第一篇：优化作文评改 促进作文教学
注：本文获广东省第三届教育创新论文一等奖
优化作文评改
促进作文教学
广东江门市培英高中
陈华
【内容摘要】 针对传统作文评改中忽视学生的主体地位的现象和由此导致的作文教学前进步伐缓慢的问题，作者提出以教师为主导，以学生为主体，从批、评、讲、改四个方面着手对传统作文评改进行优化。
【关键词】主体 优化
作文评改
作文教学 【Abstract】 In the light of the following phenomena, the neglect of the students’ main part in the traditional composition evaluation, and the slow proceeding in the composition teaching, which is caused by that, the writer raises an idea of taking the teacher as a guide and the students as main body.The idea also suggests that the traditional composition evaluation should be improved from the four parts as follows: correcting, commenting, explaining and rewriting.近年来，针对作文教学中的传统作文评改方式，不少教育人士提出了尖锐的批评。人们认识到：不论是精批细改式、抓大放小式，还是面批和批语结合式，其作为传统作文评改方式的显著特点就是：批改时教师动而学生不动。
正因为评改时学生缺少发挥主观能动性、自己修改文章的机会，所以学生才产生‚学生写作文、教师改作文，作文的修改与学生无关‛的观念。也正因如此，传统作文评改中的学生修改这一环节始终无法落到实处
所以，下列现象便应运而生：教师批改苦不堪言，学生却毫不领情，并且对这种由教师一手包办的作文批改方式越来越感到厌烦；教师辛辛苦苦精批细改，学生拿到作文后却只看看分数、等级、评语便将其束之高阁，至于其它的教师批示出来的诸如错别字、病句、文法等问题则很少关注；学生作文写了一遍又一遍，可上次作文评改中指出的毛病和错误下次照样出现，作文能力不能有明显的进步。
老教育家叶圣陶先生说得好：‚‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人。所以我想，作文教学要着重培养学生自改的能力。‛①
‚能不能把古来的传统变一变让学生处于主动地位呢？、、、、、、着重在培养学生自己改的能力，教师只给引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？‛②
苏联现代教育家巴班斯基认为，要实现教学最优化，必须在教学过程中实现教与学双方最优结合，把教师的主导作用和学生的主体作用充分结合起来，教学才能取得最佳效果。
所有这些都清清楚楚地告诉我们：必须彻底打破传统作文评改模式，对之优化，使其成为作文教学进步和学生作文能力提高的动力。而对此，我们所要注意的最重要原则就是：教师为主导，学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，让学生参与作文评改并成为作文评改的主体。
那我们又如何去优化作文评改呢？近年来，不少语文教师对此进行了大胆的探索，并取得了不少成功经验。
借鉴他们的成功经验，我认为我们可以从以下几个方面着手： 一、批：师动 生动 师生齐动
使学生成为作文评改的主体，不等于对学生放任不管。教师是作文评改的组织者和指导者，在作文评改中居于主导地位。只有加强教师对学生作文评改尤其是批改这一环节的宏观调控，才能正确发挥作文评改应有的作用。这就是——
（一）师动 首先，教师应做好对学生的动员。我们可以从作文批改尤其是‚教师高投入，学生低收效‛的现状入手，引导学生明确自己动手批改作文的必然性；从学生参与直至独立进行作文批改的意义入手，引导学生理解自己动手批改作文的重要性；从学生自己批改作文的条件入手，引导学生相信自己动手批改作文的可能性；从古今中外著名作家一写三改终出优秀作品的事实入手，激发学生自己动手批改作文的兴趣。以上动员是使学生自觉动手批改作文并能取得实效的思想前提
