课程与教学论简答题

第一篇：课程与教学论简答题

简答题部分：

1、简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；

(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；

(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

2、拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；

(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

3、简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。(1)发现是人的基本冲动。

(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。

(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

4、课程的内涵及其发展趋势怎样? 答：课程概念的内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。5．简述卢梭的“自然教育论”。答：卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。

6、主动作业的内涵及特点

内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。

特点：1适合儿童经验生长的要求。2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。

7、“泰勒原理”的基本内容如下：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现? “泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。

8、泰勒原理中选择学习经验的原则有哪些？

1、学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；

3、学习经验所期望的反应是在有关学生力所能及的范围之内的；

4、有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

9．简述范例教学模式的教学论原则。答：(1)教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。(3)形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。(4-)主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。

10．范例的基本特征及其选择原则是什么?答：(1)基本性，它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。(2)基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。(3)范例性，是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。

11．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?答：确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点，“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中，目标既作用于学习经验，又作用于评价，目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，“确立教育目标”是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。

12、赞科夫的教学原则

1以高难度进行的教学原则。适当的高难度能开发儿童的精神智力。

2以高速度进行的教学原则，要求教学不断地前进，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧。3理论知识起主导作用的原则。

4、使学生理解学习过程的原则。

5、使全体学生得到发展的原则。

13．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?答：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。它的基本特征如下：(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。(3)强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

14．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。答：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。

15、教育目标的功能是什么?答：教育目标有五种功能：(1)明确教育进展的方向；(2)选择理想的学习经验；(3)界定教育计划的范围；(4)提示教育计划的要点；(5)作为评价的重要基础。

16．课程与教学目标的主要功能是什么?答：就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。(2)为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。(3)为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。(4)为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。

17、布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?答：(1)教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。(2)教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价。(3)教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科，不论哪一年级，都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架，填入相应的内容。

18．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么?答：(1)民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程与教学目标的时候，需要考虑：这究竟是谁的需求?是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求?在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。(2)民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。(3)教育先行原则。信息时代，学校教育具有了新质规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话，“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求，更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样，课程与教学目标就不仅只是反映当下社会需求，更主要的是反映社会的未来发展趋势。

19．确定课程与教学目标的基本环节是什么?答：大致包括四个环节：(1)确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。(2)确定课程与教学目标的基本来源。(3)确定课程与教学目标的基本取向。(4)确定课程与教学目标。20．“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?答：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

21．课程选择的基本环节是什么?答：概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：(1)确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；(2)确定课程目标，这是课程价值观的具体化；(3)确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；(4)确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

22．教学方法的涵义及其本质是什么?答：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。我们可以从以下三个方面把握它的本质：(1)教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观，就会有什么样的课程与教学目标，也会有什么样的教学方法。(2)教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。虽然存在着“一般性教学方法”，从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范，但是，这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用，还必须与特定的课程内容结合起来。(3)教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择，反过来，教学方法也会影响教学组织。所以，教学方法与教学组织也是内在统一的。

23．课堂讨论的性质及组织策略是什么?答：课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之问也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意以下几个方面：(1)创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性。(2)教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。(3)教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为，良好的讨论习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。24．简述自主型教学方法的涵义及价值。答：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它的教育价值表现在：(1)可以提高学生掌握知识技能的效果，因为只有经过自己主动学习的知识技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时，必然会一改游移不定的心态，执著于课题的研究，形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯。(3)可以提高学生的自主学习能力，自主学习能力是在经常的自主学习活动中养成的。(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。因为它能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，这自然有助于消除学习成绩的两极分化。

25．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。答：教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三个方面的要求：第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

26．什么叫科目本位课程?其特点是什么?答：科目本位课程是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：(1)强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。(2)强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。(3)强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段、不同学习阶段相适应。

27．简述学科课程的涵义及特征。答：所谓学科课程，是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性；(2)课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

28．开发综合课程的有效策略是什么?答：(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。(3)开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

29．隐性课程的涵义及特点是什么?答：隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它的特点如下：(1)隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。因为每一个学习者都是主体，每一个主体心灵的特性都是独异的，在同一个教育情境中不同的主体会解读出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测的。(2)隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，这些影响一经确立就持久地影响人的心理与行为，难以改变。(3)隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术就在于如何发挥其积极教育影响，如何减少其消极影响。(4)隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。

30．什么是班级授课组织?其基本特征是什么?答：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。

31．简述凯勒个别化教学体系的特征。答：(1)以掌握为指导。(2)学生自定步调。(3)教师用少量几次讲课来激励学生。(4)使用指导性教材。(5)安排学生助理。

32．简述课程实施的研究意义。答：课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面：第一，为了了解课程变革的实际。第二，为了理解教育变革失败的原因。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释。第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。

33．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么?答：课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校的实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的基本特征表现在：(1)“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案做出改变。(2)课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特性。(3)相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。(4)相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。(5)它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。

34．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?答：课程创生取向认为课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。它的基本特征表现在：(1)认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验。(2)认为课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。在这里，课程知识是一种“人格的建构”。(3)认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)认为教师的角色是课程开发者。教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。(5)在方法论上更倚重“质的研究”。

35．在影响课程实施的因素中，学区的特征包括哪些方面?答：它包括如下六个方面：(1)学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。(2)学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高。就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度也就越大。(3)学区对课程变革的行政支持。学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大。(4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。(5)课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度也越大。(6)学区教育委员会与社区的特征。二者的共同利益越大，越能够相互支持而非彼此争执，课程实施的程度越大。

36．在课程实施的三种基本取向的视野中，教学设计具有怎样的特征?答：忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一种工程，一种技术。(2)教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥就相当有限。(3)学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。(3)学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放(2)教师是教学设计的主体。(3)学生是教学设计的主体。

37．课程与教学评价的功能是什么?答：包括以下五个方面的功能：(1)需要评估。在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据，这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时期和某一学科的需要等，都可通过评价来完成。(2)课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。(3)课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要进行评估，就可以对课程做出选择。(4)目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过对预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。(5)成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

39．什么叫量的评价与质的评价？．答：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

40．课程与教学评价有哪些基本取向?答：有三种基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。．

41、目标达成模式的步骤是什么? 答案：它包括如下七个步骤：

(1)建立目的和目标；(2)对目标分成较细的类目；

(3)以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词；

(4)确定能表现目标达成程度的具体场景；(5)选择和发展评价所使用的测量技术；(6)搜集学生表现的有关资料；(7)将搜集到的资料与行为目标比较。

42．“量的研究”基于的假设是什么?答：(1)在同样情况下人们会拥有同样的经验；(2)“实在”是由“多数”所支配的；(3)在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；(4)倾向于把主体视为达到目的的手段；(5)通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性(包括政治上的中立性)。

43．主体教育观的内涵是什么?答：主体教育观有两个基本内涵：首先，人是主体。教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。任何年龄的、任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的和内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。

44、世界课程改革的发展趋势

1．在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。

2．在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合现时代要求的高科技知识。3．在课程结构上，注重设置综合化课程

4．在课程类型方面，强化全国统一设置的必修课和核心课程。5．重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革。

6．注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

45．简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

46．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

第二篇：课程与教学论简答题

三、简答题

1、从静态的角度理解课程。

从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。从静态的角度理解课程，它与动态的教学活动有本质的区别，又与实践的教学活动有密切的联系。

2、简述课程与教学的理论基础。

课程研制和教学活动过程都受某种理论的影响。课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据。课程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法，认识课程与教学的规律和特点。研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题，即课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础。对于这几个方面的地位与价值的不同理解，派生出不同的课程理论和教学理论。如课程研究领域里有影响的理论有学科中心课程、儿童中心课程、社会中心课程等。教学研究中有影响的理论有行为主义的教学理论、建构主义的教学理论、认知心理学教学理论等。

3、简述心理学对儿童学生观的影响。

对儿童本性的看法有两种相对的立场，一种认为儿童期是迈向成人发展过程中的一个阶段，是不完美的、未发展完成的，需由成人严格控制、严格训练；另一种是以儿童自身为目的，认为儿童在成长初期就具备潜在的完美的品质，随着儿童的发展，加上适当的环境，美好的品质便会展现出来，儿童的天性、兴趣、人格理应受到尊重。现代心理学的理论引发学生观的改变，其主要表现在三个方面：（1）学生发展的主体观。学生是自我学习的主体、自我发展的主体，他们的选择应该受到尊重。（2）学生发展的整体观。学生的发展应该是知识、技能、情感、心理品质等综合素质的全面发展。（3）师生之间的平等观。学生在人际交往中获得经验、改变经验，交往应该是平等的、民主的，成功的教育是保护个性的教育、快乐的教育。

4、简述人本主义的课程与教学理论。

人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，代表人物有马斯洛、罗杰斯等。人本主义的课程与教学理论是一种以学生为中心的教育理论：在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系，人本主义认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程，因此教学的成败不在于教学的专业知识、技巧，而在于人际关系、情感态度。教师应该以真诚、民主的态度与学生坦诚相见，尊重学生的选择。并提出了“非指导性教学” 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，注重学生学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。但人本主义课程与教学论有思想性的倾向，实验基础不足，在实践中不易把握和操作。

5、当代课程设计的发展趋势

当代课程设计的新趋势主要表现在：1．多种取向的综合。现今的课程设计多采取整合或综合的取向，兼顾系统的学科内容、学生与社会二者的需求，以使设计出的课程能够发挥更全面的功能；2．课程内容选择的基础性和时代性。课程内容选择强调精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法的基础性，同时要使科技新进展、新成果在课程内容中得到反映，以使学习者站在当代的最前沿，这就是课程内容选择的时代性； 3．学习活动的探索性与实践性。当代学习观正在向主动建构的学习观转变。学习活动的设计更让学生在主动、积极的探索中建构自己的知识体系，掌握学习的方法，体验探究的过程，在具体实践中发现学习的意义，以培养学生的创新精神和实践能力；4．评价的过程性和发展性。课程评价从观念到技术正在发生大的转变。在功能上由注重甄别选拔功能转向注重促进学生的发展、改进教与学的质量；在评价对象上不但注重对结果的评价，而且注重对过程的评价；在评价方式上则使终结性评价与形成性评价相结合；评价主体呈多元化态势，学生、家长与教育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体。

