《游褒禅山记》不堪作教学（共5篇）

第一篇：《游褒禅山记》不堪作教学

《游褒禅山记》不堪作教学范文

金华市第六中学傅婷婷

内容提要：王安石是北宋中期政坛上举足轻重的大力神，遂使这篇平庸凌乱的小游记长期享尽不虞之誉。验诸本文，溢美之辞，并皆不实。“华”“花”之辨，谬妄无据；碑文“漫灭”而“其为文犹可识”，文理不通。叙事则入洞“不能十一”就废游而出，景无所见，心无所得，大写所谓愈深愈难愈奇，纯属妄发空论；王氏既有游之志、力、物而不果游，却侈言志、力、物三必备条件，是无的放矢。“三愈”“三事”都是人所共知的浅薄见识，而故作高深理论，掩盖失败原因，教训他人，以失为得，适足见其为文不诚。不诚无物，而必欲死装高深奇伟，故不断东拉西扯，思路凌乱。教材编写者不学不思而滥取妄赞，则其文其评与所倡言的“深思而慎取之”，正背道而驰；以此教人，只能误人，岂堪作“范文”取法？关键词：正与谬事与理情与伪浅入浅出与深思慎取

王安石的《游褒禅山记》是篇即事生议的记游文，历来多为评论鉴赏家所叹美。中学语文教材虽屡经更改，文言文入选篇目变动较大，而荆公此文一向是在选之列，可见此文在中学语文教学界的地位之高、影响之大。一篇古文入选教材，自应情辞可观，事理可思，经得起推敲且耐得住咀嚼，方不负其为青少年启迪心智、涵养才性方面发挥其他学科所无的陶冶功能，这恰恰是语文教学不可取代的独特价值所在。正是教书育人的职业神圣感，时时督促自己对每篇课文不敢掉以轻心，授课之前，必反复讽咏，细心推究，深恐治学粗疏而教瞎范文，有负学生。结果发现，有的课文名气虽大而文理多病，实不堪作为范文选入中学语文教材。而编者或囿于历代传统选目之旧框框，或慑于现代文化风潮之新成见，不能深思慎取，望名滥选。评析鉴赏者更缺少自具只眼的学养与据实评论的文德，大凡入选之篇，似乎都是尽善尽美的典范，一味称颂，不遗余力，因而连一些本来显而易见、根本无法讲通的文病，也必百计为之强说曲饰。中学语文教师若以此类陈词滥美之言作为参照宝典，教学依据，其妨教误学之害即可想而知了。每念及此，心为之痛。谓予不信，请以王安石《游褒禅山记》为例，试作剖析，质诸不欺心、不误人的语文教育界同道。这篇游记，叙议了二事：一是为褒禅山的本名“华山”正名纠谬，作者自以为是“深思慎取”的佳例；二则借自己偕兄弟等四人游华山洞半途而返的扫兴事发议，教导世人要达到“奇伟瑰怪”之境，必须具备意志、脚力、物资三个众所周知的条件。正山名与游山洞二事各不相谋，造成全篇事无中心，意无主旨，强合成篇，正如清代文论家刘熙载所指斥的“无一不文”1。且所记之事实属庸常，记游笔墨了无精妙，本无新意可以兴感；将自己游洞“比好游者尚不能十一”就跑出来的失败之游，勉强引发作旅游需要有意志、脚力、物资的议论资本，终觉事理不相应，装腔而做势，这既是做文章之大忌，又丧其与读者平等对话的诚意。事之价值在其理，理之依据在于事，理与事一脱节，即使再正确，也难教人信服；事游离于理外，就发生是否值得一记与一读的疑问，而不仅仅是文之典范与否的问题。曾有善于学者云，读古书古文有三诀：第一步“以古为敌：……逐渐寻他缝隙，一有缝隙即便攻入，……读书方能入理。”第二步“以古为友：……把古人当如良友，相互切磋。”第三步“以古为徒：不妨把他人的书，拿来批阅……批评越多，知识自然越高，……” 2此实为读书有得的正确方法。本着《游褒禅山记》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治学态度，对此篇游记作一据实考查，依原文顺序，先辨山名之谁正谁谬，次观事理之为离为合，则此文有无选作教材的资格，即判然可晓。

（一）不知“华”即“花”，妄生山名正谬之辨

王文的首段意在辨正山名，三句辩辞，竟有明显文理病句二，妄言独断者一。以下试就原文予以分析。为辨山名，作者首句就以不容置疑的口吻判断道：“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也。”山之“阳”不过说山朝南一面，这与华山之洞“名”有何必然联系？只有习惯于大言欺人的英雄，才敢全无逻辑又斩钉截铁地断言：“华山洞者……以其山之阳名之也。”高中语文教科书注释云：“南宋王象先《舆地纪胜》写作„华阳洞‟。看正文下句，应作华阳洞。”（按：今此洞仍名为“华阳洞”）据此可知作者连洞名都未弄清楚，就敢于指责他人“音谬”，这胆子也忒大了。此是一。下文紧接曰：“距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰„花山‟。” 既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存，又说“独其为文犹可识”，这叫什么话？“为文”是古代习用语，乃作文、写字之意，碑文既“漫灭”，则“独可识”的“为文”无论取“作文”还是“写字”之意皆不可通，明属无理“不辞”的病句。编注者无胆无识，不敢指瑕，只得含糊其词地将“其为文”增字曲说为“碑上残存的文字”3。若然，则何不曰：“独„花山‟二字犹可辨”，语简而意明？原文“其为”二字又如何狡辩得过去？词义语法是天下人公认共守之物，不通就是不通！即使是身居宰辅的“中国十一世纪改革家”（列宁语），也难以尽掩天下人眼目！此是二。在以上两个文理不通的病句之下，接着一句，王安石曰：“今言„华‟如„华实‟之„华‟者，盖音谬也。”据说是精意所在，“对我们今天的治学态度和精神，至今仍具有深刻的教育意义。”4这里妄生的正谬辩解，《教师教学用书》的“补充注解”或许也觉得原文有语病，所以又代为作者弥缝：“王安石认为碑文上的„花‟是按照„华‟的古音而写的今字”。究竟从何得知王安石有此古音今写之意？“华实”之“华”分明是花朵果实之“花”的意思，同石碑残文的“花山”的“花”，全无分别，有何正谬可辨？蓄意标新立异，就需要训诂上的确凿依据，这是治学方法上谨严与否的大问题，为此本文不得不费辞辨析之。首先，吹嘘此文者每提醒读者，通篇“按之俱是论学”。5我们细按原文，不能不说王安石的治学论断是极不严谨的，其根据有四。首先，判定“今言”（即当时当地群众的习称）为“谬”而己说为“正”，所据止是仆碑残文这一孤证，实难以推翻公众相传的“今言”，另立己说（古有名从主人的原则）。此其一。词义需要组织在文句中才能完全确定，石碑全文既已漫灭不存，只有“花山”二字可识，又安知此词在上下文句中之使用意义为肯定为否定？此其二。再者碑文既已不存，则立碑年代不能明，又何从得知此碑残文必为此山取名之初读本音？此其三。更何况“华实”一语，无非“花朵果实”之义，“华实”之“华”，音义并同于“花”，“华”“花”之间根本不存在谁正谁谬之界，同音同义，何来正谬之辨！今王氏强生分别，斥人谬谓己正，自诩为“深思慎取”，适足以表明其狂妄独断，不学不慎之过。荆公与编者补注以为“华（huá）实”的“华”读阳平声huá，其实完全不合秦汉典籍的古音义。试随手举数例以明本音正义：“桃之夭夭，灼灼其华。……桃之夭夭，有贲其实。”（《诗·桃夭》）仲春“桃李华”（《吕览·仲春》）；“仲春之月……桃始华”（《礼记·月令》）； “彼采其华，我收其实”（《后汉书卷五二·崔骃传》）；“夫华离蒂而萎，条去干而枯”（《后汉书卷六十·蔡邕〈释诲〉》）。“春华秋实”，“春花秋月”至今常用。凡此“华实”之“华”就是“花”，从来无人指为“盖音谬也”。字义语音乃天下同认公用之物，“拗相公”有什么权利以一己特制音意为独是，斥天下公器为大谬邪？！果如教材补注者所曲饰，说荆公本意之“华”指“华丽”，读为阳平声，那么与“华”丽相对的是质“朴”而非果“实”，文中该用“华朴”之“华”，方见确切。游记误用“华实”则明为遣辞不当、文理不通的语病，今人何必挖空心思为尊者讳！实际上，中国古籍中花果草木的物名虽多，从先秦至汉魏的全部典籍中都只有“华”字而未见“花”，所以《经籍纂诂》与《说文》俱未收“花”字（按：《说文解字注·检字》页六下与页二七四虽有“花”，经查检，实无此字）。“花”字始于中古，就浏览所及，始见于晋人诗赋。《说文段注》云：“华……，俗作花，其字起于北朝”。王氏果若尝深思，固当知：此山之在世必早于有“花”字之北朝，当地居民必有以名之，其名只能是“华山”而非后世始出之“花山”；谬读的岂非正是洋洋自得的王氏自己！至于中古后文字急剧孳乳，字音分化，“华”又读为阳平，专作“华丽”解。“华朴”之“华”的音义，与古代读阴平训“花”的“华实”之“华”，二者有什么派生关联？无事繁琐引述，只看《说文段注》便可了然：“古„光华‟字与„花实‟字同义同音。„葩‟之训„华‟者，草木花也，亦华丽也。草木花最丽，故凡物盛丽皆曰„华‟。”6简言之，“华”为初文本字，“花”则后起俗字，音义无二；与质朴为对文的“华”而训华丽，变调读为阳平，其音义乃是从名词“华（花）”中引申分化而出。中国古人早以光华而高大命山，如“载华岳而不重”7之类，俯拾即是。王安石一见不知何时刻碑的“花山”二字残文，尚不知其在文中何所取义，当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判：民众世代相沿的名称“谬也”；至篇末又再次自吹为“学者深思慎取”的范例，实在看不出“思深”在哪里，“慎取”又从何说起？！编者必欲选此文来教人为学慎思的目的，完全落空；如用作思不深、取不慎、一意主观独断的前人教训，庶几近之耳。

