抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论

第一篇：抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论

抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。在建构主义的教学模式中，“抛锚式”的教学方法是常见的一种模式。抛锚式教学是要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学的方法

搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。

主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。

由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。

学生自己生成项目

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

智能模拟

CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。

第二篇：建构主义学习理论是主题研究教学模式的理论基础之一

建构主义学习理论是“主题研究教学模式”的理论基础之一

——综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础研究

黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校副校长 高占国

在综合实践活动课程改革实验的过程中，黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校综合实践活动教研室研究创立了新的教学模式，即综合实践活动“主题研究教学模式”。

主题研究教学模式是在马克思主义哲学的指导下，是按照现代教育教学理论、课程改革理论和《综合实践活动指导纲要》的要求，在一定主体（教师个体或集体）的组织引导下，围绕某一综合主题，按照课题研究的基本程序，综合利用各门学科知识、能力、各种课程资源，使一定的活动主体——学生学习使用自主、合作、探究等方式，采用各种方法和手段，试图解决综合主题的所有问题的过程。主题研究教学模式的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。”

在我们构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，是在一定理论的指导下进行的，在这些理论中，包括宏观的理论、中观的理论和微观的理论。宏观的理论就是马克思主义哲学，马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、唯物论自然观和历史观的统一。马克思主义哲学是现时代的思想智慧；人生的根本指南；是人类从事一切活动的哲学基础。所以，马克思主义哲学是我们进行“主题研究教学模式”的宏观理论基础。中观的理论主要是指信息论、系统论、控制论和耗散结构论、协同论和突变论。这些把马克思主义哲学具体化的理论是我们研究“主题研究教学模式”的中观理论。微观的理论主要包括：建构主义理论；合作学习理论；多元智能理论；传播学理论；研究性学习理论；人本主义理论；行为主义理论；认知主义理论等具体的科学理论。本文仅就综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一——建构主义学习理论进行专门的阐述。

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。

一、按照建构主义理论的教学原则，确定“主题研究教学模式”的名称

建构主义理论的首要教学原则是，“支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。”按照这一原则，作为综合实践活动课程教学模式必须是围绕某一项重大任务和问题进行，在具体的综合实践活动教学中，这项重大的任务或者问题的名称往往都是以某某“主题”的形式出现，再加上其他因素，因此，我们就确定了我们要研究的教学模式的名称为“主题研究教学模式”。

二、在建构主义“抛锚式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

抛锚式教学模式(Anchored Instruction)。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

我们在构建“主题研究教学模式”的过程中，学习借鉴抛锚式教学的基本程序的合理部分，结合综合实践活动课程的性质和特点，确定了“主题研究教学模式”的基本框架，“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。其中，有的环节就借鉴“抛锚式教学模式”基本精神进行构建的。

从形式上看，“抛锚式教学模式”和我们的“主题研究教学模式”的共同部分是，都有“创设情境”的环节。从内容上“抛锚式教学模式”的第二个环节是“确定问题”，这和我们的“主题研究教学模式”的第二、三、四环节是一致的，只不过是我们的教学模式中把这个环节细化了，就是说虽然内容是一样的，但是形式有点区别，这主要是为了能够体现综合实践活动课程研究性学习的基本特点。“抛锚式教学模式”的第三个环节“自主学习”和第四个环节“协作学习”，我没有在我的教学模式中从形式上采纳，是因为，我认为“自主学习”和“协作学习”并不能和其他环节并列，在实际的教学中其他各个环节的实施过程中都要包括“自主学习”和“协作学习”的。“抛锚式教学模式”的最后一个环节是“效果评价”，在我们的教学模式中采用的是“总结评价”的形式，这实际上是一致的。通过以上分析，就可以看出，我们的“主题研究教学模式”的基本部分都学习和借鉴“抛锚式教学模式”的，是在“抛锚式教学模式”理论的指导下进行构建的。

三、在建构主义“支架式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

支架式教学模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“支架式教学模式”中的第二个环节，“进入情境”和最后一个环节“效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“效果评价”的环节。对于“支架式教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“创设情境”环节，就是根据建构主义教学原则“一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。”