6．简述课程设计过程模式的特点和评价。课程设计过程模式具有两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。课程设计的过程模式在知识观、学习观上都持与目标模式有不同。过程模式直接关注教育过程的不断调适，以使学生发展。过程模式提出了很富有吸引力的课程思想，教育实践的变革应该是教师在教育过程中进行；但缺乏说明具体的行动方式，让人感到难以把握。对教师也提出了很高的要求，过程模式注重内在价值活动准则或程序原则，这可视为更高层次更为抽象的目标，因此过程模式与目标模式并不是完全对立的。

7．泰勒课程目标研究的特点是什么? 在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。泰勒认为任何目标都应该包含行为和内容两个方面。课程目标的叙写必须明确、清晰、可操作，课程目标要通过许多不同的经验达成，泰勒在学习经验的组织方面提出了连续性、顺序性和整合性三个指标。

8．简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤。

行为取向的课程与教学目标就是期待的学生学习结果。它具有（1）导向功能即学生在了解教学目标后，要有的放矢．提高学习的计划性及参与的热情；（2）控制功能，即可以不断收集反馈信息，采取策略，限制教学活动偏差的积累，以完成教学任务，教学目标就是课堂控制的依据；（3）激励功能，教学目标要细致，具体，要近期可能实现；要难易适中，争取把目标建立在学生的“最近发展区”；（4）评价功能，教学目标是检测学生学习结果和评价教学效果的重要指标。教学评价更注重学生之间的比较。

行为取向的课程与教学目标的设计步骤包括（1）目标分解，即对课程内容自身的逻辑性、系统性有再认识的过程。能分解为具体的可操作的目标；（2）任务分析；即为了达到单元目标规定的必备的从属知识、技能、能力、态度等以及对它们的相互关系剖析具体的从属能力；（3）起点确定；即确定教学活动的着眼点，教学目标的起点要与学习者的特征相适应；（4）目标表述，目标表述最关键的一点是要具体、明确行为目标的可观察性、发生条件和标准等；（5）类别化、层次化。即在目标表述之后把教学内容与目标要求的认知层次一一对应。组成分层递进的目标与内容。

9．简述新课程标准中的课程目标体系。新课程目标主要有：（1）强调学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；（2）增加过程与方法的目标维度，对应培养创新精神与实践能力；（3）增加情感、态度和价值观，丰富学生的主体性的体验和建构，这个新课程目标在知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合，从课程改革的指导思想到培养目标，到学科课程总目标再到学段目标，形成从宏观到微观、从抽象到具体的目标层次共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系。

1、课程内容的选择有哪几种不同的取向?每一种取向各有什么特点? 答：课程内容的选择取向主要有：

(1)课程内容即教材。将课程内容作为学生习得的知识来对待，这些知识体现为事实、原理、体系等形式。

(2)课程内容即学习经验。学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了什么内容或要求做些什么。学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

(3)课程内容即学习活动，这种取向的重点放在学生做些什么，而不是放在教材体现的学科体系。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。当今，“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。

2、课程内容的选择必须遵循哪几个原则? 答：课程内容选择的原则主要有(1)以课程目标为主要依据的原则。课程目标作为课程编制其他各个阶段的先导和方向，是专家、学者、教师等经过周密思考，认真研究社会、学科、学生等诸方面特点与需求的结晶，是课程内容选择的最主要依据。(2)适应学生的需求及兴趣的原则。选择的课程内容只有适应学生的兴趣、需求和能力，才能有助于学生掌握文化知识，形成良好的态度。(3)注重内容的基础性原则。基础教育的课程学习是为学生的终身发展打基础。因此，选择最基础性的内容，则具有普遍性或共同性，更具有发生性，起始性，迁移性。(4)贴近社会生活与学生生活的原则。只有与社会生活、学生生活紧密联系的内容，才能真正成为学生趣之所在、志之所往，所以课程内容的选择必须要回归生活

3、隐性课程有哪些特点? 答：隐性课程是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程，其主要特点：(1)涉及范围的广域性。隐性课程是所有学校文化要素的集合，涉及学校生活的所有方面并渗透其中。(2)实施过程的潜在性。隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式影响学生，俗称“看不见的教育”。(3)影响的持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响，而且这些影响一旦产生，就会持久地发生作用，难以消除。(4)结果的难量化性。隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域，这些非预期性影响是难以量化的。

4、综合实践活动的特点是什么？（具体见教材147-148页）答；综合实践活动的特点有：

(1)整合性(2)实践性(3)开放性(4)自主性(5)合作性

5、怎样更好的完善课程的选修制度? 答：目前完善与发展选修制度的主要认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应该突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是有共同评估标准保证的、有效的学习。

6、对比说明课程实施的互动调适观和参与制定观的异同。

答：(1)互动调适观制定和参与观都将课程实施看作一个动态过程。不同的是：互动调适观将课程实施看作课程设计者和执行课程的人共同对课程进行动态调适。制定参与观认为课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果。(2)互动调适观和参与制定观都强调课程在过程中实施。不同的是：互动调适观认为课程实施是互动调适的过程，是对所主张的价值和假设的一个挑战过程，研究者在实施过程中主动对课程方案研究修正作为实施的一部分，制定参与观认为课程实施过程也是制定课程的一部分，是师生的教学实践是修正和制定课程的过程，师生一起创造课程，也是师生共同参与教育实践的结果。不过，这种师生根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容的思路过于理想化。（3）互动调适观和参与制定观都强调革新评价。不同的是：互动调适观对实施的评价更多的是对特定条件下所发生的事件的描述。参与制定观最大限度的要求教师和学生根据实际确定与评价课程的目标内容。教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程进行调整和改造，让教师更多地参与课程的制定过程。但这种思路与教学实际有一定差距。

7、要达到成功的课程实施，必须解决好那些问题？

答：要达到成功的课程实施必须解决好五个层面的问题：（1）教材的改变。教材的改变是课程实施的开始，是最直接最明显的要素。新课程方案付诸实施，首先就要编写一套与之相配套的教材。（2）组织方法的改变。组织方式包括学生分班与分组安排、时空顺序安排、人员分配等方面的内容。（3）角色或行为的改变。教师从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参与者与合作者，并落实在学校的活动中，落实到课堂教学中。这是课程实施实性效果的重要标志。（4）知识和理解的改变。课程实施者必须从理论上认识课程各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用，认识课程的目标、内容与方法的实质及其反映的理念与基础，真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来。(5)价值的内化。价值的内化是指课程实施者将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉地执行课程的各组成要素。

8、谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解。答：教师、学校领导与管理者、课程专家是校本课程的开发参与者因素。这些因素的各自作用：(1)教师：教师是校本课程开发的中坚力量，教师因素是影响校本课程开发的关键性因素。（2）学校领导与管理者：他们对校本课程开发的影响更多地通过校长对学校的特定管理方式所形成的学校管理特色体现出来。（3）课程专家。课程专家不是校本课程开发的主导者，而是校本课程开发不可或缺的咨询者、指导者、和协作者。

9、校本课程开发的特征有哪些? 答：校本课程开发的特征主要是：(1)体现教育的服务性。校本课程开发的目标指向本学校本地区的实际需要，充分调查学校所在地区的需求，调查学生的需求和特征。(2)促进教育民主化的进程。校本课程开发过程中要听取多方面的意见和建议，充分体现民主性和开放性。(3)表现反思性的行动研究过程。校本课程开发的理念是把课程开发的权利交给教师，体现一种“开发—实施—观察—反思—再开发’的过程。(4)促进课程资源与权力的重新分配。校本课程开发是教育制度内权力与资源重新分配的过程。(5)是对国家课程的补充。实践中通过开发国家课程以解决课程的基础性与统—性方面的问题，通过开发校本课程照顾具体学校、社区环境和师生的独特性与差异性，二者互相补充。(6)要求教师转变角色。校本课程开发要求教师在开发、实施与评价中都要发挥骨干作用，这使教师从心理上、角色定位上都发生极大变化，积极性、主动性高涨，有利于课程实施的高效顺利进行。

1、简述教学过程认识说的基本观点与意义。P205 答：教学过程认识说的基本观点：教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。教学过程是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。在教学过程中学生对学习内容从不知到知，在教师的指导下不断认识、探索世界。在这一过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化科学知识和技能、技巧，使学生由不知到知、由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。

2、简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。P221 答；间接知识和直接经验相结合，这是一条重要的教学规律。它的主要观点是：学生获得知识有两种来源：间接经验和直接经验。一般说来，学生以学习书本知识等间接经验为主。但学生要将书本知识转化为自己深刻理解和运用的知识必须要以一定的直接经验为基础。因此教学过程中必须把间接经验和直接经验结合起来。除了让学生利用好已有的经验外，教学中要用各种不同方法，引导学生获得一定的感性经验，增加一定的直接经验，引导学生把间接经验运用到实践中去，加深学生对书本知识的理解和巩固。所以在教学过程中，学生学习要以间接经验为主，直接经验是学好间接知识的重要基础和必要条件。教学就是在直接经验的基础上，把书本知识转化为学生的知识的过程。要在间接经验与直接经验相互作用，相互联系中提高学生的学习质量。

3、述教学过程的主要特点、主要矛盾。P208-209 答：教学过程的主要特点有(1)双边性，即教学过程是教师和学生、教和学的双边活动过程。(2)认知性，即教学过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程。(3)实践性，即教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程的主要矛盾有(1)学生与所学知识之间的矛盾。(2)教师的教与学生的学之间的矛盾。(3)教师与教材之间的矛盾。

4、简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。P236 答：情境——陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。它的教学目标：通过情感和认知多次交互作用，学生情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。它的操作程序的步骤包括：创设情境——情境体验-——总结转化。