（二）说理牵强，以失败之游作训人资本

本文主体是记游，前面分析的给山名正音辩谬不过余事。如果记游精彩，议论新警，仍不失为大醇小疵之佳篇，无伤其传诵价值。可惜王安石不善记游，或不屑于叙实情，只有大发高论的兴趣。只凭自逞学问、教训人世的性格冲动左右记游笔墨，以至记事过于粗疏单薄而议论延伸过远、铺张过盛，事与理不能相应相称。加以此公自视高才而“动笔如飞，若不经意”的才子习性（《宋史·本传》），则全篇内容漫无中心、东拉西扯，行文凌乱，也就势不可免了。不怕不识货，就怕货比货。中国著名的山水游记不少，随便取几篇一比读，当知此言不诬。先看游山记叙部分，这应该是全部议论的事实根据。只有写活写足游山的事实，使读者身临其境，后面的议论才能水到渠成地触发而出。道理必须有生动贴切的事实作基础，才有无可辩驳的说服力与可信性，所以中国古代的史学、文学、乃至哲学之作，都极重视先摆明事实，后概括道理。王安石此文名曰游山，实写游洞，中间一段即记叙此游，篇幅不能算少（与后面议论大体相等），而记叙游观所见却绝少：开始说前后洞的几句，事在入洞之先，是不必身游，只听介绍也可知的；后面“有怠而欲出者……遂与之俱出”已是废然而返，只能算游余的扫尾笔墨。认真说，这些都不能当作身历洞景、正面记游的主体文字。全文真记身游的不过一句：“余与四人拥火以入，入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。”山洞深者，愈深入愈难行，景与洞外益殊，这是任何进过山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想见，倒是愈深入愈易行而与洞外无异，才足称奇，值得一说。自视志高千古、才大盖世的介甫先生，却拿这点人所共知的常识当作此游的发现，为文记之，以炫示天下！而“难”之状，“奇”之景，却一字写不出，只给人一个不说也知道的抽象概念，读不读并无所新感受，是虽不作不读可也，此记有何可“范”之处！瞎吹者谓“深人无浅语”8，然而苏东坡指出古有“以艰深文浅陋”者，鲁迅先生亦有言：名人说的话不一定都是名言！前人已指出：“深”“难”“奇”三字，“公之学与文得失并见于此”9。而今的教材编者却知得不知失，把这一大实话赞为“异常简括”是“递进式的因果关系”10。不思文学要是“简”掉任何生动形象，全概“括”成因果逻辑的概念，天下还要文学干什么？迷信王安石其人，把他的浅薄意思也百计说成深刻无比，不论对提高鉴赏力与培养素质，都有害无益。其实，记游的主要文字根本不在叙深入洞景，乃是在记此游浅入即出之败兴：“余所至，比好游者尚不能十一”。连他人的十分之一都不曾到，就随“怠而欲出者”俱出。实在说，此洞尚未真游过！景亦无所见，事亦无可记，介甫也无从瞎编，如实交代道：“方是时，余之力尚足以入，火尚足以明也。”纯属失败之游，责任全在自己，无可推诿！常人处此，是不会作游记示人的，因本无游观可记、心得可言；要作也只能《记悔》《记愧》而非记游。荆公可是坚毅非常之人，一生耽于“世之奇伟瑰怪非常之观”，无论仕途出处之择、敛财治民之术、《诗》《书》《周礼》之训释、文字音义的说法、诗文篇章之命意，乃至懒洗脸、不更衣、须生虱等习性癖好，时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象。中国有过伟大的古文明，容易崇古贱今。而荆公执政时教育神宗帝：“陛下当法尧舜，何以（唐）太宗哉？”连唐太宗都不值一学，要学就学尧舜，真是古得没法更古了；且此事“至易而不难！”其志大得没法更大了，连孔圣人也不敢道此。志高趣远之至，崇古的读书人于是拜倒脚下矣。荆公一生以奇论辨博独反流俗，而俗人都好奇，愈奇愈迷，且名动天下的大名人越是鄙斥流俗，俗人就越想以狂热的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。从心理看，神宗皇帝也不出古文化熏陶与好闻奇辩的俗流，所以荆公一怒，神宗就心怯。人臣享此威风，何愁文章不享盛名！率尔而为、了无新意的小文，评论家亦惊为“虽浅犹深”矣。11反复强调“深人无浅语”，正透露出一消息：此文之传世并非因文的质量，乃以其人的显赫声名。荆公生前身后一直以志高、才大、思深、学博出大名，这篇小游记即已突出地强调“深”“难”“奇”，古今评论者也多少看出“文如其人”这一点。只是其人究竟如何？现如今已很少去翻读史料，哪怕是《宋史》本传。教者学者只记住几顶“政治改革家、文学家”的空头衔，是不足以知人论文的。看过叙事，就可以按“课文练习

（一）”分析此文是否“在记游的基础上说理，记叙和议论紧密结合”？按常理，火尚明、力尚足，入洞不到十之一，就莫名其妙地出洞罢游，这种事，除了自责，实无话可说。介甫可是非常人之比，他深于心计，懂得百事“择术为先”（帝问治世何先，荆公对曰：“择术为先”）。有术，则无话可说亦有文可做，而且能化凡为奇、变浅若深，以失为得，语无逻辑也貌似文有曲折……术之妙用无穷。故有术总是胜过有道，此国人所习知者也。中段貌似叙事，其实以辩议为骨干。例如此游所入未及十一，至浅也，而反复铺排推论：“问其深，则好游者不能穷也。”“然视其左右，来而记之者已少，盖其又深，则其至者又加少矣。”“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。”反复强化“深”，则自己“浅入浅出”的真相被障蔽，“深入”的错觉已在读者脑中印成，此笔墨障眼之术也。作者是个立志矫俗变世之士，对此次废游的关键原因，始终闪烁其辞，以至后文议论的诚伪，都无从辨识。文中说是“悔其随”，不记游洞却用许多笔墨写“怠而欲出者曰：„不出，火且尽‟。……既其出，则或咎其欲出者”等情事以分散读者的注意力。则咎在他人，而非悔恨自己，其悔不诚。正是“始终不肯认错之意，溢于言表。”12而《教学用书》编者，却傻乎乎地说什么“突出„悔‟字，为下文借事说理作依据。”且那时所谓“火”无非手持大把松明，是“且尽”还是“尚足以明”？举目可知，怎会误信而随？作者是三十四岁的人了，怎么会如幼儿尾随大人似的“遂与之俱出”？即使悔随，再议论也不出韩文公“行成于思，毁于随”13，还能有什么更高明的“记游基础上的说理”可发？这又是常人之理，介甫不然，史称“安石议论高奇，能以辨博济其说”14。观其行事可知，所谓“以辨博济其说”者，实即以自己的错误与失败辩说成对方罪责。试看从叙事之末句“余亦悔”，转到议论段的首句：“于是余有叹焉”，就可领教出王安石如何以失败之游反作“余之所得”的本钱之“辨博术”。作者撇开“悔”字不去深思自咎，却突如其来（《教学用书》却胡说“自然转入”）地叹起古人来了：“古人之观于天地山川……思之深而无不在也。”时则从今溯古，地则由天及地，其事虽肤浅而所叹高大矣。下句却又放开古人，接以地夷近则游者众、险远则至者少一句，这本是妇孺皆知的废话，依据“深人无浅语”的思维定势，则又似概括出普遍真理矣。再将“险以远则至者少”的七字敷衍成二十三字：“而世之奇伟瑰怪非常之观，常在于险远，而人所罕至焉。”增字不增义，又恍若思致奇丽矣。近众远少二句议论虽与“古之观天地”不接，更和自己游“不能十一”而出之事无关，总算靠同义反复而语意连贯，“非有志不能至”的结论，也还顺理成章。“教学用书”力言：处处照应上段叙事，突出“有志”为中心，却是不实之赞。上段叙事根本回避自己有志无志，何处有过照应？这里首出非“志”不能，紧接“有志矣”，又立即叉开言“然力不足”亦不能，再又叉到“而无物”亦不能，步步节外生枝，何得谓“突出中心”？至于“志”“力”“物”，更被编者吹嘘得天花乱坠，三事分立并列而谓：“阐明其间的内在联系”“揭示辨证关系”“从事物的规律性归结到人的主观能动性”“逻辑十分严密”15……竟连颂扬经典哲学的动听赞词都贴上了！其实略一思考就明白：游山洞先要有意（《说文》：“志，意也”），次则身体许可，再带上必备之物这点经验，游人尽知，不游也懂，何须搬弄高深哲学？与游不游褒禅山又有什么要紧关联？且王安石与四人既有意游山矣，力又足、火尚明，是志、力、物三者俱足，“规律性、能动性”皆备，竟出而废游。此游的事实是检验“志、力、物论”诚伪的唯一标准，废游岂非“规律”破产、“能动”未动，“必要条件”实未必然也，胡吹些啥？此游成败与有无“志、力、物”无干，议与事脱节；大书三字为了故作深思状，全属无的放矢；三字非深游亲得，纯系面壁想当然而出，乃不争的事实。这等与事无据、把常识装扮为真理的议论，无助启迪读者，作者本无实感，虽不发可也。在罗列了“志力物”这点旅游常识须知后，王安石公布“余之所得”了，据《教学用书》说：“是记游内容在思想认识上的理性概括和深化”，有“特定的思想意义。”即文中以下二句：“然力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔。”这一句很莫名其妙，力能至险远、观奇伟，反倒可讥可悔邪？与全文立意大反，语无逻辑，也算“理性概括”？课文为之注云：“然力足以至焉”“下面省去„而不至‟之类话。”已见上文者下文可省，情理自明者可略，修饰语可以简约；要是连否定辞意也可省为肯定、或者去肯定辞能作否定句，则天下文章如何读？粗疏失语，文理不通至此，还好意思吹捧为“语言精要得当，以至文章难以增删改换”！教材之蒙骗学生，亦甚矣。下句“尽吾志也而不能至者（按：“而不能至者”五字正当改换在上句“至焉”之后方宜。不可省而省，可省不省，“精当”云乎哉），可以无悔矣，其孰能讥之乎！”这是假定句——要是“尽吾志”的话，则如何如何。这恰恰表明议论不是建立在事实的基础上，而是在反事实！这也正是“安石议论高奇，能以辨博济其说”的真正法宝！画鬼容易画人难，君子耻言过其行，故没那么多奇谈高论可发；一旦言不顾行，议论不受事实检验，任凭假设随意推论，即使成天“高奇”，有何难哉！又如前面叙事一字未提及“人讥”，名曰“悔随”实“咎其欲出者”，至此却大书特书“于人为可讥，于己为有悔。”倒像挺委屈似的，此皆言不顾行，议不由衷，死不认错之作风也。青少年一代，最好别学这一套。至若篇末重提仆碑，手法与废游而叹古人观天地一样，此则借碑文而“悲夫古书之不存”，似乎学问陡然博大了。其实古书纵然只字片纸尽存，又能怎样？许慎《说文解字》与经传汉唐古训虽在，然而不禁“坡者，土之皮也”之类16蔑弃古书古义的王氏《字说》与《三经新义》，有帝王撑腰，荆公不是照样可以将私臆胡说颁行天下，钦定为科举取士的标准解读吗？古书无能而权势万能，才是古书真可悲处！然而权势不可能完全禁锢天下人之思考，故王安石又说对了：“此学者不可以不深思慎取之也。” 王安石之才学自然有其卓异于人处，诗文也有佳作。然而其才性偏固之失异常突出，作为一意孤行、师心自任之士，一旦权倾天下，即以一己之学强加天下，残酷锄灭异己，连皇帝都怕他三分。文如其人，故文章有专横独断习气，是毫不奇怪的。令人惊讶的是，震于荆公仰仗皇帝全力维持的威名，与王氏新学为神宗后二百年赵宋昏君奸相一贯强制推行的权势，不独旧评有人吹嘘此《记》“在王集中第一”17，而且至今仍旧只见虚辞滥美的所谓欣赏不断发表，而罕见对如此明显的文理不通之病作实事求是的批评18，岂非怪欤？联想起当代评论界对与王安石同朝的苏轼诗文却有数不清的“积极与消极”“进步与保守”的苛细批评辩讼，独对王安石诗文几乎只有颂美而无如实分析，二者对照，评论界分明有种不言而喻的思维定势：只要其人主张“变法”“维新”是法家，则其文章不必读，内容必正确无误，艺术自优秀非凡，所谓“鉴赏”实无鉴别，只有妄赏，一门心思变着法儿挑好听的说就是！连“深思慎取”这一为人治学的金玉良言，也可以变成不思滥取者的口头禅，实在可悲！大中学校的文学教育，对一代青少年的素质影响至大，这已经成为社会共识。可惜只知采取各种手段、耗尽师生全部时间精力在课文上，而不注意认真检验所选课文有无真正典范价值，却远未引起世人重视，更无措施让师生讨论教材本身的是非优劣，则不能不说是中国语文教育改革的重要缺憾与失误.金华市第六中学傅婷婷

第二篇：精选-“《游褒禅山记》不堪作教学” 讨论

“《游褒禅山记》不堪作教学范文” 讨论

《游褒禅山记》不堪作教学范文

内容提要： 王安石是北宋中期政坛上举足轻重的大力神，遂使这篇平庸凌乱的小游记长期享尽不虞之誉。验诸本文，溢美之辞，并皆不实。“华”“花”之辨，谬妄无据;碑文“漫灭”而“其为文犹可识”，文理不通。叙事则入洞“不能十一”就废游而出，景无所见，心无所得，大写所谓愈深愈难愈奇，纯属妄发空论;王氏既有游之志、力、物而不果游，却侈言志、力、物三必备条件，是无的放矢。“三愈”“三事”都是人所共知的浅薄见识，而故作高深理论，掩盖失败原因，教训他人，以失为得，适足见其为文不诚。不诚无物，而必欲死装高深奇伟，故不断东拉西扯，思路凌乱。教材编写者不学不思而滥取妄赞，则其文其评与所倡言的“深思而慎取之”，正背道而驰;以此教人，只能误人，岂堪作“范文”取法? ： 正与谬 事与理 情与伪 浅入浅出与深思慎取