四、在建构主义“随机进入教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

随机进入教学模式(Random Access Instruction)。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“随机进入教学模式”中的第一个环节，“呈现基本情境”和最后一个环节“学习效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进随机入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“学习效果评价”的环节。对于“随机进入教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“确定主题”环节，就是根据建构主义教学原则“诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。”

总之，在构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，建构主义学习理论为我们提供的理论上的指导，虽然我们在建构教学模式过程中不能完全按照一种理论进行，但是，建构主义学习理论毕竟是我们“主题研究教学模式”的理论基础之一。

2007年8月15日

第三篇：浅谈建构主义学习理论在121教学模式中的应用(2012.9杨柳)

浅谈建构主义学习理论在121教学模式中的应用

云南省昆明市西山区第一中学

杨柳（***）摘要：中学化学教学是一项“系统工程”，如何从宏观（整体的学习方案）、微观（课堂教学模式）及心理等方面对其进行建构或调控，提高学习的效率，是老师们经常思考的问题。本文就这些方面结合我校121教学模式谈谈我的实践与思考，以达到抛砖引玉之目的。

关键词: 建构主义 121教学模式 学习目标 定向自学 精讲精练当堂检测 正文（2812字）

传统的教学比较注重教材的知识结构和逻辑结构,侧重于研究如何教,主要精力在“吃透教材”上,而很少注意知识在学生头脑中的表征和组织。建构主义者认为,学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生自己建构的过程。随着我国教育理论的发展和课堂教学的改革,越来越多的教育工作者也尝试运用这一理论来指导教学。在课堂教学中,强调学生自己是知识的积极构建者,教师只是外部的辅助者、支持者,提供学生建构知识所需要的帮助。这意味着教学的中心由教师向学生转移。

学生认知结构的构建过程是通过一节课一节课的教和学来完成的。为了适应新课程改革的要求，我校提出了“一标两段一测”（简称121）的课堂教学模式，即明确学习目标，定向自学和精讲精练，当堂检测。在课堂中,学生通过每节课上的教学内容的学习和训练,达到构建自己认知结构的目的。下面以选修5有机化学第四章第二节第一课时单糖的课堂设计进行了尝试，并取得了较好的效果。

1.明确学习目标，优化学生的原有认知结构

学生原有的知识或认知结构是学生进行建构化学学习的必要条件。教师要充分利用学生已掌握的知识,设计好每节课的“铺垫”,即“导入”。按照建构主义观点,任何一个新知识的学习都是在原有的知识基础上进行的。这个导入就是要对原有的知识进行恢复,在一定程度上帮助学生对其进行进一步的结构化和系统化,同时在新的高度或角度发现新的问题,即发现新的知识生长点。学生在已有生物学糖类的认识及化学醛基等知识储备的基础上，在导入过程中让学生明确学习目标（1、通过学习，全体同学能说出糖类的组成与分类；

2、大部分同学能根据葡萄糖分子的结构、实验现象及应用推出葡萄糖的性质）,也是帮助学生形成优化的认知结构的过程。通过优化认知结构,在新旧知识之间和认识起点与认识目标之间建立起了足够的联系,可使学生获得同化新知识的认知框架,为后续学习作好了准备。因此, 明确教学目标，优化认知结构是学生进行同化学习的重要条件。2.定向自学，引发学生的认知冲突

所谓认知冲突,就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。一旦引发这种认知冲突,就会引起学生认知结构上的不平衡,就能激发学生的求知欲和好奇心,促使学生进行认知结构的同化与顺应。有问题才有思考，在定向自学阶段，必须认真设计“有效问题”，.在围绕目标的基础上，有明确指向性，并略高于现有学生思维水平，具有思考价值，是能让学生暴露问题。因此，引发认知冲突是学生学习新知识,构建新的认知结构的一个重要环节。