5、当前教学模式的改革呈现哪些趋势?P241 答：当前教学模式的改革呈现的主要趋势：(1)教学模式的理论基础趋向多样化。在教育学、心理学、系统论、信息论、控制论、管理学、工艺学等学科上呈融合化趋势。(2)由以“教”为主向“学教并重”转化。当代教学模式研究既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而趋向两者的辩证统一。(3)注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力。当代教学模式研究越来越重视能力的培养。(4)教学模式的目标趋向情意化。当代教学模式研究强调学生的知、情、意、行的和谐发展。

6。简述道尔顿制的主要内容。P259 答：“道尔顿制”是19世纪末到20世纪初兴起的进步主义教育思潮的一种表现形式。“道尔顿制”是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。它是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。

7。简述班级授课制的特征及优缺点。P261-264 答：班级授课制的特征有(1)按照年龄和知识水平将学生编班。(2)把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单元——课。(3)教学在规定的课时内进行。(4)教学场所较为固定。班级授课制的优点：(1)有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率。(2)有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用。(3)有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程。(4)有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统的、连贯的知识，保证教学质量。(5)有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的缺点：(1)学生的独立性与自主性受到很大限制。(2)学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力。(3)教学内容固定化、程序化，不能反映学生的实际需要，脱离学生的现实生活。(4)教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果。(5)不能很好地照顾学生个性的发展。

8。简述课堂问题行为管理策略的主要内容。p276 答：对课堂问题行为管理策略主要有(1)运用先行控制策略，事先预防问题行为。其中包括确立学生的行为标准；促成学生的成功经验，降低挫折水平；保持建设性的课堂环境。(2)运用行为控制策略，及时终止问题行为。其中包括采用社会强化，活动强化和榜样强化等方式；选择有效方法，及时终止问题行为。(3)运用行为矫正策略，有效转变问题行为。其中包括掌握课堂行为矫正的内容；遵守课堂问题行为矫正的原则；应用问题行为矫正的有效步骤。

1、现代教学手段在教学中具有怎样的作用？

现代教学手段在教学中的应用具有的主要作用：（1）学生接受的教学信息更加一致，教学信息传递更加标准化。（2）教学活动更加有趣，增强学生学习主动性。（3）提供感性材料，加深感知度。（4）提供有效的交互，增进学生的参与度。（5）提高教学效率和学习质量。（6）有利于个别化教学，方便学生学习需要。（7）有利于学生针对问题寻找货源，促进学生“发现”和“探询”活动。（8）有利于教师摆脱繁重的备课工作，促进教师的作用发生变化，致力投入教学改革。（9）促进特殊教育的发展。（10）有扩大教学信息传播范围提高信息的增值率，扩大教育规模。

2、为什么说应用与选择教学媒体应考虑学生的特点？

不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。比如，小学生的认知特点是：直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件。多媒体教学软件要生动形象，重点突出，色彩鲜艳，最好多配以动画，每节课使用的次数不宜过多，解释要细致一些；使用录像和电影也宜选用短片，动画镜头可以多一些。随着年级的升高，学生的概括和抽象的能力发展起来，感知的经验也逐渐丰富起来，注意力持续集中的时间延长，为他们选用的教学媒体就可以广泛一些，传递的内容则增多了分析、综合，抽象、概括，增加了理性认识的分量，重点应该放在揭示事物的内在规律性上，同一种媒体连续使用的时间也可以长一些。另外，在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好。

3、基于计算机网络的教学形式有哪些？

1）教室内的计算机网络。它可用作屏幕及影音广播、屏幕监看、语音监听、辅导及示范、远端遥控等。（2）校园网。它能提供下列服务和应用：计算资源、辅助教育资源、管理和办公自动化、图书查询、电子邮件、使用INTERNET。（3）基于因特网的网络教学，通常有以下四种形式：同步讲授式、个别辅导式、讨论学习式、基于资源的探索学习式。

4、简述教学艺术的特征。

（1）教学艺术的创造性。教学艺术高超的教师不会墨守成规，每节课都有新意。教学艺术的创造性特征主要体现在教学准备、教学设计和教学实践中。（2）教学艺术的形象性。教学的形象性在于借助于比喻、描绘等手法，通过动作、表情、图案、板书以及现代教学手段等来表现，最主要的实现工具是教师的语言形象。（3）教学艺术的情感性。在现代教育理念中，培养情感成为一项主要的教学任务。情感既是教学目的，又是教学手段。教学艺术的情感体现在教师教和学生学两个方面，教师要以情动人，使爱通向学生的心灵，使爱在教学中发挥最大的魅力。（4）教学艺术的审美性特征。成功的教学能给人一种美的享受。教师教学内容的科学美和教学表达的形式美是有机统一的，教学艺术美以内在美为基础，是外在美和内在美的有机统一。

5、教学语言艺术的意义是什么？

（1）教学语言艺术影响教学效果。教师教学语言的清晰度与学生学习成效正相关，教师教学语言的严密度增强教学的说服力与论证性。（2）教学语言艺术影响学生能力的发展。教师教学语言潜移默化影响学生的语言能力和习惯，教学语言艺术也会提高学生的审美能力。（3）教学语言艺术促进教师本身思维品质的发展。教师对教学语言艺术的追求，不仅提高语言的组织表达水平，而且增强思维的敏捷性和准确性。

6、什么是副语言？

副语言一般由辅助言语和类语言构成。辅助言语是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。辅助言语是言语表达技能，不是言语本身，它常常用来辅助词语，准确表达词语的意义和所具有的情感。类语言是无固定语义的发声，如哭、笑、叹息、呻吟等，在特定的语境下能表达词汇以外的思想及情感，并在课堂教学中帮助教师传递信息，有时能起到活跃课堂气氛，增强学生记忆的效果

7、简述CIPP评价模式。

CIPP，即背景、输入、过程、成果的英文第一个字母的缩写。该评价模式由斯塔弗尔比姆等人提出。主要包括以下四个步骤。第一，背景评价，即要确定课程方案实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。背景常以两种角度进行评价：关联性和符合性。

第二，输入评价，主要是帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程方案进行评价。输入评价研究变通的实施策略，并确定如何运用资源以达到目标。输入评价主要探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益、逻辑效用和实际效用等。

第三，过程评价，主要是通过描述实际过程确定或预测课程方案本身或实施过程中存在的问题，为决策者提供如何修正课程方案的有效信息。过程评价的范围包括实施步骤、教学法及学生活动等。

第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程方案的成绩，并协助决策者决定课程方案是否应该终止、修正或继续。CIPP评价模式比较全面。但操作过程比较复杂，掌握较难。

8、什么是发展性评价？

对于发展性评价，《基础教育课程改革纲要》中具体指出几点：建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。其基本内涵主要表现为以下七点：（1）评价的根本目的在于促进发展。（2）与课程功能的转变相适应。（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。（4）评价内容综合化。（5）评价方式多样化。将量化评价方法和质性评价方法相结合。（6）评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动。（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机结合起来。

9、课程评价模式主要有哪些？

（1）目标评价模式（2）外观评价模式（3）CIPP评价模式（4）自然探究评价模式

第三篇：课程与教学论简答题

1、试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。

2、试述建构主义教学观的基本内涵。

3、简述博比特的课程开发的具体步骤。

4、如何理解教学对话的性质？

5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?

6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?

7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么？

8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。

1、试述非指导性教学的基本特征。

2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？

3、简述学科课程的局限。

4、客观主义认识论的内涵是什么？

5、试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。

6、论述建构主义教学观。

1、简述课程组织的基本标准。

2、简述科目本位课程的定义及特点。

3、简述有意义学习产生的条件。

4、“量的研究”基于的假设是什么？

5、确定课程与教学目标的基本环节是什么?

6、试比较课程实施的三个基本取向

8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。

1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么？

2、拉特克教学论的特点是什么?

3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?

4、加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？

5、课程与教学评价有哪些基本取向?

6、试论教学过程的本质。

7、试述课程与教学的关系。

1、“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。

2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么？

3、简述生成性目标的特点。

4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。

5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。

6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征？并谈谈其对实际课堂教学的启示。

7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。

2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。

3、简述学科课程的涵义及特征。

4、简述经验课程与学科课程的关系。

5、什么叫量的评价与质的评价?

6、简述开发综合课程的有效策略。

7、试述夸美纽斯的教学论。

8、试述几种典型教学方法的关系。

1、“儿童中心课程”、“社会中心课程”、“学科中心课程”各自的涵义是什么？

1、简述形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的。

1、简述随机访问教学的含义与基本特征。

1、简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本价值取向。

1、简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。

1、试述功利课程论的主要内容。

1、试分析“教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习”。

1、简述泰勒原理选择学习经验的一般原则。

2、简述表现性目标的涵义及价值取向。

2、简述教学对话的性质。

2、简述经验课程的基本特征。

2、简述随机访问教学的内涵与特征。

2、试分析罗杰斯非指导性教学的特征及对我国教学改革的现实意义。

2、什么是自主性教学，试分析在课堂教学中如何运用自主性教学方法？运用它有什么积极的作用？

2、简述“三大新教学论流派”。

2、加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？

2、简述教学研究的一般趋势。

2、影响课程实施的因素有哪些？应该如何认识这些因素？

2、“教育性教学”的提出者是谁？其基本内涵是什么？

2、什么是课程与教学评价的回应模式？为什么说它是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的模式？

2、综合课程在实际的开发过程中存在什么样的困难？开发综合课程的有效策略有哪些？

2、简述实践性课程的基本内涵。

2、简述倡导综合课程的基本依据是什么？

2、泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别是什么？

2、简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本价值取向。

2、简述布卢姆的“教育目标分类学”认知领域的主要内容。

2、自主型教学方法的作用是什么？在课堂教学中应如何运用自主型教学方法？

2、课程实施的课程创生取向视野中的教学设计具有什么样的特征？并谈谈其对实际课堂教学的启示。

2、什么是课程开发以及课程开发的目标模式?