王安石的《游褒禅山记》是篇即事生议的记游文，历来多为评论鉴赏家所叹美。中学语文教材虽屡经更改，文言文入选篇目变动较大，而荆公此文一向是在选之列，可见此文在中学语文教学界的地位之高、影响之大。一篇古文入选教材，自应情辞可观，事理可思，经得起推敲且耐得住咀嚼，方不负其为青少年启迪心智、涵养才性方面发挥其他学科所无的第 1 页 陶冶功能，这恰恰是语文教学不可取代的独特价值所在。正是教书育人的职业神圣感，时时督促自己对每篇课文不敢掉以轻心，授课之前，必反复讽咏，细心推究，深恐治学粗疏而教瞎范文，有负学生。结果发现，有的课文名气虽大而文理多病，实不堪作为范文选入中学语文教材。而编者或囿于历代传统选目之旧框框，或慑于现代文化风潮之新成见，不能深思慎取，望名滥选。评析鉴赏者更缺少自具只眼的学养与据实评论的文德，大凡入选之篇，似乎都是尽善尽美的典范，一味称颂，不遗余力，因而连一些本来显而易见、根本无法讲通的文病，也必百计为之强说曲饰。中学语文教师若以此类陈词滥美之言作为参照宝典，教学依据，其妨教误学之害即可想而知了。每念及此，心为之痛。谓予不信，请以王安石《游褒禅山记》为例，试作剖析，质诸不欺心、不误人的语文教育界同道。

这篇游记，叙议了二事：一是为褒禅山的本名“华山”正名纠谬，作者自以为是“深思慎取”的佳例;二则借自己偕兄弟等四人游华山洞半途而返的扫兴事发议，教导世人要达到“奇伟瑰怪”之境，必须具备意志、脚力、物资三个众所周知的条件。正山名与游山洞二事各不相谋，造成全篇事无中心，意无主旨，强合成篇，正如清代文论家刘熙载所指斥的“无一不文”1。且所记之事实属庸常，记游笔墨了无精妙，本无新意可以兴感;将自己游洞“比好游者尚不能十一”就

第 2 页 跑出来的失败之游，勉强引发作旅游需要有意志、脚力、物资的议论资本，终觉事理不相应，装腔而做势，这既是做文章之大忌，又丧其与读者平等对话的诚意。事之价值在其理，理之依据在于事，理与事一脱节，即使再正确，也难教人信服;事游离于理外，就发生是否值得一记与一读的疑问，而不仅仅是文之典范与否的问题。曾有善于学者云，读古书古文有三诀：第一步“以古为敌：……逐渐寻他缝隙，一有缝隙即便攻入，……读书方能入理。”第二步“以古为友：……把古人当如良友，相互切磋。”第三步“以古为徒：不妨把他人的书，拿来批阅……批评越多，知识自然越高，……” 2此实为读书有得的正确方法。本着《游褒禅山记》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治学态度，对此篇游记作一据实考查，依原文顺序，先辨山名之谁正谁谬，次观事理之为离为合，则此文有无选作教材的资格，即判然可晓。(一)不知“华”即“花”，妄生山名正谬之辨

王文的首段意在辨正山名，三句辩辞，竟有明显文理病句二，妄言独断者一。以下试就原文予以分析。

为辨山名，作者首句就以不容置疑的口吻判断道：“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也。”山之“阳”不过说山朝南一面，这与华山之洞“名”有何必然联系?只有习惯于大言欺人的英雄，才敢全无逻辑又斩钉截铁地断言：“华山洞者……以其山之阳名之也。”高中语文教科书注释云：“南

第 3 页 宋王象先《舆地纪胜》写作‘华阳洞’。看正文下句，应作华阳洞。”(按：今此洞仍名为“华阳洞”)据此可知作者连洞名都未弄清楚，就敢于指责他人“音谬”，这胆子也忒大了。此是一。下文紧接曰：“距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰‘花山’。” 既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存，又说“独其为文犹可识”，这叫什么话?“为文”是古代习用语，乃作文、写字之意，碑文既“漫灭”，则“独可识”的“为文”无论取“作文”还是“写字”之意皆不可通，明属无理“不辞”的病句。编注者无胆无识，不敢指瑕，只得含糊其词地将“其为文”增字曲说为“碑上残存的文字”3。若然，则何不曰：“独‘花山’二字犹可辨”，语简而意明?原文“其为”二字又如何狡辩得过去?词义语法是天下人公认共守之物，不通就是不通!即使是身居宰辅的“中国十一世纪改革家”(列宁语)，也难以尽掩天下人眼目!此是二。在以上两个文理不通的病句之下，接着一句，王安石曰：“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也。”据说是精意所在，“对我们今天的治学态度和精神，至今仍具有深刻的教育意义。”4这里妄生的正谬辩解，《教师教学用书》的“补充注解”或许也觉得原文有语病，所以又代为作者弥缝：“王安石认为碑文上的‘花’是按照‘华’的古音而写的今字”。究竟从何得知王安石有此古音今写之意?“华实”

第 4 页 之“华”分明是花朵果实之“花”的意思，同石碑残文的“花山”的“花”，全无分别，有何正谬可辨?蓄意标新立异，就需要训诂上的确凿依据，这是治学方法上谨严与否的大问题，为此本文不得不费辞辨析之。

首先，吹嘘此文者每提醒读者，通篇“按之俱是论学”。5我们细按原文，不能不说王安石的治学论断是极不严谨的，其根据有四。首先，判定“今言”(即当时当地群众的习称)为“谬”而己说为“正”，所据止是仆碑残文这一孤证，实难以推翻公众相传的“今言”，另立己说(古有名从主人的原则)。此其一。词义需要组织在文句中才能完全确定，石碑全文既已漫灭不存，只有“花山”二字可识，又安知此词在上下文句中之使用意义为肯定为否定?此其二。再者碑文既已不存，则立碑年代不能明，又何从得知此碑残文必为此山取名之初读本音?此其三。更何况“华实”一语，无非“花朵果实”之义，“华实”之“华”，音义并同于“花”，“华”“花”之间根本不存在谁正谁谬之界，同音同义，何来正谬之辨!今王氏强生分别，斥人谬谓己正，自诩为“深思慎取”，适足以表明其狂妄独断，不学不慎之过。荆公与编者补注以为“华(huá)实”的“华”读阳平声huá，其实完全不合秦汉典籍的古音义。试随手举数例以明本音正义：“桃之夭夭，灼灼其华。……桃之夭夭，有贲其实。”(《诗·桃夭》)仲春“桃李华”(《吕览·仲春》);“仲

第 5 页 春之月……桃始华”(《礼记·月令》);“彼采其华，我收其实”(《后汉书卷五二·崔骃传》);“夫华离蒂而萎，条去干而枯”(《后汉书卷六十·蔡邕〈释诲〉》)。“春华秋实”，“春花秋月”至今常用。凡此“华实”之“华”就是“花”，从来无人指为“盖音谬也”。字义语音乃天下同认公用之物，“拗相公”有什么权利以一己特制音意为独是，斥天下公器为大谬邪?!果如教材补注者所曲饰，说荆公本意之“华”指“华丽”，读为阳平声，那么与“华”丽相对的是质“朴”而非果“实”，文中该用“华朴”之“华”，方见确切。游记误用“华实”则明为遣辞不当、文理不通的语病，今人何必挖空心思为尊者讳!实际上，中国古籍中花果草木的物名虽多，从先秦至汉魏的全部典籍中都只有“华”字而未见“花”，所以《经籍纂诂》与《说文》俱未收“花”字(按：《说文解字注·检字》页六下与页二七四虽有“花”，经查检，实无此字)。“花”字始于中古，就浏览所及，始见于晋人诗赋。《说文段注》云：“华……，俗作花，其字起于北朝”。王氏果若尝深思，固当知：此山之在世必早于有“花”字之北朝，当地居民必有以名之，其名只能是“华山”而非后世始出之“花山”;谬读的岂非正是洋洋自得的王氏自己!至于中古后文字急剧孳乳，字音分化，“华”又读为阳平，专作“华丽”解。“华朴”之“华”的音义，与古代读阴平训“花”的“华实”之

第 6 页 “华”，二者有什么派生关联?无事繁琐引述，只看《说文段注》便可了然：“古‘光华’字与‘花实’字同义同音。‘葩’之训‘华’者，草木花也，亦华丽也。草木花最丽，故凡物盛丽皆曰‘华’。”6简言之，“华”为初文本字，“花”则后起俗字，音义无二;与质朴为对文的“华”而训华丽，变调读为阳平，其音义乃是从名词“华(花)”中引申分化而出。中国古人早以光华而高大命山，如“载华岳而不重”7之类，俯拾即是。王安石一见不知何时刻碑的“花山”二字残文，尚不知其在文中何所取义，当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判：民众世代相沿的名称“谬也”;至篇末又再次自吹为“学者深思慎取”的范例，实在看不出“思深”在哪里，“慎取”又从何说起?!编者必欲选此文来教人为学慎思的目的，完全落空;如用作思不深、取不慎、一意主观独断的前人教训，庶几近之耳。(二)说理牵强，以失败之游作训人资本

本文主体是记游，前面分析的给山名正音辩谬不过余事。如果记游精彩，议论新警，仍不失为大醇小疵之佳篇，无伤其传诵价值。可惜王安石不善记游，或不屑于叙实情，只有大发高论的兴趣。只凭自逞学问、教训人世的性格冲动左右记游笔墨，以至记事过于粗疏单薄而议论延伸过远、铺张过盛，事与理不能相应相称。加以此公自视高才而“动笔如飞，若不经意”的才子习性(《宋史·本传》)，则全篇内容漫无中

第 7 页 心、东拉西扯，行文凌乱，也就势不可免了。不怕不识货，就怕货比货。中国著名的山水游记不少，随便取几篇一比读，当知此言不诬。

先看游山记叙部分，这应该是全部议论的事实根据。只有写活写足游山的事实，使读者身临其境，后面的议论才能水到渠成地触发而出。道理必须有生动贴切的事实作基础，才有无可辩驳的说服力与可信性，所以中国古代的史学、文学、乃至哲学之作，都极重视先摆明事实，后概括道理。王安石此文名曰游山，实写游洞，中间一段即记叙此游，篇幅不能算少(与后面议论大体相等)，而记叙游观所见却绝少：开始说前后洞的几句，事在入洞之先，是不必身游，只听介绍也可知的;后面“有怠而欲出者……遂与之俱出”已是废然而返，只能算游余的扫尾笔墨。认真说，这些都不能当作身历洞景、正面记游的主体文字。全文真记身游的不过一句：“余与四人拥火以入，入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。”山洞深者，愈深入愈难行，景与洞外益殊，这是任何进过山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想见，倒是愈深入愈易行而与洞外无异，才足称奇，值得一说。自视志高千古、才大盖世的介甫先生，却拿这点人所共知的常识当作此游的发现，为文记之，以炫示天下!而“难”之状，“奇”之景，却一字写不出，只给人一个不说也知道的抽象概念，读不读并无所新感受，是虽不作不读可也，此记有何可“范”之处!瞎

第 8 页 吹者谓“深人无浅语”8，然而苏东坡指出古有“以艰深文浅陋”者，鲁迅先生亦有言：名人说的话不一定都是名言!前人已指出：“深”“难”“奇”三字，“公之学与文得失并见于此”9。而今的教材编者却知得不知失，把这一大实话赞为“异常简括”是“递进式的因果关系”10。不思文学要是“简”掉任何生动形象，全概“括”成因果逻辑的概念，天下还要文学干什么?迷信王安石其人，把他的浅薄意思也百计说成深刻无比，不论对提高鉴赏力与培养素质，都有害无益。

其实，记游的主要文字根本不在叙深入洞景，乃是在记此游浅入即出之败兴：“余所至，比好游者尚不能十一”。连他人的十分之一都不曾到，就随“怠而欲出者”俱出。实在说，此洞尚未真游过!景亦无所见，事亦无可记，介甫也无从瞎编，如实交代道：“方是时，余之力尚足以入，火尚足以明也。”纯属失败之游，责任全在自己，无可推诿!常人处此，是不会作游记示人的，因本无游观可记、心得可言;要作也只能《记悔》《记愧》而非记游。

荆公可是坚毅非常之人，一生耽于“世之奇伟瑰怪非常之观”，无论仕途出处之择、敛财治民之术、《诗》《书》《周礼》之训释、文字音义的说法、诗文篇章之命意，乃至懒洗脸、不更衣、须生虱等习性癖好，时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象。中国有过伟大的古文明，容易崇古