在布置学生定向自学的同时，教师给出了如下的思考题： 阅读课本79页。归纳糖如何分类?糖类有哪些特征，并判断下列说法的正误：

1.有甜味的一定是糖。

2.没有甜味的也可能是糖。

3.符合Cn(H2O)m的一定是糖类化合物。

4.不符合此通式的不一定不是糖类化合物。

可以说,认知冲突在课堂上表现出来的就是学习的难点和教学重点。如果教师善于抓住它们,就必然使学生陷于“难熬”的困境,形成教学进程中的高峰———学生跃跃欲试,有一种不达目的决不罢休的求知欲望，一旦注意力集中了，学习效率自然也提高了。

3.精讲精练，建构新的认知结构

按照建构主义观点,在课堂教学中,围绕教学重点,依靠学生掌握的内容学习难点,教师进行点拨和辅导。在解决学习难点的过程中,学生需要综合运用很多原有的知识,是培养学生求知欲和解决问题能力的最佳时机。此时教师不能不讲，又不能讲得太多,即要“精讲”,对学生进行适当的扶持,做好引导工作,同时让学生主动参与,积极解决自己学习中的难点,掌握学习重点。在点拨过程中,学习者接受的新知识与处于激活状态的旧知识相互作用,最后,新知识以一定的方式与原有知识进行联系。这就意味着新知识通过同化顺应已进入原有的认知结构,并促进了学生认知结构的重新转换与构建。

本课教学过程中，结合实验3-1学生对醛基性质的体验，教师给出下列信息，让学生推出葡萄糖的分子结构：

①在一定条件下，1mol葡萄糖与1molH2反应，还原成己六醇

② 葡萄糖能发生酯化反应生成五乙酸葡萄糖（提示：同一个C原子上连接2个羟基不稳定）

③ 葡萄糖分子被氧化，碳链并不断裂，而是生成含6个C原子的葡萄糖酸

这样，在师生共同配合下, 通过概括、归纳等建构活动，顺利获得了葡萄糖的组成、结构、性质等新知识。同时，新的知识存在于认知结构中,通过适当的概括和归纳,使这部分知识得到了巩固,使原有的认知结构得以改组和重建，培养了学生推理知识的能力。通过这一阶段,促进了认知结构呈螺旋状上升的发展态势。

4.当堂检测，运用新的认知结构巩固迁移

迁移运用是知识的应用阶段,是检验课堂教学的手段,也是实现知识向能力转化的关键。因此在本课课堂上难点突破以后,为了让学生真正地掌握教学重点,还必须给学生消化、吸收和整理的时间,教师要布置一定的练习题进行当堂检测：

1、下列物质具有相同的最简式的组是（）

A、乙醛

葡萄糖

B、乙酸

乙醛

C、乙醇

葡萄糖

D、甲酸甲酯

葡萄糖

2、葡萄糖所不具有的性质是（）

A、和H2发生加成反应

B、和银氨溶液发生氧化反应 C、和酸发生酯化反应

D、和NaOH溶液反应 3.下列实验操作中,正确的是（）

A.在相对过量的氢氧化钠溶液中滴入少量硫酸铜溶液以配制氢氧化铜 B.在稀氨水中逐渐加入稀的硝酸银溶液来配制银氨溶液

C.试管里加入少量淀粉,再加入一定量稀硫酸,加热3～4分钟,然后加入银氨溶液,片刻后管壁上有“银镜”出现

D.溴乙烷在氢氧化钠溶液的存在下进行水解后,加入硝酸银溶液,可检验溴离子的存在

4.下列物质中,不能通过一步反应生成醇的是（）

A.乙烯 B.一氯乙烷 C.葡萄糖

D.蔗糖 5.在一定条件下,既能发生氧化反应,又能发生还原反应的是（）①乙醇 ②乙醛 ③乙酸 ④葡萄糖

A.只有①②④ B.只有② C.只有②④ D.只有③④

通过课堂结束时进行简单的总结,并提出有一定高度且为以后进一步学习作铺垫的思考题,供学生思考，有效地引导学生逐步养成了反思的意识和习惯。5.一标两段一测高效的课堂教学有助于学生获得对化学学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功和进步之上。因此，在121教学过程中，学生的很多认识是建构在定向自学的基础上的，不可避免的会有所偏差，此时学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。如果教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点予以表扬，受表扬的学生受到鼓舞而信心倍增，从而达到学生学的动力培养，使课堂会更有活力、更有效率。参考文献: 1.《化学教学大纲》《新课标教科书》