1、博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?

1、简述施瓦布的“折中的艺术”。

1、简述班级授课组织的定义及基本特征。

1、科学、艺术、道德的关系如何?

1、试论必修课程与选修课程的关系。

1、试述赫尔巴特教学论的贡献及局限

1、先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面？

1、目标达成模式的步骤是什么?

1、卢梭的发现教学论的内涵是什么?

1、课程改革的专家咨询机构的职能是什么 ？

1、试述布鲁纳的发现学习论。

1、举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容。

1、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。

1、什么是课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本环节是什么？

1、如何理解教学方法的本质？

1、支架式教学的含义与基本特征是什么？

1、简述程序教学的含义与教学设计的原则。

1、叙述课程实施的三种取向，并分析新课程改革中教师应如何实施课程。

1、比较课程与教学评价的三种基本取向，并谈谈对改进我国课程与教学评价有哪些启示。

1、课堂讨论的性质及组织策略是什么?

1、简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。

1、简述世界课程改革的发展趋势。

1、简述非指导性教学的要旨及基本特征。

1、教育目标的功能有哪些？

1、试比较课程开发的目标模式与过程模式的不同，并谈谈过程模式对我国课程改革的现实意义。

1、试述三代评价的缺陷及对我们的启示。

1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系是什么？

1、内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么?

1、简述凯勒个别化教学体系的特征。

1、“泰勒原理”的基本内容有哪些？

1.、简述“全球性”教育的主要目标。

1、试论苏格拉底的“精神助产术”及其使用过程。

1、谈谈经验课程的优缺点。

1、简述课程理解与课程开发的关系。

1、课程选择的基本环节是什么?

1、富兰归纳的成功的校长的策略是什么？

1、范例教学模式的教学论原则有哪些？

1、简述课程实施的研究意义。

1、试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。

1、结合实际谈一谈如何开发隐性课程。

第四篇：课程与教学论简答题题答案

《课程与教学论》简答题及答案

一、简答题

1．简述教学过程认识说的基本观点与意义。

教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程，在这一活动过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化知识和技能、技巧，使学生由不知到知、由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。

认识说认为教学过程是一个认识过程，是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。

2．简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。

（1）在教学过程中，必须把间接经验与直接经验结合起来。（2）在教学过程中，当学生缺乏必要的直接经验时，还应当让学生用各种不同的方法获得一定的感性经验。（3）在学生掌握一些间接经验时，就可引导学生把间接经验运用到实践中去，增加一定的直接经验，加深学生对书本知识的理解和巩固。

3．简述教学过程的主要特点、主要矛盾。

教学过程的主要特点：双边性；认知性；实践性。

教学过程的主要矛盾：学生与所学知识之间的矛盾；教师的教与学生的学之间的矛盾；教师与教材之间的矛盾。

4．简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。

教学目标：通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶治、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

操作程序：创设情境—情境体验—总结转化。5．当前教学模式的改革呈现哪些趋势?（1）教学模式的理论基础趋向多样化（2）由以“教”为主向“学教并重”转化（3）注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力（4）教学模式的目标趋向情意化 6.简述道尔顿制的主要内容。

它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。7．简述班级授课制的特征及优缺点

特征：按照年龄和知识水平将学生编班；把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单位——课；教学在规定的课时内进行；教学场所较为固定。

优点：有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率；有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会的进程；有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统的、连贯的知识，保证教学质量。

缺点：学生的独立性与自主性受到很大限制；学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力；教学内容固定化、程序化，不能反映学生是实际需要，脱离学生的现实生活；教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果；不能很好地照顾学生个性的发展。

8．简述课堂问题行为管理策略的主要内容。

运用先行控制策略，事先预防问题行为；运用行为控制策略，及时终止问题行为；运用行为矫正策略，有效转变问题行为。

二、简答题、1．现代教学手段在教学中具有怎样的作用?

教师掌握了教学手段，就能更好的发挥一个教育者、知识传递者、组织者和经验者的作用。教学手段有助于教师更全面、深入地揭示教材的内容，有助于教师简明诡要地叙述教材的内容，有助于教师培养学生良好的学习动机。恰当地使用教学手段，能够优质高效地输送教学信息，使教师在课堂上摆脱大量的纯技术性工作，从而更多时间同学生一起从事创造性劳动。

2．为什么说应用与选择教学媒体应考虑学生的特点? 直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用电影、录象和多媒体教学软件。3．基于计算机网络的教学形式有哪些? 教室内的计算机网络；校园网；基于因特网的网络教学。4．简述教学艺术的特征。

教学艺术的创造性；教学艺术的形象性；教学艺术的情感性；教学艺术的审美性特征。5．教学语言艺术的意义是什么? 教学语言艺术影响教学效果；教学语言艺术影响学生能力的发展；教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展。6.什么是副语言? 副语言一般由辅助言语和类语言构成。辅助言语是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。

7．简述CIPP评价模式。

第一、背景评价；第二、输入评价；第三、过程评价；第四、成果评价。8．什么是发展性评价? 第一、评价的根本目的在于促进打颤。第二、与课程功能的转变相适应。

第三、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。

第四、评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其的创新、探究、合作与实践等能力的发展、一适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

第五、评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法、如成长记录袋、学习日记、情境测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

第六、评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体见的的互动，强调被评价的需要者成为评价者的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反诡信息促进被评价者的发展。

第七，关注发展过程，将形成性评价与总结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而综结性的评价结果随着改进计划的确定又成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。9．课程评价模式主要有哪些? 目标评价模式；外观评价模式；CIPP模式；自然探究评价模式。

三、简答题

1．如何从静态的角度理解课程? 从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科(教材)、计划，体现着教育目的的要求，反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的 2

有效途径，是一种动态的活动过程。从这个意义上说，二者是不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种计划、学科、教材为中介，与学生发生到动与交往，从而促进学生的发展。教育阶段不同、学科的内容不同、方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。2．简述课程与教学的理论基础。

课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据。课程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法，认识课程与教学的规律和特点。研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题，即课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础。3．简述心理学对学生观的影响。

心理学对学生观产生影响。学生观的改变主要表现在三个方面：学生发展的主体观，学生发展的整体观，师生之间的平等观。4．简述人本主义的课程与教学理论。

人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，创始人马斯洛将基理论称为继行为主义、精神分析之后的美国心理学的“第三势力”。70年代后，继承人罗杰斯提出的“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。为实现他的主张，他提出了“非指导性教学”的主张，该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性的发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。5．当代课程设计表现出哪些趋势? 当代课程设计表现出的趋势有：(1)多种取向的综合。(2)课程内容选择的基础性和时代性。(3)学习活动的探索性与实践性。(4)评价的过程性和发展性。随着研究的进展，课程评价从观念到技术正在发生重大的转变。在功能上由注重甄别选拔转向注重促进学生的发展、改进教与学的质量；在评价对象上不但注重对结果的评价，而且注重对过程的评价；在评价方式上则使终结性评价与形成性评价相结合；评价主体呈多元态势，学生、家长与教育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体。所有这些转变都表现出过程性与发展性的特点。6．简述课程设计过程模式的特点和评价。

课程设计过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯。主要特点：（1）过程模式的教育观。课程设计的过程模式在知识观、学习观上都持与目标模式较炙不同的主张。过程模式与目标模式相比，其课程设计的哲学、心理学基础都是大不相同的。（2）过程模式的课程设计。在设计活动时只要遵循了这些原则，课程就是有意义的，而活动的结果则是开放的。（3）对过程模式的评价。过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的，试图解决目标模式无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。但它对模式的建构并不是很成功，尽管提出了很富有吸引力的课程思想，却没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。而且过程模式对教师提出了很高的要求。7．泰勒课程目标研究的特点是什么? 泰勒课程目标研究的优秀点在于：第一，在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神。第二，强调课程发展的计划性、目的性和可控制性。第三，把科学管理原理应用在课程管理中，体现了课程发展的科学性和逻辑性。第四，将课程与教学密切地联系起来，增强了课程理论的实践性。第五，全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。

泰勒课程研究的不足之处在于：第一，受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解。第二，对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者。第三，把教学过程视为纯粹“技术 3

性”的过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者的一人的因素。8．简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤。

行为取向的课程与教学目标就是期待的学生的学习结果。包括两个重要含义：第一课程与教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程与教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。其功能：导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。设计步骤为：目标分解、任务分析、起点确定、目标表述。9．简述新课程标准中的课程目标体系。

培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络。具体表现：(1)基础知识、基本技能。重视学生的基础知识、基本技能一向是我国教育的传统，基础知识是学会学习的基础，是学会做事的基础，是形成人的整体智能结构的基础。(2)过程与方法。新课程目标中增加了过程与方法这一维度，这是本次课程改革重要的改革内容之一。在过程中学习，在过程中培养，而不仅仅注重行为的结果，这一目标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力的培养也是很好的呼应。(3)情感、态度、价值观。情感、态度、价值观也是新课程目标新增加的一个维度，说它新是因为情感、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教，而是真正渗透到各科的具体目标之中，创造情境，使学生产生主体性的体验和建构。从课程改革的指导思想到培养目标，到学科课程总目标再到段目标，形成从宏观到微观，从抽象到具体的目标层次，其间知识、技能类的结果性目标与体验、尝试类的过程性目标相结合，知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合，共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系。

四、简答题

1．课程内容的选择有哪几种不同的取向?每一种取向各有什么特点?（1）课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。（2）课程内容即学习经验。泰勒认为，学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。（3）课程内容即学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。课程不再是文本，也 远非某 一过程，而是一项行动，一次教学实践。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。教师是学习活动的创造者。

2．课程内容的选择必须遵循哪几个原则? 必须以课程目标为主要依据；必须适应学生的需求与兴趣；注重内容的基础性；应该贴近社会生活与学生生活。

3．隐性课程有哪些特点? 隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。

(1)隐性课程的特点：1)涉及范围的广域性；2)实施过程的潜在性；3)影响的持久性；4)结果的难量化性。

(2)隐性课程的类别：1)物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。2)制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的物、管理评价、利益分配制度等。3)文化心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。