第 9 页 贱今。而荆公执政时教育神宗帝：“陛下当法尧舜，何以(唐)太宗哉?”连唐太宗都不值一学，要学就学尧舜，真是古得没法更古了;且此事“至易而不难!”其志大得没法更大了，连孔圣人也不敢道此。志高趣远之至，崇古的读书人于是拜倒脚下矣。荆公一生以奇论辨博独反流俗，而俗人都好奇，愈奇愈迷，且名动天下的大名人越是鄙斥流俗，俗人就越想以狂热的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。从心理看，神宗皇帝也不出古文化熏陶与好闻奇辩的俗流，所以荆公一怒，神宗就心怯。人臣享此威风，何愁文章不享盛名!率尔而为、了无新意的小文，评论家亦惊为“虽浅犹深”矣。11反复强调“深人无浅语”，正透露出一消息：此文之传世并非因文的质量，乃以其人的显赫声名。荆公生前身后一直以志高、才大、思深、学博出大名，这篇小游记即已突出地强调“深”“难”“奇”，古今评论者也多少看出“文如其人”这一点。只是其人究竟如何?现如今已很少去翻读史料，哪怕是《宋史》本传。教者学者只记住几顶“政治改革家、文学家”的空头衔，是不足以知人论文的。

看过叙事，就可以按“课文练习(一)”分析此文是否“在记游的基础上说理，记叙和议论紧密结合”?按常理，火尚明、力尚足，入洞不到十之一，就莫名其妙地出洞罢游，这种事，除了自责，实无话可说。介甫可是非常人之比，他深于心计，懂得百事“择术为先”(帝问治世何先，荆公对曰：“择术

第 10 页 为先”)。有术，则无话可说亦有文可做，而且能化凡为奇、变浅若深，以失为得，语无逻辑也貌似文有曲折……术之妙用无穷。故有术总是胜过有道，此国人所习知者也。中段貌似叙事，其实以辩议为骨干。例如此游所入未及十一，至浅也，而反复铺排推论：“问其深，则好游者不能穷也。”“然视其左右，来而记之者已少，盖其又深，则其至者又加少矣。”“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。”反复强化“深”，则自己“浅入浅出”的真相被障蔽，“深入”的错觉已在读者脑中印成，此笔墨障眼之术也。作者是个立志矫俗变世之士，对此次废游的关键原因，始终闪烁其辞，以至后文议论的诚伪，都无从辨识。文中说是“悔其随”，不记游洞却用许多笔墨写“怠而欲出者曰：‘不出，火且尽’。……既其出，则或咎其欲出者”等情事以分散读者的注意力。则咎在他人，而非悔恨自己，其悔不诚。正是“始终不肯认错之意，溢于言表。”12而《教学用书》编者，却傻乎乎地说什么“突出‘悔’字，为下文借事说理作依据。”且那时所谓“火”无非手持大把松明，是“且尽”还是“尚足以明”?举目可知，怎会误信而随?作者是三十四岁的人了，怎么会如幼儿尾随大人似的“遂与之俱出”?即使悔随，再议论也不出韩文公“行成于思，毁于随”13，还能有什么更高明的“记游基础上的说理”可发? 这又是常人之理，介甫不然，史称“安石议论高奇，能以辨

第 11 页 博济其说”14。观其行事可知，所谓“以辨博济其说”者，实即以自己的错误与失败辩说成对方罪责。试看从叙事之末句“余亦悔”，转到议论段的首句：“于是余有叹焉”，就可领教出王安石如何以失败之游反作“余之所得”的本钱之“辨博术”。作者撇开“悔”字不去深思自咎，却突如其来(《教学用书》却胡说“自然转入”)地叹起古人来了：“古人之观于天地山川……思之深而无不在也。”时则从今溯古，地则由天及地，其事虽肤浅而所叹高大矣。下句却又放开古人，接以地夷近则游者众、险远则至者少一句，这本是妇孺皆知的废话，依据“深人无浅语”的思维定势，则又似概括出普遍真理矣。再将“险以远则至者少”的七字敷衍成二十三字：“而世之奇伟瑰怪非常之观，常在于险远，而人所罕至焉。”增字不增义，又恍若思致奇丽矣。近众远少二句议论虽与“古之观天地”不接，更和自己游“不能十一”而出之事无关，总算靠同义反复而语意连贯，“非有志不能至”的结论，也还顺理成章。“教学用书”力言：处处照应上段叙事，突出“有志”为中心，却是不实之赞。上段叙事根本回避自己有志无志，何处有过照应?这里首出非“志”不能，紧接“有志矣”，又立即叉开言“然力不足”亦不能，再又叉到“而无物”亦不能，步步节外生枝，何得谓“突出中心”?至于“志”“力”“物”，更被编者吹嘘得天花乱坠，三事分立并列而谓：“阐明其间的内在联系”“揭示辨

第 12 页 证关系”“从事物的规律性归结到人的主观能动性”“逻辑十分严密”15……竟连颂扬经典哲学的动听赞词都贴上了!其实略一思考就明白：游山洞先要有意(《说文》：“志，意也”)，次则身体许可，再带上必备之物这点经验，游人尽知，不游也懂，何须搬弄高深哲学?与游不游褒禅山又有什么要紧关联?且王安石与四人既有意游山矣，力又足、火尚明，是志、力、物三者俱足，“规律性、能动性”皆备，竟出而废游。此游的事实是检验“志、力、物论”诚伪的唯一标准，废游岂非“规律”破产、“能动”未动，“必要条件”实未必然也，胡吹些啥?此游成败与有无“志、力、物”无干，议与事脱节;大书三字为了故作深思状，全属无的放矢;三字非深游亲得，纯系面壁想当然而出，乃不争的事实。这等与事无据、把常识装扮为真理的议论，无助启迪读者，作者本无实感，虽不发可也。

在罗列了“志力物”这点旅游常识须知后，王安石公布“余之所得”了，据《教学用书》说：“是记游内容在思想认识上的理性概括和深化”，有“特定的思想意义。”即文中以下二句：“然力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔。”这一句很莫名其妙，力能至险远、观奇伟，反倒可讥可悔邪?与全文立意大反，语无逻辑，也算“理性概括”?课文为之注云：“然力足以至焉”“下面省去‘而不至’之类话。”已见上文者下文可省，情理自明者可略，修饰语可以简约;

第 13 页 要是连否定辞意也可省为肯定、或者去肯定辞能作否定句，则天下文章如何读?粗疏失语，文理不通至此，还好意思吹捧为“语言精要得当，以至文章难以增删改换”!教材之蒙骗学生，亦甚矣。下句“尽吾志也而不能至者(按：“而不能至者”五字正当改换在上句“至焉”之后方宜。不可省而省，可省不省，“精当”云乎哉)，可以无悔矣，其孰能讥之乎!”这是假定句——要是“尽吾志”的话，则如何如何。这恰恰表明议论不是建立在事实的基础上，而是在反事实!这也正是“安石议论高奇，能以辨博济其说”的真正法宝!画鬼容易画人难，君子耻言过其行，故没那么多奇谈高论可发;一旦言不顾行，议论不受事实检验，任凭假设随意推论，即使成天“高奇”，有何难哉!又如前面叙事一字未提及“人讥”，名曰“悔随”实“咎其欲出者”，至此却大书特书“于人为可讥，于己为有悔。”倒像挺委屈似的，此皆言不顾行，议不由衷，死不认错之作风也。青少年一代，最好别学这一套。

至若篇末重提仆碑，手法与废游而叹古人观天地一样，此则借碑文而“悲夫古书之不存”，似乎学问陡然博大了。其实古书纵然只字片纸尽存，又能怎样?许慎《说文解字》与经传汉唐古训虽在，然而不禁“坡者，土之皮也”之类16蔑弃古书古义的王氏《字说》与《三经新义》，有帝王撑腰，荆公不是照样可以将私臆胡说颁行天下，钦定为科举取士的第 14 页 标准解读吗?古书无能而权势万能，才是古书真可悲处!然而权势不可能完全禁锢天下人之思考，故王安石又说对了：“此学者不可以不深思慎取之也。”

王安石之才学自然有其卓异于人处，诗文也有佳作。然而其才性偏固之失异常突出，作为一意孤行、师心自任之士，一旦权倾天下，即以一己之学强加天下，残酷锄灭异己，连皇帝都怕他三分。文如其人，故文章有专横独断习气，是毫不奇怪的。令人惊讶的是，震于荆公仰仗皇帝全力维持的威名，与王氏新学为神宗后二百年赵宋昏君奸相一贯强制推行的权势，不独旧评有人吹嘘此《记》“在王集中第一”17，而且至今仍旧只见虚辞滥美的所谓欣赏不断发表，而罕见对如此明显的文理不通之病作实事求是的批评18，岂非怪欤?联想起当代评论界对与王安石同朝的苏轼诗文却有数不清的“积极与消极”“进步与保守”的苛细批评辩讼，独对王安石诗文几乎只有颂美而无如实分析，二者对照，评论界分明有种不言而喻的思维定势：只要其人主张“变法”“维新”是法家，则其文章不必读，内容必正确无误，艺术自优秀非凡，所谓“鉴赏”实无鉴别，只有妄赏，一门心思变着法儿挑好听的说就是!连“深思慎取”这一为人治学的金玉良言，也可以变成不思滥取者的口头禅，实在可悲!大中学校的文学教育，对一代青少年的素质影响至大，这已经成为社会共识。可惜只知采取各种手段、耗尽师生全部时间精力在第 15 页 课文上，而不注意认真检验所选课文有无真正典范价值，却远未引起世人重视，更无措施让师生讨论教材本身的是非优劣，则不能不说是中国语文教育改革的重要缺憾与失误.“琵琶反弹”不等于创新

--就《游褒禅山记不堪作教学范文》

一疑：“《游褒禅山记》不堪作教学范文 ”之说可否成立。傅先生文题语出惊人：《游褒禅山记》不堪作教学范文。惊人之余，我们也不难发现其中的漏洞。因为我们知道，任何一篇入选的文章，都会有它于教学的或利或弊，并不是所选文章都得是范文。都那么“范”，不把人教死学死才怪。王文入选教材，未必是因为它尽善尽美，更没有谁规定要拿它做范文。除非教师自己一厢情愿偏偏要去范它不可。任何的材料到了教师手里，都该有灵动的多样化的解读、品悟方式。再好的文字，如果我们僵死地去教，就是糟蹋，糟蹋写者，糟蹋读者(课堂读者当然是学生)，也糟蹋自己。也许，关键还不在文本身，要反思的是我们教者。很怕那种把什么都归咎外因的批判，与其说语文课堂需要好文章，不如说我们更需要一种合理的执教观念呢。而作者这一说，正好暴露了老师们自己的弱点，即久存于骨子里的教法、观念的可怕，总以为教课是拿范本规范人。从这个意义上说，我倒还喜欢上了这荆公的随意而作、随心而感的小文，全不必要求学生都赞美它，欣赏也罢，鄙薄也罢，只要是学生诵读吟

第 16 页 咏之后的真感触，有什么不可以一发!作者不是引用了一段古人读书的议论吗：善于学者云，读古书古文有三诀：第一步“以古为敌：……逐渐寻他缝隙，一有缝隙即便攻入，……读书方能入理。”第二步“以古为友：……把古人当如良友，相互切磋。”第三步“以古为徒：不妨把他人的书，拿来批阅……批评越多，知识自然越高，……” 此实为读书有得的正确方法。

其实这岂止是读书的好法子，更是教书的秘诀呢。一篇古文拿来给今人诵读，一百个人可以有一百中感触，一百种体会，一百个评价，可以在认同中共鸣，可以在质疑中驳诘，可以在迁移中联想。为什么非要“范”它“尊”它个贼死? 这正如许多人抨击教参、抨击教学模式一样，其实错哪在教参、模式本身，错在人自己要拿它做枷锁套了自己，套得动弹不得不能自拔还迁怒他人，真正的岂有此理。