2.《高中生心理学》郑和均, 邓京华等编著浙江教育出版社 3.《教育研究方法导论》

第四篇：建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示论文

关键词：建构主义 学习理论 高校 武术教学模式 重构

摘要：武术是中华民族传统体育项目，是普通高校体育的重要组成部分。采用文献分析和理论与实践相结合的方法，借鉴建构主义学习理论及深刻反思传统武术教学模式的缺陷，总结出了问题探究、情境陶冶、自主学习三种武术教学模式，并进一步阐述了建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示。

1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈

1.1建构主义学习理论的精神内涵

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。

2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是：创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示

3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障

置身于信息社会和高科技迅猛发展的今天，人类学习的内涵和外延得到充分的扩展，学习的方式已由被动的接受式学习转向主动的探索性学习和研究性学习闭，而网络技术的发展无疑为教师教学方式和教学模式的改革提供了物质保障，同时也提出了前所未有的挑战。这就要求武术教师必须熟练掌握网络教学的常用技能，学会利用网上丰富的资源为教学实践服务，并通过创设图、文、声并茂、形象直观的交互式学习环境，为武术教学模式的重构与优化提供广阔空间。

总之，随着知识经济和信息社会的到来，教育发展呈现出“以人为本、健康第一”的趋势。在武术教学模式改革中，要特别注重传统文化的继承、发扬和创新，重视学生个性发展以及对社会和环境变化适应能力的培养，既尊重传统，又大胆超越，不断探索出更好的武术教学模式。

第五篇：信息化教学模式是建立在建构主义理论基础之上的

浅谈信息技术在教学中的作用

邵阳县七里山学校

陈玉琴

二十一世纪的今天，信息化教学是现代教育发展的必然趋势。信息技术已走进我们的校园，要实现促进发展、提高教学质量、构建全民终身学习体系，实现教育现代化，都需要信息化的全面支撑。教育信息化成为当今学校发展的主题，也成为时代的发展趋势。

信息化教学模式是建立在建构主义理论基础之上的，其学习环境包含情景、协作、会话和意义建构四个要素。信息化的教学模式可以描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构并用所学解决实际问题。在教学中，教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动获取信息的帮助者、促进者；学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；教学过程由讲解说明的进程转变为通过情景创设、问题探究、协商学习、意义建构等以学生为主体的过程；媒体作用也由作为教师讲解的演示工具转变为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具，学生用此来查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流。

信息化教学模式明确以学生为中心，强调情境对信息化教学的重要作用，强调协作学习的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”。教师只有充分认识到信息化教学模式的特点，才能更好地把握住信息化教学的特点，才能胜任信息化教学，始终以“面向未来、面向世界、面向现代化”的思想为引领。

一、以教育信息化领航学校规划——着眼学生未来成长

“和谐”是文化之魂，“和谐教育”的最终目的是实现学生的全面发展，目标是培养与他人、与社会、与自然和谐相处的人。这是学校在长期发展积淀中形成的教育哲学，也是学校发展规划的核心表述。怎样让学校发展规划与时俱进、体现时代对教育的要求？这是我们在不断思考的问题。着眼于学生的未来，“和谐”的培养目标，就意味着学生要具备适应力、沟通力、创新力。而这一切都需要在信息化的视角下理解教育，让教育信息化成为学校内涵发展的强力引擎。所以，在制定学校发展规划时，我们既把教育信息化做为一种发展路径，也做为一种发展理念，通过构建评价数据库及泛在的学习环境，真正实现学生的自主学习、自我反馈、自我调整，使教育信息化真正运用到学生个体。

二、以教育信息化促进课堂变革——提升学生学习力

教育信息化的核心是教学信息化。教学信息化就是使教学手段科技化、教育传播信息化、教学方式现代化。我们以“提升学生学习力”为课堂改革的目标，以现代信息技术为手段，做了如下探索：