4．综合实践活动的实施必须遵循哪些原则? 综合实践活动主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密 4

切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。它体现了对活动课程的继承和超越，是与学科课程相互独立又紧密联系的。它具有整合性、实践性、开放性、自主性、合作性的特点。

5．怎样更好的完善课程的选修制度? 为了有效地推进选修制度，需要解决下列一些认识或实际的问题：第一，变革教育的意识，即转变教育思想，更新课程观念，真正地把发展选修课程置于课程领域之一的高度。这是课程改革的大前提。第二，保障教育经费，逐步改善相应的教育条件，充实教学设备。第三，确立选修学科的评价尺度，变维评价“为多维评价”，把学生的自我评价、相互评价列入评价体系之中。第四，选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂，更需要全体教师的通力合作和全社会的支援体制。

6．对比说明课程实施的互动调适观和参与制定观。

课程实施是一个动态的过程，它研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。目前对课程实施的研究形成了三种取向：忠实观——所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的；互动调适观——将课程实施看作一个连续的动态过程；课程的参与制定观——课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。

7.要达到成功的课程实施，必须解决好哪些问题? 为使课程实施更加有效、不断走向成功，必须综合解决好以下几个方面的问题：认真分析课程实施的影响因素，认识实施在课程改革中的重要作用，了解课程实施的复杂性，充分发挥教师在课程实施中的作用，为课程实施安排足够时间，对课程实施效果进行适时和恰当的评价。

8.谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解。

教师是关键因素。教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响校本课程开发的质量；学校管理与领导者以特定的学校管理方式形成管理特色，从而影响整体的校本课程开发；学生是校本课程的直接服务对象。家长的支持是校本课程成功的重要支持力量；课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者。9.校本课程开发的特征有哪些? 校本课程开发不同于国家课程、地方课程，其开发、编制、实施、评价各方面都表现出相应的特征：（1）体现教育的服务性；（2）促进教育民主化的进程；（3）表现反思性的行动研究过程；（4）促进课程资源与权力的重新分配；（5）是对国家课程的补充；（6）要求教师转变角色。

五、简答题

1、什么是班级授课制? 把一定数量的学生按照年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

2、简述校本课程开发的程序。

(一)需要评估；(二)确定目标；(三)组织与实施；(四)评价。

3、如何评价课程设计中泰勒的目标模式? 评价泰勒的目标模式：第一，目标模式是合乎逻辑的。第二，目标模式是合乎科学的。第三，目标模式合乎民主的需要。第四，目标模式合乎教育的要求。第五，目标模式具有组织和连贯的力量。但目标模式自身的一些缺陷，也招致了众多的批评。如目标模式在本质上含有管理控制的意图，这种模式多指向可预期的目标等等。

4、简述教学艺术的特征。

①教学艺术的创造性。②教学艺术的形象性。③教学艺术的情感性。④教学艺术的审美性特征。

六、简答题

1、什么是校本课程? 校本课程：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

2、什么是隐性课程? 隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程等，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。

3、简述综合实践活动的特点。

整合性；实践性；自主性；开放行；合作性。

4、简述教学过程的基本阶段。

心理准备阶段；感知知识阶段；理解知识阶段；巩固知识阶段；运用知识阶段；检查与评价学习效果。

5、简述现代教学手段在教学中的作用。

第一，学生接受的教学信息更加一致；第二，教学活动更加有趣；第三，提供感性材料，加深感知度；第四，提供有效的交互；第五，提高教学效率和学习质量；第六，有利于个别化教学；第七，可以促进学习者的发现和探询活动；第八，促进教师作用发生变化；第九，促进特殊教育的发展；第十，扩大教育规模。

6、什么是教学? 教学：从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动。

7、什么是课程管理? 课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。

8、简述情境一陶冶教学模式的内涵。

情境一陶冶教学模式：是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。

9、简述课程设计的目标模式。

美国著名课程学者泰勒认为：在规划课程时，必须回答如下四个问题：学校应该追求哪些教育目标?我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何确定这些目标已经实现?在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。

10、简述综合实践活动的含义与内容。

综合实践活动主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。

11、如何从静态的角度理解课程? 从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科(教材)、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

12、简述人本主义的课程与教学理论? 人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，70年代后，继承人罗杰斯提出“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。

在培养目标上，他主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系。

13、简述行为取向课程与教学目标设计的步骤?(1)目标分解(2)任务分析(3)起点确定(4)目标表述(以及目标层次化)

14、当前教学模式的改革呈现哪些趋势?(1)教学模式的理论基础趋向多样化。(2)由以“教”为主向“学教并重”转化。（3)注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力。(4)教学模式的目标趋向情意化。

15、校本课程开发的特征有哪些?(1)体现教育的服务性。（2)促进教育民主化的进程。(3)表现反思性的行动研究过程。(4)促 进课程资源与权力的重新分配。(5)是对国家课程的补充。(6)要求教师转变角色。

16、简述人本主义的课程与教学理论? 人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，70年代后，继承人罗杰斯提出“以学习者为中心”的思想被广泛用一于教育领域。

在培养目标上，他主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系。

17、隐性课程有哪些特点?(1)涉及范围的广域性。（2)实施过程的潜在性。(3)影响的持久性。（4)结果的难量化性。

18、简述道尔顿制的主要内容。

19世纪末、20世纪初，随着进步主义教育思潮的兴起，出现了许多否定班级上课、倡导学生独立活动的教学组织形式，“道尔顿制”便是其中之一。它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务。

19、简述教学艺术的特征。

① 教学艺术的创造性。②教学艺术的形象性。③ 教学艺术的情感性。④ 教学艺术的审美性特征。

20、基于计算机网络的教学形式有哪些? 基于计算机网络技术，一共有三种教学模式：

1、教室内的计算机网络。

2、校园网：(1)计算资源；(2)辅助教育资源；(3)管理与办公自动化；(4)图书查询；（5)电子邮件；(6)使用Internet

3、基于因特网(Internet)的网络教学：(1)同步讲授式；（2)个别辅导式；(2)讨论学习式；(4)基于资源的探索学习式。

21、简述道尔顿制的主要内容。

19世纪末、20世纪初，随着进步主义教育思潮的兴起，出现了许多否定班级上课，倡导学生独立活动的教学组织形式，“道尔顿制”便是其中之一。它是由美国道尔顿城的教育家 7

柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务。

22、简述课程设计过程模式的特点及评价。

(1)在知识观、学习观上都持与目标模式较为不同的主张。(2)与目标模式相比，在其课程哲学、心理学基础上都是大不相同的。(3)过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。(4)没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。

23、简述教师如何影响校本课程开发。

首先，教师对校本课程开发的态度起一种观念上的作用，它决定教师对校本课程编制、实施、评价的一系列行动的效果。其次，教师是否具有熟练的课程开发技术影响其参与校本课程开发的效果。第三，教师要具有精诚合作的精神。第四，教师的行动研究素养影响教师参与校本课程开发的深度和广度。

24、教学语言艺术的意义是什么?（1）教学语言艺术影响教学效果。(2)教学语言艺术影响学生能力的发展。(3)教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展。

25、当代课程设计表现出哪些趋势?(1)多种取向的综合。（2)课程内容选择的基础性和时代性。(3)学习活动的探索性与实践性。(4)评价的过程性和发展性。

26、校本课程开发的特征有哪些?(1)体现教育的服务性。(2)促进教育民主化的进程。(3)表现反思性的行动研究过程。(4)促 进课程资源与权力的重新分配。(5)是对国家课程的补充。（6）要求教师转变角色。

27、简述课堂问题行为管理策略的主要内容。

(1)运用先行控制策略，事先预防问题行为。(2)运用行为控制策略，及时终止问题行为。(3)运用行为矫正策略，有效转变问题行为。

28、课程评价模式主要有哪些?（1)目标评价模式。（2)外观评价模式。(3)C IPP 评价模式。（4)自然评价模式。

29、综合实践活动的实施必须遵循哪些原则? 统筹规划，集中管理；转变观念，注重体验；师一师合作，有效指导。30、简述教学过程的主要矛盾?(1)学生与所学知识之间的矛盾。(2)教师的教与学生的学之间的矛盾。(3)教师与教材之间的矛盾。

31、简述课堂问题行为管理策略的主要内容。

(1)运用先行控制策略，事先预防问题行为。(2)运用行为控制策略，及时终止问题行为。(3)运用行为矫正策略，有效转变问题行为。

32、简述测验编制与实施中“试测” 的含义。

为保证测验结果的可靠性和有效性，在测验的编制与实施中需要进行试测，即：将初步设计出的题目，在与将来受测对象近似的群体中预先使用，取得有关参数，以此了解测验品质。

33、如何从静态的角度理解课程? 从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科(教材)、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

34、简述课程设计过程模式的特点及评价。

(1)在知识观、学习观上都持与目标模式较为不同的主张。(2)与目标模式相比，在其课程哲学、心理学基础上都是大不相同的。(3)过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。(4)没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。

35、教学语言艺术的意义是什么?(1)教学语言艺术影响教学效果(2)教学语言艺术影响学生能力的发展(3)教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展。

36、简述行为取向课程与教学目标设计的步骤。

(1)目标分解(2)任务分析(3)起点确定(4)目标表述(以及目标层次化)

37、隐性课程有哪些特点?(1)涉及范围的广域性。(2)实施过程的潜在性。(3)影响的持久性。(4)结果的难量化性。

38、简述CIPP评价模式。

CIP P是由背景、输入、过程、成果评价名称的英文第一个字母的缩写。是由斯塔弗尔比姆等人提出，他认为，评价不应局限于目标达到的程度，而应该为课程决策提供有用信息。斯塔弗尔比姆认为课程决策分四类：设计决定—涉及终止、改变或维持某一教学过程；终结性决定—涉及改变课程的活动；实施决策；循环决策—得知变革的效果后，决策者必须决定变革是否纳人课程，抑或再次试验。这四种课程决策分别与CIPP模式的部分，即背景评价、输人评价、过程评价及成果评价，有着密切的关系。