二疑：写者以纠缠“花”、“华”为口实，妄下断言，是否地道。

读古文，有时候要字斟句酌，慢嚼细咽，有时候却未必要执拗于咬文嚼字。中学文言课文的教学，最忌讳带着学生去考古。想把篇章里的字词查证殆尽，无异于自讨苦吃。我读王文的感觉就是，没有必要把气力花在“花”、“华”的考证上。作者无非是以华山字音的可能误读，发“不深思慎取”而随的感叹而已。作者游的是华山洞，对其名目有疑有感，第 17 页 实在是情理之中的事。写者却偏要以此讨伐荆公，说什么“王安石一见不知何时刻碑的‘花山’二字残文，尚不知其在文中何所取义，当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判”云云，我看这帽子是扣大了，荆公泉下有知，也必愤然鄙弃，不屑与辩。相反，我倒是觉得这“华花”之言，从细微处留下了荆公善于细思慎辨的明证呢。再说，如果因为“花华”之争为排开作品的理由，那么又有多少清晰纯粹如今文一般明白如话的文言文供选择呢?我觉得，文言文教学，要我们更加用心地区分哪些是枝末，哪些是关节，我们吟诵涵泳它的意义究竟在哪里，我们接近它的价值究竟有多少，有了这些底，取舍详略就在自己了。

三疑：写者把“说理牵强，以失败之游作训人资本”作为否决王文的实证，是否合理。

首先，王文所发感慨，全在一个“悔”字。既是“悔”，则说明当时自己是想深入的，但友人以“不出，火且尽”为由欲退出，自己虽有游兴，却经不起懈怠理由的侵扰，“随”之而出。“悔”的不是没有尽兴游玩，也不是没有看到更险远的景观，而是不能坚持自己的意愿，轻易尾随他人，为此行留下遗憾。由此，作者才更加深彻地感悟：“尽吾志而不能至者，可以无悔矣!”这样基于具体事由而发出的真切感叹，竟然被强加于“闪烁其辞”、“非悔恨自己”、“其悔不诚始终不肯认错之意，溢于言表”的断言。依我看，王

第 18 页 安石并没有借文训人之意，读文者也大可不必自作卑怯状等他训斥。

其次，“失败之游”为什么不可以入文?为什么不可以借失败的游历发人生感触?难道给人启迪震撼的理，都得放到成功经历中才能使人驯服?没有谁可以成为永恒不变的真理，也没有任何一个成功者的范例和名言因为他的成功就可以冠冕堂皇地来训诫人。假如作者真是不畏险远，不随人止，到了那愈发瑰奇的境地，然后再来发一通惊世哲理，我们就理所应当心悦诚服地去恭顺温良地受戒了吗?仅仅因为是失败的游历就剥夺了他发言论的资格，那我们这些凡人还有多少说话写文的余地?且，按这个理，苏轼的《时钟山记》就更选不得了，选来不是更麻烦吗，赞成他的观点吧，显然他有错;否定吧，又不好把握一个尺度，怎么可以把伟大的古人这样的小错拿来给后人鄙薄呢?如此这般，我们倒真是不敢再教学了。我想，如果教师自己特别偏爱某个作者的某篇作品，也未必非选进来不可。萝卜酸菜各有所爱，教师完全有自己补充的自由度。但选文未必要选代表作者最高水准、最高立意的篇什。韩愈的《祭十二郎文》能代表他哪方面的成就呢?但我和学生读它，却更有一种亲切，看到的不是叱咤风云的文豪架势，而是他作为“人”的心酸苦楚，这“普通人”最真实最动人的一面，给人的感染与震撼不见得比那些宏文少。

第 19 页 扯远了，回来说。读傅婷婷老师此文，一时心血来潮，生出许多激动来。这激动也使我自己的文字缺少理性。但今儿不要那理性也罢。谁叫傅文中有那么多咄咄逼人的霸气呢――尽管这是以今人霸不能声辩的古人。

客观的说，对作品的解读，实在是应该允许褒贬不一的观点并存，多元才多感触。反弹琵琶的初衷或许是好的，但千万别以为反弹就是创新，反弹就是为学生负责为教育忧患，更不要为了反弹就从一个极端跌向另一个极端。语文阅读需要范文吗? 如果不需要，那么为什么不需要：)如果需要，那么选择语文阅读范文的标准是什么?这选择的标准可能是唯一的吗? 马克义--本人是这样思考这个问题的

说到教育，本人多少还是能够说出一些道道来，毕竟，本人既有大学教学的经历，又有十几年在大学从事教学管理的经历，多少知道一些教育是个什么东西。

仅仅从教学这一角度来说，语言阅读自然需要一些范文。人类保存下来的文本充满了世界，教师和学生进行教学的时间极为有限，不选择一定数量的范文，教师海阔天空地教，学生海阔天空地学，这样做虽然可以培养学生自由思考，但要使学生掌握基本的、共同的、必须掌握的语言知识和语言能

第 20 页 力也有一定的困难。

这也就是说，在语文教学过程中，选择一定数量的范文是必须的。现在的问题就是选择语文阅读范文的标准是什么? 从逻辑上来说，应该没有什么标准，任课教师自己确定就行了。但是，教育这一过程非常复杂，复杂得人们几乎不知道教育是个什么东西了。这样，社会、政府、学校、学术权威、家长甚至学生都要插手选择阅读范文这件事务。结果就把本应由任课教师享有的选择阅读范文的权力剥夺的干干净净。教师没有了这个权力，倒也好。不管什么人确定什么范文，本人照本宣科地教就行了。这样，慢慢地，选择阅读范文竟成了政府的事情。

政府只是一个符号，最终拥有选择范文的权利的人，也就是那些所谓权威。当然，这些权威也得听政府某些高层人士的话。这样，实际的结果就是政府高官和学术权威选择范文。这两种人既不教学，也不搞教学管理，既不了解教师，也不了解学生，纯粹按照自己的喜好选择一些范文，全中国的教师和学生都得按照他们的方法教，按照他们的方法学。这个教学怎么搞得好。即使这些人选择的范文是最好的范文，也都不出几堂好课来。何况这些人几乎选不出什么好范文。仅仅从教学质量这个角度来说，中国教育中语言教学完全是失败的。从小学一年级到高中毕业十二年的语言教学之后，大学还要开什么大学语文，还要开专业语文。大量的大学毕

第 21 页 业生撰写的毕业论文几乎是“狗屁不通”。这中间，政府垄断教材、政府制定教学纲，政府告诉教师怎样教，政府告诉学生怎样学可能是一个最为重要的原因。

要使教学质量提高，最根本的办法就是把选择范文以及课堂教学的权利统权交给任课教师。但这样做也有困难。一个学校有很多语文教师，这些人各按各的授课，也“不成体统”。但可以把这个权力交给学校。这样做实际上只是把这些东西交给一个学校教育语文课的教师的“共同体”。这样，社会可以通过监督学校来制约教师使用什么范文。政府也可以通过管理学校来监督制约教师使用什么样的范文。

每个学校自行选择范文，这些范文都放在教材之中。这样，学校自行选择教材的结果就是全社会的教材竞争。这样，不同的地区的学校可能使用的是不同的范文，不同类型的学校可能使用的是不同的范文。这样，一些好的范文自然就会被选中，一些用过之后发现不好的自然就会被淘汰。我们经常谈论的日本教科书的事情，实际上在日本是一个非常小的事件。只是中国政府将此事过份扩大了。在日本，那些不承认侵略的教科书的使用率只有百分之零点几(倒是很多普通人购买这些教科书读一读，这并不是坏事，知道还有人不承认侵略并不是一件坏事)。从这里也可以看出，日本人对二战的反省基本上还是可以的。日本的教科书要通过审定，但政府的学术部门也只是审定审定而已。在日本那样的第 22 页 社会，政府连不承认侵略的教科书中的内容都没有权力审定掉，就说明民间的力量有多大。尽管如此，那些不承认侵略的教科书在日本的教育中并没有什么太大的影响。百分之九十以上的学校使用的还是承认侵略的教科书，这就说明，把选择教材的权利交给学校，通过“市场竞争”，最终产生的结果比使用“钦定教科书”不知要强上多少倍。

要把使用教科书的权力交给学校，就必须把学校的管理等也交给地方。这就涉及到整体教育制度的改革了。这里就不多说了。

何碧峰--我的“扛”

1、《游褒禅山记》本身就是随笔，王安石并未力图把它写成美文(正宗的游记)，所以傅文似乎没必要以美文的“标准”去衡量，更无必要旁伸一笔——批评王安石“时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象”(虽有知人论文之说，但也不可以画等号)。

2、傅文问“究竟从何得知王安石有此古音今写之意?”其实，这正是读者要发问傅老师的问题。呵呵。

3、傅文说，“既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存，又说“独其为文犹可识”这叫什么话?”

其实这话很正常，“漫灭”中的“漫”从“水”，浸坏之意，“漫灭”即模糊之意。全句意思是说“碑文很模糊，但所刻的‘华山’二字还可以辨认”。但作者为增强己文的说服

第 23 页 力，“硬”译出“字迹不存”之意。

4、木棉文显然属“路见不平一声吼”，虽也有点大气，但的确给我们提出一个值得深思的问题——首先应该解决怎么教的问题。

第 24 页

第三篇：《游褒禅山记》

《游褒禅山记》教案

——王安石

好文章，特别是古文，如牛肉干，越嚼越有味，越嚼越能感受它的精思细理篇课文就是如此。

我初次阅读并未感觉有什么特别之处，无非讲了‚志‛‚力‛‚物‛的辨证关系——这个学生一读就能理解。可在我看了有关评论之后又读，发现好文章就是好文章，他之所以能流传后世，定有它特别高妙之处，这篇文章区区几百字通过对一次游玩的简单记述就为我们深刻透辟的阐述了怎样成大事以及以怎样的态度做学问的问题，前后呼应，详略得当，记叙与议论完美结合，无一句无着落，没有旁逸之枝，思维严密、清晰（无怪乎作者是政治改革家，纯文学家思维一般没有这样严密清晰，很多时候混沌一片），如果也能让学生领略到这一点，可以激发学生阅读古文的兴趣。

[作者简介]

王安石：(1021--1086)，北宋政治家／思想家／文学家，改革家．晚号半山。神宗时，曾推行变法，被列宁誉为‚中国十一世纪的改革家‛，‚我执政一日，新法便推行一日‛。后因保守派反对失败后，退居江宁，封舒国公，旋改封荆，也称荆公，卒谥文。其散文雄建峭拔，被推为‚唐宋八大家‛之一。其作品今存《王临川集》等》。

教学过程：第一课时

一、导语：

以前我们写游记主要写哪些内容？

学生答：旅游的时间地点和谁一起去，然后写所见，抒发对大自然的热爱或者抒发对古代文明遗迹的赞美，对古代劳动人民智慧的赞颂以及由此引发的作为炎黄子孙的民族自豪感等等，可这篇游记却不是如此，它通过作者的亲身游历探险，发幽微之思，阐发深邃的哲理，那么作者为我们阐发了那些哲理呢？他的观点给我们那些思考呢？好，下面我们就一起学习这篇文章。（板书课题，然后通读全文）

二、简介作者并解题

1、记是一种文体，‚记‛实为杂记，有许多文章因事因感而发，或叙或议，或抒情或说明，不拘一格，不便归类，于是称为‚记‛。《小石潭记》、《登泰山记》、《醉翁亭记》等等。

2、学生疏通字词，教师补充：

庐冢(lú zhǒng、卒(zú)、仆(pū)

独其为文犹可识(shí)

瑰(guī)怪、褒禅（bāo chán）山、窈（yǎo）然

咎（jiù）、无物以相（xiàng,）之、何可胜（shēng）道也哉、庐陵箫君圭（gūi）君玉

余弟安国平父（fǔ）

3、学生自读，并讨论本文的结构层次 明确：本文共分为三个部分

第一部分（第一、二自然段）记游所见的景物和经过。

第二部分（第三、四自然段）写游山的心得。

第三部分（第五自然段）记游的结尾，补叙同游者的籍贯、姓名和作记时间、以及作者籍贯、署名。

三、研读第一、二段

（一）1、指名朗读、口译。如有疑难则请其他同学回答或由教师点拨。

重点掌握以下词、句： 一词多义：

A.‚卒‛：①死。‚卒葬之‛。②终于。‚卒相与欢‛。（《廉颇商相如列传》）③士兵。‚夫以疲敝之卒……‛（《赤壁之战》）

B‚文‛：①碑文，整篇文章。‚其文漫灭。‛②文字。‚独其为文‛。、③华美、有彩饰。‚舍其文轩‛。（《公输》）

C．‚道‛：①道路。‚有碑仆道‛。②说、讲。‚何可胜道也哉‛。③道理。‚传道受业‛（《师说》）④正确的方法。‚策之不以其道‛。（《马说》）。

D．‚极‛：①尽，－尽情享受。‚极夫游之乐‛。②至多，最多。‚亦极七八万耳‛。（《赤壁之战》）

词性活用：

A．‚舍‛：筑舍定居。名词活用为动词。‚始舍于其址‛。

B．‚名‛：①命名，称呼。名词活用为动词。‚名之曰褒禅‛。②说清楚，说明白。名词活用为动词。‚而莫能名者‛。

C．‚穷‛：穷尽，走到头。形容词活用为动词。‚好游者亦不能穷也‛。

‚……者……也‛表示判断的两种形式：

①表示单纯的判断，‚者‛前是主语，‚者‛后是谓语。如‚今所谓慧空禅院者，褒之庐家也‛。‚廉颇者，赵之良将也‛。

②表示因果关系的复合判断，‚者‛在②这里除了表示停顿语气外，还有提示原因的作用。如‚今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也‛。‚吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也‛。）这些词语的掌握揉进翻译通课文时。