1、利用现代信息技术，组织教学内容，实现国家课程的校本化。

我们在以多媒体和网络为基础的信息环境中实施课堂教学，围绕知识点的揭示、阐述、展开、归纳、总结等环节，运用现代信息技术进行有效教学。同时还利用文字处理、图像处理、声音动画、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组、创作，实现信息技术与课程整合让学生主动建构知识，获得能力。

例如我们的数学老师在教学《圆柱体的体积》一课时，为了讲解圆柱体的体积公式是通过长方体的体积公式转变来的，老师从网上下载了课件，制作了圆柱体沿着半径等分成若干等份，通过动画的手段重新组合成一个近似的长方体。学生看了屏幕的演示后，清楚地了解到圆柱体与长方体两者之间存在的联系。多媒体在这节课中的使用大大摒弃了传统教具带来的不便，让学生观察从圆柱体变成近似长方体的全过程，不仅如此，还可以反复播放，这也方便了一些学习有困难的学生。使得这课的重难点轻易突破。使学生更容易理解，吸引了学生的注意力。提高了学生的兴趣。使得这堂课生动有趣。

2、利用现代信息技术，变革教学方式，着眼学生学习力的提升。

信息技术的深度广泛应用，将改变原有的教学模式、学习方式，使教育从以教师为中心向以学生为中心转变，从知识传授为主向能力、素质培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变，使学生成为主体。

网络是一个极具开放性的环境，其巨大的资源容量对于求知欲正浓的学生而言，实在是魅力无限，这种魅力往往促使学生不由自主地对课本知识进行主动延伸、拓展，从而锻炼了资料查找能力、信息分析能力、筛选能力以及信息加工、利用、交流能力，并进一步服务于课本知识。因此，课堂教学中我们摸索尝试在一定任务驱动下的学生自主学习模式，进而提升学生的学习力。

（1）任务型学习

在“班班通”实施初期，我们目标定位于让学生围绕学科通过网络完成一些自主学习任务。例如：语文老师在上《琥珀》一文时，课前让学生上网搜集有关资料，了解琥珀是什么，它是怎么形成的，它有什么价值，并把搜集的资料存放在自己的QQ邮箱或拷入U盘中；课中让学生借助电子白板上网打开邮箱或插入U盘，展示自己搜集的资料，同时穿插演示教师制作的多媒体课件——琥珀的形成，使学生能正确地理解课文的内容，重点理解了琥珀形成的过程；课后延伸，学生利用搜集的图片和文章，进行排版和粘贴，制作成电脑小报。这样既激发了学生学习语文的兴趣，又培养了学生收集、加工、处理信息的能力，一举两得呀。

（2）项目式学习

任务学习毕竟是浅层次的，如何进一步提高学生运用网络学习的层次，学校探索了一些项目式学习。例如：以《废旧电池对环境的危害有多大》为学习项目，让学生通过网络查阅相关资料，知道了电池的种类，组成电池的有害物质，它是如何进入环境的，通过哪些途径形成污染，常规处理方法有哪些缺点，国外是如何治理的，我们能否借鉴国外的经验等。然后在中、高年级开展主题中队会，学生把针对此学习项目的资料通过教室的电子白板展示出来，并做出详细的讲解。同时，学校还把部分学生的学习成果放在校园网上，让师生共同评价。

（3）研究性学习

我们也积极尝试利用现代信息技术开展研究性学习。每个组研究一个发展阶段。学校向这些研究性小组开放了多媒体教室，他们可以随时进入查阅所需要的资料。网络研究性学习使学生的内隐知识与外显知识发生相互作用，增长了学生创新能力和实践能力，但这样的网络研究性学习对学生计算机水平要求比较高，因此指导老师研究前期就根据学生计算机的实际水平，进行合理分组，选择了一个以强带弱的网络研究性学习方式，既考虑了学生兴趣需要，也照顾了能力、水平差异。