39、校本课程开发的特征有哪些?(1)体现教育的服务性。(2)促进教育民主化的进程。(3)表现反思性的行动研究过程。(4)促 进课程资源与权力的重新分配。(5)是对国家课程的补充。(6)要求教师转变角色。40、简述教学模式要素与特点

完整的教学模式应包含五个要素：理论基础；功能目标；实现条件；活动程序；评价。其特点是要具有：操作性、整体性、简约性、开放性和针对性。

41、简述情境一陶冶教学模式的内涵。

情境一陶冶教学模式：是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。

42、简述校本课程开发的程序。

(一)需要评估(二)确定目标(三)组织与实施(四)评价

43、简述综合实践活动的含义与内容。

综合实践活动主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密 切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。

44、简述现代教学手段在教学中的作用。

① 学生接受的教学信息更加一致；②教学活动更加有趣；③提供感性材料，加深感知度；④提供有效的交互；⑤提高教学效率和学习质量；⑥有利于个别化教学；⑦可以促进学习者的发现和探询活动；⑧促进教师作用发生变化；⑨促进特殊教育的发展；⑩扩大教育规模。

45、什么是校本课程? 校本课程：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作：采用洗择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

46、简述综合实践活动的特点。

整合性；实践性；自主性；开放行；合作性。

47、简述行为取向课程的目标表述要素。

行为取向课程的目标表述，关键一点是要具体，明确；目标陈述应包括以下几个要素：（1）谁来完成这个行为，即要明确教学对象是谁；（2）用来达成目标的实际行为；（3）行为的结果，如一篇论文；（4）完成行为的适当情境或条件；（5）用来评价作品获成绩的标准。

48、简述课堂教学评价的含义。

课堂教学评价：是以课堂教学作为评价对象，依据一定方法和标准对课堂教学的过程及其效果作出客观的衡量和价值判断的过程。

49、什么是教学? 教学：从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动。50、什么是螺旋式课程组织? 螺旋式课程组织：是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。

51、简述课程设计的目标模式。

课程设计的目标模式：美国著名课程学者泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》中提出，在规划课程时，必须回答如下四个问题：学校应该追求那些教育目标?我们要提供那些教育经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何确定这些目标已经实现?在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。

52、简述教学过程的原则。

理论联系实际的原则；科学性与思想性统一的原则；传授知识与发展能力相统一的原则；直观性与抽象性相统一的原则；系统性与循序渐进相统一的原则；统一要求与因材施教相统一的原则。

53、什么是隐性课程? 隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程等，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。

54、综合实践活动的含义与内容是什么? 综合实践活动主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。

55、简述教学过程的基本阶段。

心理准备阶段；感知知识阶段；理解知识阶段；巩固知识阶段；运用知识阶段；检查与评价学习效果阶段。

56、简述教学艺术的特征。

（1）教学艺术的创造性。（2）教学艺术的形象性。(3)教学艺术的情感性。(4)教学艺术的审美性。

57、什么是教学? 教学从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动。

58、简述情境一陶冶教学模式的内涵。

情境一陶冶教学模式：是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学 10

生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。

59、什么是螺旋式课程组织? 螺旋式课程组织是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。60、简述课堂教学评价的含义。

课堂教学评价是以课堂教学作为评价对象，依据一定方法和标准对课堂教学的过程及其效果作出客观的衡量和价值判断的过程。

第五篇：课程与教学论简答题1-8章(陈勇)

简答题答案（一至八章）

1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?答：该理论的基本内容可概括为三个方面：(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。答：(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。

1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。答：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。

1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?答：表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。答：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。答：(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?答：“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

1.8．拉特克教学论的特点是什么?答：具有如下的特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心。(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。(3)确立了“自然教学法”。(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?答：具有如下的内涵：(1)发现是人的基本冲动。(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?答：第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?答：(1)20世纪上半叶：科学教学论的早期发展。此时期，教学设计研究存在“经验主义”和“理性主义”两种风格。在北美，教学论逐渐成为教育心理学的应用学科。在欧洲，“实验教育学”的出现开启了科学化教学设计研究的先河。(2)20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。(3)20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛。(4)20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。那种开发唯一的、对所有教学情境都具有有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出的适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。

1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?答：课程概念的内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?答：大致分成两种理论倾向：第一种倾向着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，称之为“存在现象学”课程论。这种理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。它充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识与文化的创造者而不是文化与知识的接受者。强调个体对其“自我履历”进行“概念重建”的能力，通过这种“概念重建”使自己的意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。第二种倾向着眼于社会意识形态批判与社会公正的建立，称之为批判课程论。它的本质可以概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”主要不把人的世界视为一种自然世界，而是一种建构的世界，其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此，课程开发过程不是把课程内容简单地选择出来并组织起来的过程，而是对文化知识不断反思、批判并由此而创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。这就是说课程开发过程同时就是课程创造的过程。总之，批判课程论呼唤“批判理性”，通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思批判，最终指向社会公正与人的解放。1.14．简述卢梭的“自然教育论”。答：卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?答：“主动作业”是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。它有三个特点：(1)它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。(2)它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到新生。它使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。(3)它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。

1.16．教学的涵义是什么?答：教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。具体说来：(1)教学是教与学的统一。教不同于学，教与学又是互相依赖的，教学过程也是师生间的交往过程。(2)教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。

1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?答：课程教材与教学方法的分离会导致如下弊端：(I)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?答：课程开发是指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看做是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?答：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?答：(1)对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。(2)对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。(3)学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。

2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?答：一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是通过研究当代生活所得出的教育目标，一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。

2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?答：学习经验是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验，须遵循以下原则：(1)为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。(3)学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。(5)同样的学习经验通常会产生几种结果。2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。答：(1)清晰地界说教育目标所要求的行为；(2)实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；(3)设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录、利用录音录像，等等；(4)确定将用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；(5)确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。2.7．简述过程模式中的“过程原则”。答：“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。作为教师，应遵循以下“过程原则”：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题。(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见。(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

2.8．有意义学习产生的条件是什么?答：有意义学习必须符合三个条件：(1)学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。(2)学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。(3)要学习的新知识本身有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?答：(1)如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；(2)它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；(3)这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

2.10．简述加涅对学习结果的分类。答：加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，区分了五类学习结果：(1)理智技能。即学生运用概念符号与环境相互作用的能力，比如学习运用运算规则解答习题。(2)认知策略。即是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。(3)言语信息。个人能够以一种陈述的方式来表达他已习得的东西的能力。(4)动作技能。即动手操作的能力。(5)态度。它是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。

2.11．简述范例教学模式的教学论原则。答：(1)教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。(3)形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。(4-)主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。

2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?答：(1)基本性，它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。(2)基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。(3)范例性，是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。

2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?答：确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点，“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中，目标既作用于学习经验，又作用于评价，目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，“确立教育目标”是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。

2.14．赞科夫的教学原则有哪些?答：主要包括以下五个方面：(1)以高难度进行教学的原则。适当的高难度能够开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地，来促进学生迅猛发展。(2)以高速度进行教学的原则。它要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣。(3)理论知识起主导作用的原则。它要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。(4)使学生理解学习过程的原则。它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解在知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。(5)使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。2.15．程序教学的设计原则有哪些?答：(1)积极反应原则。它要求学生在学习过程中，利用程序教材和教学机器，自己进行一些学习活动；加上不断得到的强化，可使学生经常处于积极反应状态，以保证学生真正将知识学到手。(2)小步子原则。即学生在正确完成上一步、得到反馈之后，才能进入与上一步难度相差较小的下一步。(3)即时强化原则。即学生做出反应后，必须使他立即知道其反应是否正确。(4)自定步调原则。即学生可以按照最适合自己的速度进行学习。(5)低错误率原则。它要求程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。

2.16．简述人本主义心理学的基本信念。答：(1)人类问题是最根本的问题。(2)人无法预测和把握未来。人只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性。(3)心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究。(4)心理学要关注人类经验的形成。(5)强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。

2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?答：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。它的基本特征如下：(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。(3)强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。答：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。3.2．教育目标的功能是什么?答：教育目标有五种功能：(1)明确教育进展的方向；(2)选择理想的学习经验；(3)界定教育计划的范围；(4)提示教育计划的要点；(5)作为评价的重要基础。

3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?答：就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。(2)为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。(3)为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。(4)为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。

3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?答：就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源，需要合理认识以下几个问题：(1)知识的价值是什么?知识的存在究竟是为了理解世界，还是控制世界?人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需求?时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。(2)什么知识最有价值?作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。(3)谁的知识最有价值?在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。

3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?答：(1)教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。(2)教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价。(3)教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科，不论哪一年级，都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架，填入相应的内容。

3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?答：艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。“表现性目标”则与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。另外，“教学性目标”适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科。3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。答：当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。当课程以满足当代社会生活需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”或“社会本位课程”。当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。

3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。答：(1)他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。(2)他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。(3)在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为总体上的人的发展服务。(4)鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么?答：(1)民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程与教学目标的时候，需要考虑：这究竟是谁的需求?是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求?在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。(2)民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。(3)教育先行原则。信息时代，学校教育具有了新质规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话，“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求，更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样，课程与教学目标就不仅只是反映当下社会需求，更主要的是反映社会的未来发展趋势。3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么?答：大致包括四个环节：(1)确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。(2)确定课程与教学目标的基本来源。(3)确定课程与教学目标的基本取向。(4)确定课程与教学目标。

4.1．学科知识和课程内容的关系如何?答：在处理学科知识和课程内容的关系的时候，存在两种典型的、极端的情形：一种把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中；另一种又借口所谓“可接受性原则”对学科知识进行任意裁剪，由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在，残余的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记忆的事实和材料，学科知识的理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来，看不到两者之间的差异，后一种情况则相反，看不到成人经验与儿童经验之间的内在联系。要知道儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验，儿童也能审美，只不过这些理智、情感、审美活动是儿童人格的写照，与成人存在差异而已。由此看来，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

