的积极性和创造性,更要让学生成为课堂教学的主动参与者,成为问题的发现者和解决者。学生通过提出疑问、自行释疑,会深入理解课文,丰富了课外知识的。由此,我就启发学生:文选内容固然重要,但也有其局限性,需要大量的课外阅读来充实、完善,健全中学语文知识结构是课内课外等综合因素建构而成的。
三、语文课堂教学要突出重点,营造亮点。突出重点就是要明确教学目标和教学任务的轻重主次,在整体感知上对课文重点进行局部的深入探究或知识的迁移,最后再归结到整体上来,深化对文章的认识。而课堂教学中的亮点应该是疑问的聚焦点,思维的交汇点,教学的创新点。学生的兴奋点如果被激活了,那么他们对课文会进行再创造的。如果每天都是轻松愉悦的上课,那么学生的灵感和情感会得到激发的。此外还会帮助学生更好地理解了文章的主旨,又挖掘出学生的创新潜能。
四、变教学思路
由教师教的思路转向学生学的思路,由文章学的思路转向阅读学的思路。教师应注意重视学生提出的意见和建议,尊重学生的认识规律和独特体验。只有遵循学生学的思路和阅读学的思路,才能真正激发师生的积极性和创造性。
五、培养学生拥有较为完整的阅读体系是写作能力提高的关键 “向阅读要写作能力。”学生涉猎广泛的课外知识领域,需要教师的正确引导和适时关心。我参考新课标课外读物,指导学生制定阅读计划,学会自主积累,帮助他们建立写作素材库,引导他们从中汲取精华,“博众人之长于已身”。
六、重视培养学生健康的情感态度价值观。情感是教学艺术之魂,没有情感的融入,教学艺术之花就不能开放。而语文教学就是要晓之以理、动之以情,以情来沟通与学生的联系,以情来陶冶学生。在语文教学中,情感既是教学的目标,又是教学的手段。
在课改过程中,我不断地对自己提出新的要求,转变观念、转变角色、转变行为,丰富知识结构、提高综合素质,在培养学生优化发展、引领学生健康成长的过程中,也实现了自己在专业上发展和人生的成长。