2、然后试以华山洞作为参照物，根据文中的方位，画出虚拟示意图。

（提示：禅院在距华山洞五里的西面，因为华山洞‚距其院东五里‛；仆碑在华山洞西面百余步的地方，因为仆碑是作者从禅院东去华山洞的路上看见的；前洞就是华山洞，前洞的‚前’是相对于后洞的‚后‛而言的；后洞在华山洞

北面五六里的地方，因为华山洞在‚华山之阳‛，‚由山以上‛则是北面了。）

3、作者游褒禅山，介绍褒禅山的由来引出慧空禅院，又引出要游华山洞，可写那些仆碑以及仆碑上的文字好似可有可无，好象作者的闲笔，是不是因该删去呢？

（如果学生答不出，先留下来到后面解疑）对‚花‛和‚华‛的辨析体现了王安石爱钻字眼的习惯，他也因此而尚受时人讥笑，你是如何看待他的这个习惯的？（讨论）

引领学生背诵这一段。本名→别名由来及证明→华山洞名来由→从仆碑看出本名→指出音谬。（明确：褒禅山——慧空禅院——华山洞——碑文）

（二）研读第二段

1、二段略写什么？详写什么？运用了哪些对比？有哪些作用？提示：略写前洞（19字），较详细地写了后洞特点及游后洞的所见所感。这一段中有那些对比：

①前洞的平旷与后洞的幽深对比；‚其下平旷‛——‚有穴窈然，入之甚寒‛

②前洞‚记游者甚众‛与后洞‚来而记之者已少‛、‚其至又加少‛对比；

③‚余所至‛之浅与‚好游者‛所至相比；

④进洞时‚其见愈奇‛的欣喜与出洞后因‚不得极夫游之乐‛的懊悔相比。作用是为第二部分的议论作铺垫。

2、作者游洞后出来后的心情怎样？‚后悔‛为什么后悔？因为余之力尚足以入，火足以明也，却随之出，不得极夫游之乐也，实意在说明自己意志不坚定。以‚悔‚结束记游，为下文抒发议论作铺垫。

（三）指导背诵：

师生共同讨论本段层次划分：

第一层（开头到‚遂与之俱出‛）记游洞经过； 第二层（‚盖余所至‛至段末）追记后洞中所见并表示遗憾心情。

前洞（平旷、记游甚众）——后洞（窈然、寒、深）——进入（深、难、奇）怠——俱——追记洞中所见（盖余所至……又加少矣‛）——追记自身，伏‚悔‛字（方是时……火尚足以明也‛）——以‚悔‛结束记游（既其出……游之乐也‛）

第二课时

四、研读第三四段

（一）指名朗读、口译第３段：

①‚古人之观于天地……‛意思就是‚古人观察天地‛。‚之‛，助词，无义，有舒缓语气作用。‚于‛，这里表示观察的对象，译成现代语时可省略。

②‚险‛，这里用的是本义，即‚高山‛，因为后洞在山上。‚夷‛，指平地，说的是前洞地势。

③‚至于幽暗昏惑‛中的‚至于‛是实词性词组，意思是‚到了……的地方‛。

④‚尽吾志也而不能至者‛中的‚也‛，在一般情况下可省，但此处不能省，它表示肯定的语气，意思是确实尽了自己最大的努力。

⑤‚此余之所得也‛：这是特殊形式的判断句，读时‚此‛后应作一顿。

要提示学生注意‚焉‛‚也‛‚夫‛‚则‛‚而‛‚故‛‚矣‛‚然‛‚其‛‚乎‛等虚词在表达语气上的作用

1、‚于是余有叹焉‛承上启下，进一步具体阐述作者后悔心情背后的思索。

2、作者先说古人‚古人之于……而无不在也‛ 作者为什么先说古之人？答曰：以古人为标准，另外可以使作者的立论更有说服力

3、然后作者写一般人惧险远‚夫夷以近……则至者少‛（照应前洞），所以他们就不能见到‚世之奇伟、瑰怪、非常之观‛，这让我想到毛泽东的七绝诗——《为李进同志题所摄庐山仙人洞照》：‚暮色苍茫看劲松，乱云飞渡仍从容。天生一个仙人洞，无限风光在险峰。‛从文中‚世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远‛就为“无限风光在险峰”这句话做了注脚。

4、欲得非常之观，就必须有志（而世之……非有志者不能至也）；

5、然后说到有志无力（有志者…亦不能至也）；有志有力，还要有外物（有志与力……亦不能至也）；

6、最后两个分句再次说明只要有志，尽了自己的主观努力，即使不能达到目的，也可以‚无讥‛、‚无悔‛。

作者说‚不能至‛是指什么说的？（不能至洞的深处，不能见‚非常之观‛。）

这本来是件‚有悔‛的事，为什么作者又说‚可以无悔‛呢？（因为已经‚尽吾志‛了。）

‚尽吾志‛是什么意思？（为实现自己的愿望作最大的努力。）

总结：作者揭示了‚志‛、‚力‛、‚物‛三者之间的辨证关系，强调了‚力‛与‚物‛这两个客观条件的作用，又强调了‚志‛这个主观因素的关键作用，强调只要尽己之志，虽然不能达到目的，亦可‚无悔‛、‚无讥‛，作者在这儿所论述的既是游山之所得，又是治学处事之理，也是成就一切事业之道。从这里大家受到了什么启发？能不能结合自己的生活学习谈一下。

（二）研读第四节这一段有写到仆碑上的文字，和第一段中的有关仆碑的描述相应。（前面的描写为后面的议论埋下伏笔。）

写这些仆碑表达了作者什么观点？（治学必须‚深思慎取‛）

思路：作者从第一段的‚有碑仆道，其文漫灭‛，联想到‚古书之不存‛，从‚音谬‛联想到‚谬其传‛的情况不可‚胜道‛，自然地得出治学必须‚深思慎取‛的结论。

五、讲析第五段这一段是补叙，交代同游者籍贯、姓名和写作本文的时间并署名。思考：同游者的姓名没有出现在正文里，而是记在这段文字中，这样写有什么好处？

提示：能使行文简洁，避免横生枝节。

六、问题讨论。本文的记叙部分和议论部分是怎样紧密联系的？

（试从①过渡衔接；②两部分在文字上的前后呼应；③游山与治学处世两者的内在联系这三方面思考）

提示：

①两部分之间使用了过渡句：第二段最后一句‚不得极夫游之乐‛开启下文，第三段第一句‚于是余有叹焉‛紧承上文，领起全段，使文章前后衔接，过渡自然。②文字上前后呼应，意思贯通，起照应作用的句子有‚夫夷以近，则游者众‛和‚其下平旷……记游者甚众‛；‚险以远，则至者少‛和‚有穴窈然，入之甚寒，问其深，则好游者不能穷‛、‚来而记之者已少‛；‚奇伟、瑰怪、非常之观‛和‚其见愈奇‛；‚非有志者‛和‚怠而欲出者‛；‚随以止‛和‚遂

与之俱出‛；‚可讥‛和‚人咎‛；‚在己为有悔和‚悔其随之‛；‚仆碑‛和‚有碑仆道‛；‚古书之不存‛和‚其文漫灭‛；‚谬其传‛和‚音谬‛。前文的记叙正是为议论部分埋下伏笔，使议论有依据。议论部分是记叙的深化，是从具体事物中悟出来的含有哲理的感想。

③作者把治学处世比作游山，抓住它们之间的共同点：都必须具有百折不挠的意志和深思慎取的态度。在充分讨论的基础上指定一人到黑板上写出自己编订的‚前后两部分对照表‛，其他同学补充订正。

第四篇：《游褒禅山记》教学设计

《游褒禅山记》教学设计

一、概述

《游褒禅山记》是高一年级语文版必修三第四单元的第一篇课文。本单元编选的四篇写景状物类文言文，以景物为依托，说理抒情，线路了深厚的文化底蕴和极大的民族智慧。本单元的学习重点是：能够借助注释和工具书，读懂文章内容，了解古代文人热爱生活、关注社会的态度；领略主要表现手法，体会其艺术表现力；梳理和掌握一些常用文言实词和虚词的意义和用法。《游褒禅山记》是北宋著名的政治家、文学家王安石通过一次十分扫兴的游历来阐发道理的说理性散文。作者借游褒禅山，阐发了人要有不畏艰险，勇于进取的精神和治学处事必须“深思慎取”的道理。文章记游，目的却是为了说理。记游时，语言朴素简洁，为说理留下伏笔；说理时，因事而发，生动自然，具有 很强的说服力。同时，也为我们提供了生活中的万事万物都可以吸取教益的启示。《游褒禅山记》的教学设计拟探讨以下两个层面的问题：一是通过读懂内容借鉴学习作者“尽吾志”和“深思慎取”的思想。二是学习即事明理，叙议结合，前后紧密相扣，以小见大的写作方法。本课用两课时完成。

二、教学目标分析

（一）知识与技能：

1、正确、流利、有感情地朗读课文，通过朗读来体味《游褒禅山记》的语言特点，感受语言的形式美。

2、学习本文中名词活用为动词、形容词活用为动词的用法。了解文言虚词“以”、“其”的意义与用法。

3、学习本文从记游到议论，即事明理的写作方法。

（二）过程与方法：

1、反复诵读：这是本课教学的主要方法，通过反复诵读能熟悉并理解课文内容，积累文言知识。

2、串讲翻译：通过文本的疏通，为学生理解课文扫清障碍。

3、问题探究：展开教师、学生、作者和文本四者之间的对话，理清“志”、“力”、“物”之间的关系，从而理解作者所阐发的人生哲理。

（三）情感态度与价值观：

领会治学处世皆须坚定意志，并且要深思慎取的道理。教学重难点

教学重点：

1、重点积累名、曰、文、进、奇、好、出、极、观、求、险等文言实词的意义。

2、掌握虚词“以”、“其”的意义与用法。

教学难点：

1、学习即事明理，叙议结合，前后紧密相扣，以小见大的写作方法。

2、借鉴学习作者“尽吾志”和“深思慎取”的思想。

三、学习者特征分析

学生经过初中和高一上期的文言文学习，已掌握了一定数量的文言实词、虚词，学生的文言文阅读能力有了明显的提高，因此，学生学习这篇浅易的文言文并不会感到特别的吃力，但仍有一些难点有待突破，如文言句式，词类活用、虚词的用法等。学生虽然掌握了一定的文言文阅读能力，但由于人生阅历的缺乏和知识结构的不完善，对文章所阐发的人生哲理的领会有一定的困难，因此，这篇课文的教学设计是通过疏通文本，学习文中文言文知识，从而领会作者阐述的“深思慎取”的道理。

四、教学策略选择与设计

本文是一篇文言文，文字上有一定的障碍，应在课前梳理清楚。本文又是一篇游记，可与学生自己的习作进行联系比较。为了激发学生的学习兴趣，可利用多媒体手段展示相关的风光图片以及作者的游程（制作成多媒体课件）。为了掌握本文重要的文言词语，可利用多媒体手

段展示相关课堂习题。引导学生利用注释，使用工具书自己翻译，必要时教师进行点拨，培养自学能力。告诉学生翻译文言文要遵循的原则。调动学生思考、讨论、交流的积极性，培养学生发现问题、解决问题的能力。提示学生反复诵读课文，体会文章所阐述的道理。鼓励学生及时归纳学习文言文的方法，注意积累文言文知识。