4.2．科学、艺术、道德的关系如何?答：自19世纪上半叶至今近两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：(1)科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从所获得的某些科学结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法，从每个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩”可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果。(2)科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值观。(3)科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界。指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何?答：对任何一门学科而言，过程方法的知识与概念原理的知识是两类不同的知识，前者表征的是该门学科的探究过程和方法论，后者表征的是该门学科的探究结果。但这两类知识间的内在联系是显而易见的：二者相互作用、相互依存、相互转化。有什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系不论暂时看起来是多么完备与周延，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总需要进一步发展成为更为完善、合理的概念框架。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?答：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容?答：需要确立以下基本观念：(I)学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。每一个学习者不论其知识多寡、能力大小，都有其独立人格和尊严，都有其主宰自己命运的权利，都是一个主体，都应当平等地受到尊重。因此，选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提。(2)学习者是课程的开发者。当学习者的主体地位确立起来之后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者，他自己的课程的主体。(3)学习者是知识与文化的创造者。学习者在班级与学校交往中、在日常生活中，都在日复一日地创造着自己的个人知识和同伴文化，这些个人知识和同伴文化在学习者人格发展的过程中所起的作用丝毫不亚于所接受的学科知识与文化。(4)学习者创造着社会生活经验。总而言之，学习者是课程的主体和开发者。学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。学习者的人格发展绝非在真空中进行，而总是在特定文化知识的陶冶中，在特定社会生活的熏染中进行的。但是，只有当文化知识和社会生活经验为学习者所选择、所认同的时候，才能对其人格发展起作用。4.6．课程选择的基本环节是什么?答：概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：(1)确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；(2)确定课程目标，这是课程价值观的具体化；(3)确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；(4)确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。4.7．教学方法的涵义及其本质是什么?答：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。我们可以从以下三个方面把握它的本质：(1)教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观，就会有什么样的课程与教学目标，也会有什么样的教学方法。(2)教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。虽然存在着“一般性教学方法”，从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范，但是，这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用，还必须与特定的课程内容结合起来。(3)教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择，反过来，教学方法也会影响教学组织。所以，教学方法与教学组织也是内在统一的。4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。答：提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：(1)它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。(2)它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中获得充分展露。(3)学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。当然，这种方法也存在着局限性：(1)它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极的，但动手能力、实践能力却受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。(3)不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。答：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。它的教育价值具体表现在：(1)它体现了教育的民主性追求。它把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程，这反映了教学的本质，也体现了教育的时代精神的要求。(2)这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质量。(3)这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解决和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。

4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么?答：课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之问也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意以下几个方面：(1)创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性。(2)教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。(3)教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为，良好的讨论习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。答：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它的教育价值表现在：(1)可以提高学生掌握知识技能的效果，因为只有经过自己主动学习的知识技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时，必然会一改游移不定的心态，执著于课题的研究，形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯。(3)可以提高学生的自主学习能力，自主学习能力是在经常的自主学习活动中养成的。(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。因为它能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，这自然有助于消除学习成绩的两极分化。

4.12．怎样运用自主型教学方法?答：需注意以下几方面：(1)确定适合于自主性学习的课题。(2)准备有助于自主性学习的学习手段。自主性学习的有效开展要求具备可供学生选择的学习手段。教师要协助学生准备这些手段。(3)分配适合于自主性学习的课题。(4)估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难，以及针对这些困难所可能提供的帮助。(5)正确评价自主性学习的过程与结果，做到过程与结果的统一、自我评价和他人评价的统一。

4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。答：教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三个方面的要求：第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面?答：主要包括三个方面：(1)学生经验的整合。每个学生的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体，这个统一体就是每一个学生的人格整体。在学生的不断学习和发展的过程中，新学习的经验要与既有的经验在交互作用中不断整合起来，学生的经验由此不断生长，人格也不断完善。(2)学科知识的整合。通过课程的水平组织，使不同的学科知识在尊重差异的前提下互相整合起来，消除学科之间彼此孤立、甚至壁垒森严的对立局面，以使学科知识良性发展，学习者的学习产生最大限度的累积效应。(3)社会生活的整合或称“社会关联”。课程内容以社会的需要为中心整合起来，并将社会生活视为有着内在联系的整体。

5.2．课程组织的基本标准是什么?答：课程组织的标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。水平组织是指将各种课程要素按横向(水平)关系组织起来，它的基本标准是“整合性”。

5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么?答：科目本位课程是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：(1)强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。(2)强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。(3)强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段、不同学习阶段相适应。

5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程”有何特征?答：表现在：(1)“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。真理是建立在直接经验基础上的，是与客观事物相符合的认识或经验。这样，“经验”的获得建立在主客分立的基础之上。复杂观念是简单观念的联合，因此任何复杂观念都可以还原为最简单的感知觉。(2)“经验课程”的终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”。(3)“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会。自然乃儿童之基础，儿童乃社会之基础，知识则建立在个人的感知觉、直接经验的基础之上。(4)与“经验课程”相应的教学是“发现教学”。(5)“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”。5.5．经验课程有哪些基本特征?答：“经验课程”是以儿童的主体性的活动为中心组织的课程。它的特征表现在：(1)经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心(基点)，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。(2)在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价，可以选择他认为重要的活动，而且能够理智地、自由地批判这种学习活动。(3)在经验课程中，学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程，这是智力过程与情绪过程的统一、是思维与行动的统一。(4)经验课程重视学习者的个性差异，经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等方面的个性差异，重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇。

5.6．简述学科课程的涵义及特征。答：所谓学科课程，是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性；(2)课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

5.7．简述学科课程的优缺点。答：学科课程的优点是显然的：(1)有助于系统地传承人类文化遗产。(2)有助于学习者获得系统的文化知识。(3)有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。另一方面，学科课程也存在着如下缺陷和限制：(1)由于学科课程是由知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要、经验和生活。(2)每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑体系，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。(3)学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。(4)学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在着等级差别，这也阻碍着课程变革。

5.8．经验课程与学科课程的关系如何?答：经验课程与学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元论态度，而应把二者有机地联系起来。5.9．“全球性”教育的主要目标是什么?答：包括五个方面：(1)培养儿童的自我理解能力。(2)使儿童认识到他们是人类的一员。(3)使儿童理解他们是地球的居民，是地球的从属者。(4)使儿童理解他们是地球社会的成员。(5)使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力。

5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么?答：有下面三个方面的理论依据：(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展需要持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了这种发展需求。(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。(3)学生的心理发展具有整体性，这必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善有意义的知识和技能，从而能增强学习者的自我效能感和学习动机，提高学习者的学习兴趣。5.11．开发综合课程的有效策略是什么?答：(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。(3)开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。5.12．分科课程与综合课程的关系如何?答：二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。从学科本身的发展看，这两种课程组织形式各有其存在的价值，因为学科的发展呈现分化与综合并驾齐驱的趋势，二者不能随意彼此取代。另一方面，二者又存在着内在的联系。首先，二者的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。其次，二者之间是相互依赖、相互作用的。不同分科课程之间其区别是明显的，但总存在着一定的联系。另外，综合课程并不是全然不顾学科逻辑，并不是以牺牲科学体系为代价，而是从某种观点、以某种方式对分门别类的学科逻辑的超越。牺牲了科学体系的综合课程必然是琐碎的、苍白的、无力的和肤浅的。5.13．选修制度的发展趋势如何?答：从目前看，充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势。就其内涵发展看，在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头。这主要表现为这样几个方面：(1)设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；(2)在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；(3)新设适应国际化、信息化的学科；(4)设置学分制高中课程。

5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么?答：所谓个性，是指“个体拥有的‘独特性”’，它意味着个体最能发挥其自身存在的个体价值和社会价值的特性。个性化教育即尊重个性、发展个性的教育。个性发展是教育的根本目的，选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。这是因为人总是有个别差异的。而人的“选择”活动总是从眼前若干可能性中凭着明确的意志做出取舍的一种综合性、价值性的判断。这种活动在人的成长历程中有着“总结”、“开拓”的重要功能。没有“选择”的教育，不讲“个性”的教育，充其量不过是一种“训练”，而不是真正的教育。因此，“学会选择”必然是个性化教育和个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的动机、兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选择的课程的学习能够促进个性发展，而且对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。所以，构筑个性化教育、个性化课程体系，必须将选修制度视为有机构成。5.15．隐性课程的涵义及特点是什么?答：隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它的特点如下：(1)隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。因为每一个学习者都是主体，每一个主体心灵的特性都是独异的，在同一个教育情境中不同的主体会解读出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测的。(2)隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，这些影响一经确立就持久地影响人的心理与行为，难以改变。(3)隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术就在于如何发挥其积极教育影响，如何减少其消极影响。(4)隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。5.16．开发隐性课程时应注意什么?答：应注意以下几方面：(1)课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用课程开发的“审议”艺术。(2)课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境，使每一个学生都能最大限度地发挥其主动性、创造性，从而顺利地完成预定的教学任务。(3)课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。(4)课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

5.17．隐性课程和显性课程的关系如何?答：二者是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。但二者之间又存在内在联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，因为课程的实施者是教师与学生，是以自主性、能动性、创造性为特征的两类主体，这就决定了课程的实施过程绝非机械地执行既定课程方案的过程。课程实施过程具有不可预期性，这个过程必然存在非计划性、非预期性的教育影响，必然存在隐性课程。另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程的积极的或消极的隐性课程影响的时候，在后继的课程开发与实施中会对隐性课程有意识地加以控制。这样，原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的课程，转化为显性课程。而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。所以，显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么?答：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。