3、利用现代信息技术，探索学业质量监控机制，让教师更会教、学生更会学。

积极发挥现代化信息技术的及时反馈、个别诊断的功能，主要有点是教师借助辅助系统自动批改和错题统计功能，迅速发现不足，掌握学情，为及时弥补提供了良好的保障。

三、以教育信息化整合资源——给学生一所“超时空”的学校

学校教育的关键在于各种教育资源的组织与运用。教育信息化手段能够更高效、创新地整合各种资源，打破学校的围墙，使教育变得开放和现代。

每一位教师配备了笔记本电脑，同年，学校升级改造原有的“班班通”平台，建设班班通提升工程，为所有在校教师提供了丰富的优质教学资源及高效的授课环境；2013年，学校又利用“班班通”平台，扩展了教师备课功能，增加了学生学习和家长辅导的功能，基于这样的资源建设背景和条件。

1、让每一个学生都成为学习过程的选择者

现在的学生已经不能和以往任何一个时代的学生相比,他们时刻受着各种各样信息的影响和导向,传统的教学方法已经远远不能满足孩子们的需要。建立学习邮箱，将作业套餐发至邮箱中，学生根据自己的学习情况，选择性完成作业，分层、弹性作业在信息技术的支持下得到很好体现。还有的班级利用网络平台，创设“文心园”，学生选择出自己认为较好日记、作文、随笔发表到这个平台上，其他学生可以进行选择性的点评、互动。

2、让每一个家长都成为学校教育的参与者

教育信息化已与家校联系紧密结合，已成为学校教育教学必不可少的工作。学校通过“校信通”将每周开展的活动告知全体家长，让每位家长都成为学校教育的参与者。老师们利用“校信通”和家长沟通已经形成了一种习惯。有些班级还组建班级QQ群，设置公共邮箱，还有些班级开辟视频窗口和互动性专栏、论坛，综合运用网络、短信等手段，及时给家长答疑解惑，共同商讨班级活动，分享生活中的趣事，并组织家长参加各种丰富多彩的线下实践活动。

3、让每一个教师都成为教育资源的建设者

近年来，学校教育信息化的发展速度加快，为了把控硬件与软件、建设与应用的平衡，资源建设问题和设备使用问题结合起来，动员全体教师共参与，让每一个教师都成为教育资源的建设者，建设一个独具特色的校本资源库。通过校本资源库的建设过程，提高设备的使用率，并借此加快教育信息化进程，一举三得。为了使教师资源库建设步入正轨，我们学校还特别制定了校本资源库建设制度。每位教师将自己的教学设计、ppt课件、教学案例、备课资料、学科题库、综合实践活动资料等，存储在学校网站的资源库中，按照目录提示进行存储。资源库管理人员对教师存储的信息资料进行管理。同时，学校还经常组织教师借助录播教室、微格教学等对课堂教学过程进行研究，学校还通过网络一起观课、议课，探讨班级管理经验。提高了老师们的教学技能，丰富了老师们的课余时间。

教育信息化之路，使学校努力为每个学生提供适合的教育，让每个孩子都能做最好的自己，教育信息化，是教育发展的现实需要，是学生发展的未来诉求。使得“育人为本、德育为先、能力为重、全面发展”的立德树人的本质要求有了实现的平台。但是信息技术与学科整合要想有机结合并且深入发展下去，还需要一定的时间及多种必要的条件。我们教育者必须努力学习信息技术和现代教育技术，让信息技术在教育领域发挥出更大的作用，知信息技术是一门功能强大、包罗万象的技术，信息技术在教学中应当有度并有效的得到应用，让信息技术成为课堂教学的羽翼。同时，教师和学生不应被信息技术多彩的外衣所迷惑，信息技术是一种工具我们较好地学习教学内容服务的。我们应当将其雕琢成一柄利器，去掉繁芜的表象和扰乱思绪的东西，精选那些补充丰富和再现教学内容的东西，让信息技术完美的融入到各学科教学中去。今后，我们将继续深入探索教育信息化建设，为教育的未来助力，为学生的明天助力！