五、教学过程（第一课时）

1、煽情激趣，导入新课。

播放褒禅山的相关图片，教师作简要介绍：登泰山而翻阅历史长卷，游桂林而观看水墨山水，攀黄山坐叹造化神工，览九华心熏佛国烟香。褒禅山无此佳境，褒禅山也是一座相当平淡的山。幸而由于历史的偶然，宋王安石到此一游，留有一记——《游褒禅山记》（板书），山遂以文名。这篇游记不以表现山水之美为主，而是在记游的基础上，进行大量的议论，议论是文章的中心，而记叙只是一个引子。那么作者借助游褒禅山，阐发了怎样的道理呢？下面就来学习这篇文章。

设计意图：多媒体导入，用大量的图片和简要的介绍引起学生的兴趣，拉近学生和文本的距离，调动学生的积极情感，为学生理解文章的内容奠定了基础。

2、熟读课文，感知内容。

（1）自由朗读课文，圈点勾画重点虚词、实词和特殊文言句式；标注出疑难字句。（2）听录音，有感情地小声读，读完之后在纸上写下自己的直觉感受和原初体验。（3）师生交流，质疑释疑，完成对课文的翻译，熟悉课文内容。

设计意图：指导学生阅读和理解文言文，要重视作品的阅读鉴赏的实践活动，注重诵读的指导，从内容理解到作者情感的把握，从语言的品味到思想内容的品评，都离不开对文本的诵读。

3、研读文本，探究赏析。

（1）、速读全文，概括每段大意。（整体把握内容）明确：第1段——山名考证；

第2段——游华山洞； 第3段——游洞心得： 第4段——观碑心得； 第5段——同游者谁

（2）、古人在游记中写感受常会用一两句话来概括全文的主旨。如《醉翁亭记》中的“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”，如《岳阳楼记》中的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。本文点明主旨的是哪句？为什么？

明确：①登山游洞的感受——尽吾志而不能至者，可以无悔矣。

②对于仆碑的感受——学者不可以不深思而慎取之也。（3）、华山前后洞各有什么特点，游人的情况怎样？

（4）、朗读第3段，想一想要想领略到奇伟瑰怪非常之观，必须具备哪些条件，其中最为重要和可贵的是哪一点？

明确：有志，有力，有物。其中最重要的是“志”

（5）、结合你读这一段的启发，谈谈怎样才能成就一番事业。（6）、课文的第一段和第四段有什么关联？

（7）、有人认为王安石针对“仆碑”提出“深思而慎取之”的观点，游离于主题之外。结合王安石的处境，谈谈你的观点。

明确：表面上看好像冲淡了文章的主题，细细琢磨，作者把这一小段放在大段议论之后写是有深意的。“仆碑”虽“仆”，毕竟是“碑”，但“其文漫灭”，谬种流传，不得识其真面目。学者不应该被表面现象所迷惑，应追根溯源，求其本质。王安石变法，有成功的可能，也

有失败的危险，中国向来有“成者王侯，败者寇”的说法，一旦变法失败，王安石能否得到一个客观公正的评价呢？王安石的担心不是没有道理。不是有人称王安石为“奸人”吗?王安石壮志未酬，他成了后世毁誉交织、争论最多、分歧最大、盖棺难定论的人物。仇视王安石的人极尽诬蔑栽赃之能事，欲“漫灭其文”。由此看来，“学者不可以不深思而慎取之”，这是多么令人惊心的话语啊!由此而知王安石洞悉人生。

设计意图：此环节重在自主合作探究，进行探究性学习。培养学生整体把握内容和找出理解作者思想内涵的关键句子的能力，领悟作者透过记游，重在议论，以小见大景的写作手法。

4.整理文言知识：

（1）、古今异义，如：盖予所至，比好游者尚不能十一 ；而世之奇伟瑰怪非常之观，常在于险远；此所以学者不可以不深思而慎取之也；所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也„„

（2）、词类活用，如：唐浮图慧褒始舍于其址 ；余之力尚足以入，火尚足以明也；至于幽暗昏惑而无物以相之；问其深，则其好游者不能穷也；以其乃华山之阳名之也；有泉侧出„„

（3）、一词多义，见课后练习二。（4）、特殊句式，如：

①今所谓慧空禅院者，褒之庐冢也。（判断句）②所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也（判断句）③唐浮图慧褒始舍于其址（状语后置）

④古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽（状语后置

设计意图：课内与课外相结合，加强文言文重点实词和虚词的积累，掌握一些文言文特殊句式等，提高文言文的阅读能力。

5.作业

（1）熟读课文。

（2）完成课后练习二、三。

设计意图：强化诵读，增强语感，使学生能学以致用，突出学习重点，强化学习目标。板书设计（力求体现程序性、概括性、指导性、艺术性）《游褒禅山记》 王安石

记叙 记山（山 → 院 → 洞 → 碑）仆碑

游洞（前洞 → 后洞）后洞

议论 怠出而悔 有志、力、物

漫灭谬传 深思慎取（4节）

因事见理、叙议结合 重点突出、详略得当 结构严密、前后照应

六、帮助和总结

文言文是高一学生不感兴趣并且颇为头疼的，课堂上容易出现教师满堂灌，机械填鸭，学生却觉得枯燥无味，死学死记，教学容易流于空泛和形式化。回首本课教学，借助多媒体通过大量的图片导入新课，拉近了学生和文本的距离，将学生带入了作者当时记游的情境当中，从而获得了那份独特的情感体验。“读书百遍，其义自现”，文言文只有在反复诵读之中才能增强语感，读出味道来，我用了常用的方法“以读带品，以品促悟”，在反复的诵读当中，学生能较好的理解文章的内容，把握作者的叙议结合的写作手法，走进了作者的心灵，产生情感上共鸣。教学过程目标明确，重难点突出，做到学完一课有一个收获。但在引导过程中，往往因为学生的知识储备不够难以达到预期的目标。学生对自主式课堂教学方式还不很适应，师生始终有隔；本人对自主、探究、合作的新课程精神理解还不够，尤其是在具体教学中的贯彻实施上还有不明了的地方；自主、探究、合作是有层次的，应该根据教学对象的不同，采取适当的步

骤，确立难易高低程度不同的标准来安排教学步骤，达成教学目的。学生的自主探究能力不够，这有待于以后的培养。学生对自主角色的认同感还待于实践的磨砺才能明晰。

第二课时

一、导入新课：

这一单元我们所学习的古文大都是实用类文言文，其中有史传（《鸿门宴》、《郑伯克段于鄢》）、行状（《段太尉逸事状》）、奏表（《陈情表》）、书信（《报任安书》），那《游褒禅山记》是一篇什么？（游记）。人们常说游记是：“纸上山水”，上节课我们已经疏通了文意，对这篇“纸上山水”有了一些初步感受。今天我们就跟随作者王安石一起来继续欣赏褒禅山的风景并一同感悟风景之外的人生体验。

二、课文分析：

1、第一段：这一段介绍褒禅山概况。都写了褒禅山的什么？ 明确：山之名、山之寺、山之洞、山之碑。

2、第二段：这一段记游华山洞的经过，按照游踪可以分两层： 第一层（开头到“遂与之俱出”）记游洞经过； 第二层（“盖余所至”至段末）追记后洞中所见并表示遗憾心情。

华山洞分为前后两洞，前洞什么样？后洞什么样？着重哪一部分？为什么？

明确：前洞平旷，记游者甚众。后洞窈、寒、深，记游者少。着重写后洞。为下一部分的议论作铺垫。作者游洞的心情经历了什么样的变化？ 明确：兴致盎然--有人怠，与之俱出—悔。

3、第三段：这一段主要写游华山洞的心得，是这篇课文的重点和精华部分。

层次划分：①用一“叹”字紧承上文，领起全段。②以古人作为立论的标准，从“求思”的深度和广度两方面，分析了古人“往往有得”的原因。③拿世人的避难就易，同古人的“求思”精神对比。④阐述宏伟目标，险远的道路和“志”、“力”、“物”三者的内在联系。⑤强调只要尽了自己的主观努力，即使不能达到目的，也可以“无讥”、“无梅”。具体分析志、力、物之间的关系。

明确：王安石揭示了成功的条件就是 “志”、“力”、“物”，强调了“力”与“物”这两个客观条件的作用，又强调了“志”这个主观因素的关键作用，强调只要尽己之志，虽然不能达到目的，亦可“无悔”、“无讥”，作者在这儿所论述的既是游山之所得，又是治学处事之理，也是成就一切事业之道。引导学生对此进行讨论。

4、第四段：这一段写由仆碑所得到的感悟，指出对待传闻要采取“深思慎取”的态度。本段中作者是表达了怎样的观点，这一观点是怎样演绎出来的？

明确：仆碑—其文漫灭—音谬—古书之不存—谬其传——何可胜道者哉—观点：学者不可以不深思而慎取之也。

5、第五段：补叙同游者的籍贯、姓名和作记时间，以及作者籍贯、署名。这样写有什么好处？ 明确：这是写游记常用的格式。这种格式的好处在于：①古代游记大多是借山水、景物寄托作者的思想感情，所以在文章主体部分中不出现同游者姓名；即便在记游踪时不能不涉及同游者，也只用泛称，如本文中的“四人”“怠而欲出者”“或”等。②这样写可以节省许多笔墨，使行文简练。

6、梳理课文的整体结构：（1-2）：记叙——游山经过。（3-4）：议论——游山心得。（5）： 记叙的结尾，补叙同游者。

从文章结构梳理出其主要写作手法：因事见理。

【教学过程】

一、导语设计 学习文言文，重要的是诵读，诵读成咏方能加深理解内容现在按学习小组(四人)展开诵读，第一小组读完第一段，第二小组接着第二段，依次轮流下去，看哪个小组读得最好。

二、集体朗诵全文，注意语感

三、研习、讨论课文内容

（一）第一段介绍褒禅山概况

学生分小组思考、讨论下列问题后，派代表回答

1．段依次记述（每格一字）：山之、山之、山之、山之 2．画出空间方位图

3．讨论：为什么要特别提及仆碑上的文字？对“花”和“华”的辨析体现了王安石爱钻字眼的习惯，他也因此受时人讥笑，你是如何看待他的这个习惯的？

4．为什么说“华（huá）山”是“音谬”？ 学生思考后回答

点拨：1．名寺 洞 碑

2．写仆碑是为后面议论埋下伏笔，作者认真考证仆碑上的文字，探究事理的本源，充分体现了他“求思之深”的探索精神，也是后面议论中提出“深思而慎取”的依据。

3．汉字最初无“花”字，“花”小篆中写成像花形；“花”是后起字，有此字后“花”与“华”分开，“华”才读“huá”王安石认为碑文上的“花”是按照古音写的今字，仍然应读 “huā”，而不应该读成“huá”。

（二）第四段写由仆碑而得的感悟 1.指名朗读

2.学生讨论：在本段中作者表达了怎样的观点？这一观点是怎样演绎而来的？第四段又是如何与第一段照应的？

点拨：作者认为治学不应当轻信盲从，以讹传讹，而应该“深思慎取”，也就是要经过自己的头脑认真辨析思考，然后谨慎地吸取其中有真理的部分，扬弃那些有谬误的东西这一观点无疑是正确的作者采用“不……不……”(“不可以不深思而慎取之也”)的双重否定，强调突出“深思而慎取——深刻的思考，谨慎的采用对于治学的重要”这种治学态度是作者本人躬身实践的。

作者从第一段的“有碑仆道其文漫灭”，联想到“古书之不存”，从“音谬”联想到“谬其传”的情况不可“胜道”，自然地得出治学必须“深思慎取”的结论前面提到的“仆碑”，为后面的议论“深思慎取”的治学态度提供了具体的资料前面是伏笔，后面是照应有叙有议，照应紧密构思严谨，逻辑严密。

小结：第一段是把所游之地交代清楚(所游之地有褒禅山、慧空禅院、华山洞)，主要说明褒禅山和华山洞名称的由来，辨识“华实”之“华”应为误读第四段中写到仆碑上的文字，和第一段中的有关仆碑的描述照应前面的描写为后面的议论埋下伏笔。