5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。答：(1)学校的物质、社会和文化环境。学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置，可能产生一些意想不到的影响。此外，像学校或班级中师生关系或同伴关系所形成的社会体系，或是像学校的“校风”、班级的“班风”，也都会产生潜移默化的影响。(2)社会制度中所形成的价值观念、意识形态。学校知识的选择、分类、分配、传递与社会价值观念、利益分配间的相互关系是隐性课程的重要领域。(3)情意方面的学习。学生学习态度、理想、信念和价值观的形成，也成为隐性课程探讨的重要课题。(4)特殊的认知学习、直觉学习。

5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。答：(1)以掌握为指导。(2)学生自定步调。(3)教师用少量几次讲课来激励学生。(4)使用指导性教材。(5)安排学生助理。

5.21．简述分组学习的特点。答：(1)通过分组学习学生可以发展集体意识，发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力；(2)在分组学习中学生的学习态度是能动的，尤其是成绩居于中下水平的学生，可以进行主动的、能动的学习，这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象；(3)分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式，通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。

6.1．简述课程实施的研究意义。答：课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面：第一，为了了解课程变革的实际。第二，为了理解教育变革失败的原因。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释。第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么?答：课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。它的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。具体表现在：(1)“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。相应地，“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程。(2)“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。课程变革是根据预先规划的结果是否达到被评价的。(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。因此，在课程实施之前应对教师进行适当的培训，在实施过程中应对教师的行为进行有效的支持与监督。(5)忠实取向研究的基本方法论是量化研究，即是说课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。

6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么?答：课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校的实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的基本特征表现在：(1)“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案做出改变。(2)课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特性。(3)相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。(4)相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。(5)它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。

6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?答：课程创生取向认为课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。它的基本特征表现在：(1)认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验。(2)认为课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。在这里，课程知识是一种“人格的建构”。(3)认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)认为教师的角色是课程开发者。教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。(5)在方法论上更倚重“质的研究”。

6.5．课程实施的研究对我们有何启示?答：它为我们提供了如下启示：(1)把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。我们的课程教材改革进行了许多年，但人们往往满足于开发“新课程”，采用“新课程”，对“新课程”本身却无法做出公正的评价，也无法调整课程改革的政策。深化当前的课程教材改革必须加强对课程实施的研究。(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。“计划的课程”付诸实施的过程，即是因应具体教育情境和社区情境的特殊需要做出调整与改变的过程，对“计划的课程”绝对忠实地实施是不可能的。也是不必要的。各种情境因素构成的谱系是课程的有机构成部分，这是课程变革必须充分重视并给予政策上的保证的。’(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。教师和学生是自己课程的开发者。当专家开发的课程能够开掘出教师和学生创生课程的源泉，使教师和学生自主走上个性发展之路的时候．课程改革才能进入新的境界。

6.6．课程变革的情境模式的基本内容是什么?答：这种模式假设：(1)课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的；(2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；(3)教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程做出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉而发生变化。在此基础上，帕里斯认为：(1)有必要把课程作为教师在复杂的情境中所刨生的东西来考察，有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境。(2)从创生的观点看，教学要求经由审议实践而获致的“具体情境的知识”，这样，教学就不能是对所有人共同的静态的真理。(3)创生课程的最好途径是通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学，获取课程与教学的理念。6.7．“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么?答：(1)该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家(或相当于专家的人)所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。

6.8．在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?答：包括如下四种：(1)课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。(2)课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。(3)课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。(4)课程变革计划的质量与实用性，即课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。

6.9．在影响课程实施的因素中，学区的特征包括哪些方面?答：它包括如下六个方面：(1)学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。(2)学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高。就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度也就越大。(3)学区对课程变革的行政支持。学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大。(4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。(5)课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度也越大。(6)学区教育委员会与社区的特征。二者的共同利益越大，越能够相互支持而非彼此争执，课程实施的程度越大。

6.10．富兰归纳的成功的校长的策略是什么?答：(1)强化学校的合作性文化；(2)利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；(3)鼓励教职员的发展；(4)对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；(5)与他人分享权力并提高个人责任感；(6)利用符号表达文化价值。il．简单评价“主导主体论”。答：“主导主体论”即在教学过程中，教师是主导，学生是主体。这种观点与以往的观点如“教师中心论”、“学生特殊客体论”等相比有重大的进步，那就是明确地承认了学生在教学过程中的主体地位。但细究起来，这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在教学过程中的主导地位确立起来并发挥主导作用的时候，学生这个“主体”是被教师主导的，那学生的主体地位就得不到真正体现。反过来，当学生的主体地位真正确立起来的时候，教师又如何能够“主导”?看来，“主导主体论”试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候，教师的作用就不是“主导作用”，而是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询、促进作用。教师成为“咨询者”、“促进者”。6.12．为什么“教学永远具有教育性”?答：所谓“教学永远具有教育性”，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。这是教学论中的一个基本假设。首先，教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格。比如，如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，往往会养成学生盲从的态度和性格。如果在教学过程中唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主的解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。第三，教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。

6.13．简述影响课程实施的因素是什么。答：(1)课程变革的特征。(2)学区的特征。(3)学校的特征。(4)外部环境的特征。

6.14．在课程实施的三种基本取向的视野中，教学设计具有怎样的特征?答：忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一种工程，一种技术。(2)教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥就相当有限。(3)学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。(3)学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放(2)教师是教学设计的主体。(3)学生是教学设计的主体。

7.1．课程与教学评价的功能是什么?答：包括以下五个方面的功能：(1)需要评估。在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据，这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时期和某一学科的需要等，都可通过评价来完成。(2)课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。(3)课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要进行评估，就可以对课程做出选择。(4)目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过对预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。(5)成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

7.2．形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的是什么?答：形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

7.3．内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么?答：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的长处在于，评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。

7.4．什么叫量的评价与质的评价？．答：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

7.5．四代评价各自的特点是什么?答：第一代评价的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。第二代评价的特点：评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第三代评价的特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。第四代评价的特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

7.6．课程与教学评价有哪些基本取向?答：有三种基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。．

7.7．衡量一个完整的评价模式的指标是什么?答：应当使用下列三项指标：(1)方法上的经验性，即评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。一般而言，一个评价模式往往要结合使用几种不同方式，才能得到可靠、充分、适用的评价数据和资料。(2)价值上的可估性，即评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。一般认为，通过各方面人员共同参加审议的方式，获得判断各种价值的共通标准，是评价成功的一条有效途径。(3)用途上的目的性，即评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。由于不同的使用目的和功能，评价在信息数据收集的方法、赋值判断的标准等方面就有所不同，从而表现为不同的评价模式。

7.8．目标达成模式的步骤是什么?答：它包括如下七个步骤：(1)建立目的和目标；(2)对目标分成较细的类目；(3)以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词；(4)确定能表现目标达成程度的具体场景；(5)选择和发展评价所使用的测量技术；(6)搜集学生表现的有关资料；(7)将搜集到的资料与行为目标比较。

7.9．差别模式的基本内容是什么?答：差别模式是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：(1)确定课程标准；(2)确定课程表现；(3)对标准及表现进行比较；(4)确定差别是否存在。其中，课程标准是课程设计方案的特征，包括：(1)预期的课程目标；(2)实现目标所需的人员、中介、设备；(3)为实现目标，师生需要从事的活动。确定课程标准，就是对这几个方面进行详细描述。评价的五个阶段分别是：(1)设计阶段：该阶段实际上是上述课程标准的确定及详述阶段。(2)装置评价阶段：该阶段要评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在差别。(3)过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。(4)成果评价阶段：评价课程的活动结果是否与预定标准存在差别。(5)成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。7.10．为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?答：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的弹性和应变性。

7.11．简述回应模式的评价步骤。答：(1)评价者与一切跟评价对象(如课程方案)有关的人接触，获取他们对评价对象的看法。(2)根据获取的信息，确定评价的范围。(3)评价者亲自对方案的实施作实地观察。(4)通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较。(5)评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。(6)在此基础上，评价者设计评价方案。(7)根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法。(8)对搜集来的信息资料进行加工处理。(9)将处理过的信息按需要回答的问题分类。(10)把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员。(11)在分类评价报告的基础上对方案做出全面判断。

8.1．课程理解与课程开发的关系是什么?答：首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。8.2．“量的研究”基于的假设是什么?答：(1)在同样情况下人们会拥有同样的经验；(2)“实在”是由“多数”所支配的；(3)在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；(4)倾向于把主体视为达到目的的手段；(5)通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性(包括政治上的中立性)。

8.3．国际性与民族性是怎样的关系?答：首先，国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。这是一个民族、一种文化的独特尊严。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面，国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，本民族、本文化的个性才能不断完善。8.4．“大众主义”教育追求的平等与高质量是怎样的关系?答：首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。其次，二者又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。如果将高质量从平等中人为剔除，不顾教育质量，那么这种教育就是软弱无力的。就是“平庸化的教育”，这就从根本上背离了民主化的要求。另一方面，高质量内在地包含着平等。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就是重新陷入“精英主义”的窠臼。故“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。

8.5．科学世界与生活世界是怎样的关系?答：首先，科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理一逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之问所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”。其次，二者又是内在地、历史地统一的。这包括三方面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。第三，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言．其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。8.6．主体教育观的内涵是什么?答：主体教育观有两个基本内涵：首先，人是主体。教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。任何年龄的、任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的和内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。

8.7．世界课程改革的发展趋势是什么?答：(1)在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。(2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。(3)提倡多样化的课程结构。(4)重视课程实施研究，重视教师进修。(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

8.8．课程改革的专家咨询机构的职能是什么?答：(1)研究并把握国际课程教材改革的发展动向；(2)研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题；(3)对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究；(4)开展课程评议与课程评价。8.9．“计算机为媒体的交往”对教学改革有什么影响?答：“计算机为媒体的交往”的运用引起了一系列教育变革：(1)教学成为“网络化交往”。(2)教学组织形式和教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法。(3)课程囊括了学校资源和社会资源。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌。(4)为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，也更迅捷地提供教育信息。

8.10．简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

8.11．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。