（三）第二段记游华山洞的经过 1．提问：第二段可以分成几层？

可以分为两层：第一层：简介前洞和后洞第二层：追记后洞中所见并表示遗憾心情。点拨：这一段先介绍前洞和后洞，接着写游后洞的情形，然后简析他们本来具有进洞尽游的条件，结果却是半途折回介绍前洞极简略，只点明因“平旷”而“记游者甚众”；介绍后洞较具体，写“窈然”，突出其艰险，写“寒”和“深”都与“窈然”有关，也是“好游者不能穷”的原因写前后两洞相互照应，着力突出“窈然”——洞险、深、尽、寒，为下文写半途退出作铺垫。

2．提问：运用了哪些对比?有哪些作用? 点拨：略写前洞(19字)，较详细地写了后洞特点及游后洞的所见所感多处设比：①前洞的平旷与后洞的幽深对比；②前洞“记游者甚众”与后洞“来而记之者已少”对比；③“余所至”之浅与“好游者”所至相比；④进洞时“其见愈奇”的欣喜与出洞后“不得极夫游之乐”的懊悔相比（欣喜和懊悔两种情感，哪一种对文意来说更重要？）作用是为第二部分的议论作铺垫。

本段写游洞，并不写景，只是写了半途退出的经过，这与第一段中写上山独写一块倒在路上的碑类似显然记游不是重要的，而是借以表达自己的观点，记游是为后面进行议论准备材料的。

（四）研习第三段

1.本段着重写什么?阐述了什么观点？学生思考后回答 明确：写游褒禅山的心得体会，抒发自己的感想，即第一句中所说的“有叹” 阐述“尽吾志”的观点。

（1）以“于是余有叹焉”一句承上启下“于是”的“是”什么意思？让学生在第二段中找“是”所指代的“这种情况”都包括哪些语句？——“是”说“游华山洞”从“余与四人拥火以入”到“火尚足以明也”。

（2）“叹”字承上文的“悔”字，领起全段启下，自然地转入议论。

2.主要写古人“往往有得”的原因：“求思之深而无不在也”，不是随意的，而是经过深思而悟出来的作者以游洞为喻，自己无所得产生的懊悔，就是因为没有“求思之深”。

3．写现在一般“世人”的做法：

“夫夷以近，则游者众”，照应“其下平旷，有泉侧出，而记游者甚众”；

险以远，则至者少”，照应“由山以上五六里，有穴窈然，人之甚寒，问其深，则其好游不能穷也”。

4．对比之后，重点阐述作者自己的观点：

“而世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉”，照应“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”。

为李进同志题所摄庐山仙人洞照 暮色苍茫看劲松，乱云飞渡仍从容 天生一个仙人洞，无限风光在险峰

5．用“奇伟、瑰怪、非常之观”比喻人生的最高境界，但这种境界“人之所罕至”，不是每个人都可以达到的怎样才能达到呢？学生找出文句后回答。

作者提出了三个“不能至”：“非有志者不能至也”，“力不足者，亦不能至也”，“无物以相之，亦不能至也”去掉双重否定（作用是加强论述的力度），就是“三有”：有志（坚定的志向）、有力（不断的艰苦努力）、有物（一定的物质条件）。

6．三者关系：

那么为什么后悔？是不是自己能力不够？是不是没有相应的条件？学生思考后回答。因为余之力尚是以入，火足以明也，却随之出，不得极夫游之乐也，根结在于他的意志不坚定。

作者从顺序上肯定了“志”的重要首先要有“志”，其次要有“力”，再次要有“物”。作者又对“志”的重要性，作进一步的强调和申述。

“然力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔”，有“力”而无“志”，因此未达目的，这会被人讥笑，自己也会悔恨；

“尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？”指出只要“尽吾志”，虽然不能达到目的，也可以无讥无悔；

这一正一反得出结论：“尽吾志，可无悔”照应“既其出，或咎其欲出者，而予亦悔其随之而不得极夫游之乐也”。

7.最后，以“此余之所得也”，收束这一段议论，归结到作者思想上的收获，回应“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、乌兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”这段议论以古人“有得”始，以自己“所得”终，前后呼应。

四、问题探究

1.思考本文的记叙部分和议论部分是怎样紧密联系的？(提示：可以从过渡、衔接，前后呼应，游山与治学处世三方面联系上思考)明确：文章两部分之间使用了过渡句“而余亦悔其随之而不得极夫游之乐也”开启下文，第三段第一句“于是余有叹焉”，紧承上文，领起全段使文章前后衔接，过渡自然。

再一是文字上前后呼应，意思贯通正因为回家探亲途中游山探胜，却因轻信随从，失诸检察，半途而废，褒禅山最为奇妙之处未能一睹为快，作者悔之不已，感慨系之，从而悟出“志”“力”“物”三者之间的辩证关系；正因为游览中发现“有碑仆道”，“花”“华”音讹，于是由此发出了“学者不可以不深思而慎取”的感慨前后照应的句子体现了记叙正是为议论部分埋下伏笔，使议论有依据，议论部分是记叙的深化，是从具体事物中悟出来的含有哲理的感想。

还有一点就是作者把治学处世比做游山，抓住它们之间的共同点：都必须具有百折不挠的意志和深思慎取的态度游览中总结出“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远”“非有志者不能至”的深刻道理从而勉励自己和读者在治学、处事、创业的道路上坚定志向，最大限度地发挥主观能动性，去攀登风光无限的险峰。

2．本文由“不得极夫游之乐”生发出“尽吾志”的观点，又由“仆碑”生发出“深思慎取”的观点，这两个观点彼此有联系吗？

明确：“尽吾志”的观点——这正是“求思之深而无不在”的结果由此可见，“尽吾志”的观点跟“深思慎取”的观点是有联系的：“尽吾志”的观点是在“深思慎取”的基础上产生的；有了这个观点，又能反过来促使人们“深思慎取”，二者是相辅相成的（“古人之观于天地……以其求思之深而无不在也”这句话，即可看出两个观点的联系）。

3．讨论总结这篇课文写作上的特点 讨论、归纳，学生补充，教师订正 明确：(1)因事说理、叙议结合

本文是一篇游记，但不同于一般的游记，不重山川风物之美的描写和景物的叙述，或者寄托某种情致怀抱，而重在借景生论，因事说理，以说理为目的记游的内容只是说理的材料和依据。

文章以记游作比喻，引发出议论，因事说理，以小见大准确而充分地阐述了一种人生哲理，给人以思想上的内涵启发，使完美的形式和思想和谐统一文章前部分记游山，后部分谈道理，记叙和议论紧密结合，前后呼应文中记游内容是后文议论的基础，是议论的事实依据；议论是记游内容在思想认识上的理性概括和深化。

全文即事明理记游，处处为议论埋下伏笔；议论，句句与记叙相呼应游踪交代完整清晰，见闻却言约而事丰，未尽的游兴在议论中得以宣泄，强烈的感受在议论中尽情地倾吐“记”为“议”提供形象依据，“议”是“记”的最后升华二者相得益彰，浑然一体，平中见奇，别开生面。

(2)本文重点突出，详略得当

本文的主旨在于阐述要有“志”“尽吾志”并“深思而慎取”，为此选材游褒禅山从略，游华山洞详写，记仆碑文字从详，其余从略；前洞和后洞概况从略，游后洞从详，又以写心情“悔”从详。

五、学生阅读全文

六、背诵第二段

七、课堂小结

本文最大的特点是因事见理、叙议结合前两段记游，第三、四段发议论记游为发议论做铺垫，而发议论则句句回应记游两者相得益彰，浑然一体学习本文要掌握这种在记叙的基础上深入发表有道理的议论的方法。

作者通过游褒禅山的所见和所感，阐明了无论是治学还是处事，都必须具有百折不挠的意志和“深思而慎取”的态度，以及只有这样才能取得成功的道理。

第五篇：《游褒禅山记》教学设计

《游褒禅山记》教学思路

一、教学目标

1、了解游记写法，学习因事说理的写作手法。

2、掌握一词多义、词类活用等基础知识。

3、领会作者所抒发的治学、处事等都要“尽吾志也，而不能至焉，可以无悔矣”、“学者不可以深思而慎取之”的道理。

二、教学重难点

掌握一词多义、词类活用等基础知识以及掌握即事说理的写法。

三、教学设想（学情分析）

1、因为高二（11）班同学自学能力较强，关于一词多义、词类活用等文言基础知识通过自主查阅字典以及讨论等，他们应该能基本掌握；同时，关于通译全文，他们基本也能做得到，所以，在这个目标的学习上，以自主学习、探讨为主，老师讲述为辅。

2、进一步引导学生鉴赏本文，记叙部分写了什么，同时，通过问题指引的方式梳理出本文抒发的无论做什么事情都必须要具有坚定的志向和顽强的毅力，尽力尝试，“深思慎取”的道理。

3、关于因事说理的写法对于学生来说可能还是较为陌生，我先从对比以前学过的游记出发，让他们总结古代游记由什么组成，同时找出本文与以前学过的游记的最大区别在哪，前半部分的记叙是为什么？从而进一步引导学生领悟因事说理的写作手法。

四、教学流程

诵读全文（对诵读稍作指导，包括字音纠正、停顿等）

（一）导入以及介绍背景、作者

1、导入。《醉翁亭记》、《岳阳楼记》，“记”是一种文体，指游记。游记的共同点是什么呢？（明确：抓住景物特点，表现山水之美。有人曾将游记比作“纸上山水”。）

2、介绍背景知识

（二）疏通文意、整体把握

1、以自主学习和小组探讨的方式自学全文，找出有疑问以及认为要注意学习的地方并自愿加以分享。

明确（肯定学生的学习成果，如有错漏则点出来，但不再系统详细地讲解）：（1）词类活用：

①始舍于于其址

名词作动词，筑舍定居

②有泉侧出

名词作状语，从旁边

③问其深，则其好游者不能穷也。深：a--n.深度。穷：a--v.走到尽头。

④则其至又加少矣。v--n.到达的人。

⑤火尚足以明也。a--v.照明.⑥其进欲难，而其见欲 奇。见：v--n.见到的景象。

⑦常在于险远。a－ n.险阻僻远的地方。

⑧谬其传而莫能名者。谬：使动，弄错，使„ 错。传：ｖ－ｎ，流传的文字。名：n－ 动，识其本名，说出名称。

（2）“其”的用法。（3）“得”的用法： 此余之所得也（得到）

古人之观于天地、山川„„往往有得（心得、收获）

余亦悔其随之而不得极夫游之乐也（能够）

⑶以故其后名之曰褒禅（那，代指慧褒埋葬的时间。）

距其院东五里（那，代指慧空禅院）

独其为文犹可识（它，代仆碑）

问其深，则其好游者不能穷也，（它，代穴；那些，代指游客）

盖其又深，则其至又加少矣（那，代指后洞；那，代指游客）

余亦悔其随之而不得极夫游之乐也（自己，代作者）

以其求思之深而无不在也（他们，代指古人）

其孰能讥之乎（难道，表反诘）

（4）“之”的用法：

古人之观于天地、山川、鱼虫、鸟兽，往往有得

助词，在主谓之间，取消句子的独立性 以其求思之深而无不在也

助词，在主谓之间，取消句子的独立性 而世之奇伟、瑰怪、非常之观

相当于结构助词“的”

常在于险远，而人之所罕至焉

助词，在主谓之间，取消句子的独立性 至于幽暗昏惑无物以相之

代词，指代人、物、事、地方等，作宾语 其孰能讥之乎

代词，指代人、物、事、地方等，作宾语 此余之所得也

相当于结构助词“的”

（三）理清文章层次和特点，学习叙议结合的写法以及领悟文中阐明的道理 这部分主要通过问题探讨开展。

1、文章的主要特点是什么？

2、作者说的“理”是由什么“事”生发出来的？这样写有什么妙处？

3、文中说的最主要的“理”是什么？

4、文章中的叙议是如何结合在一起的？

明确：（1）第一、二段：记叙。第二段写游前后洞，运用了哪些对比？有什么作用?(2)

三、四段：议论。探讨议论的层次是怎么样的？ 明确：本文最大的特点是因事见理、叙议结合。

（四）小结

这篇文章写的是一次未能尽兴的游览，作者深感后悔和遗憾，从中领悟出做事的道理，从一件半途而废的游玩出发，阐发了在做事的时候应该具有坚定的志向和顽强的毅力，还要深思慎取，才能取得成功，才能让自己无悔的道理。我们不仅要吸取前人的深刻教诲，还可以学习这种叙议结合、因事说理的写作手法，为我们的议论文增加说服力。