其次，教师应向学生传授相关的写作知识、作文批改知识，并帮助学生拟定相关的批改标准。
教师可以紧密联系课文教学，引导学生回忆、复习课文中学过的有关作文知识、规律。在此基础上，教师应把自己批改作文的相关知识经验清清楚楚地告诉学生。这既可以使学生在批改作文时有理论知识作为指导，又可以使学生在以后的写作中有意识地以之为指导和要求。
有了上述准备，教师便可以组织、帮助学生拟定相应的批改标准了。批改标准分为常规标准和特定标准。制定常规标准，即从遣词造句、语言表达、修辞手法、错别字、标点符号、卷面等常规方面制定出详细的批改标准。这一标准，可印发给学生，供其长期使用。制定特定标准，即根据写前指导提出的本次作文的具体写作要求，从作文的审题、立意、选材组材、谋篇布局等方面制定出本次作文的特定标准。比如，批改写人的作文时可以制定这样的标准：（1）运用细节描写。（2）选择适当的人物。（3）通过典型事例写人。（4）通过多种手法展示人物性格。
学生作文不是单纯地把头脑中储存的语言用书面语言表达出来，而是依靠内部语言和思维活动，经过审题、立意、选材、布局、谋篇、遣词、造句等一系列复杂的过程，逐渐形成有条理的书面文字，它是一个语言创建的过程。在这一过程中，‚学生作文总的发展趋势是，从不切题到切题，由内容空洞、套话连篇到内容具体充实；文字结构从病句、错别字多到基本通顺、略有层次，由只会写简单句逐步发展到词汇丰富、会写复杂句；写作对象由以亲人和老师为主，逐步过渡到以同学和朋友为主；作文内容由以生活为主，逐步过渡到以学习为主。随着年龄的增长与年级的升高，学生的作文能力与写作水平不断发展。‛③因此，作文批改标准的制定，必须考虑到不同年龄阶段和不同年级的学生的不同作文水平特点。标准制定过高会使学生觉得难以把握，从而对作文批改产生畏难情绪；标准制定过低，则难以对学生作文水平的提高起到最好的促进作用。这也就是批改标准为什么是由教师帮助学生制定而不是由教师给定的原因。
再次，教师应做好批改示范。对此，传统作文评改中的精批细改式是值得采用的一种方式。因为学生虽然通过上述几个步骤掌握了相应的批改知识和标准，但毕竟对具体操作还很陌生。而教师对某次或某篇作文进行精批细改，就可以为学生提供良好的示范。而且，通过精批细改，还可以使学生感受和明确认真、负责、严谨、细致的作文批改态度。同时，通过精批细改，可以避免使学生产生教师将批改任务推卸给学生、教师让学生自己批改作文是不负责的表现的错误想法，真可谓一石三鸟。因此，在开展学生自己批改作文之前教师一定要坚持精批细改一次或一篇作文。
教师的主导作用还表现在教师应当做好批改形式的具体安排等方面，这些将在后文予以论述。
有了教师主导性活动作为前提，作文批改的真正‚主角‛——学生便可以一展身手了。这便是——
（二）生动。
也就是让学生自己批改作文，这有许多行之有效的方法和形式。
1、自批。这主要指学生批改自己的作文。
如针对写作前所列提纲的文前批改。学生每次作文时，先要求其拟定好详细的写作提纲，然后教师引导学生对写作提纲各项进行批改。可从题目、结构、中心选材等方面去粗取精。这样学生在作文前头脑清楚，哪些该写，哪些可不写，克服了过去那种‚脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里‛的不良习惯，也避免了学生常常因不知如何下笔而苦恼的现象。
如针对既成作文文本的文后批改。这是给学生提供自我认识、自我发现、自我解决问题的一个好机会。学生将根据前面所制定的批改标准，运用教师所传授的批改知识和方法，对自己作文中的每一个字、词、句以及结构、立意等进行仔细批改。有毛病的地方，学生应仔细改正，并批以警示符号；写得好的地方，学生应自我鼓励；难以批改的地方，学生可以请老师指导。自我批改之后，要求学生从结构、内容、语句、表现方法等方面抓住作文的主要问题，自己写一段简短的自评短语。这样，通过实实在在的自我批改，学生就能牢牢记住错误，并从自我鼓励中增强自信心。同时，还能培养学生实事求是的学习精神。
但由于‚当局者迷，旁观者清‛，学生很可能无法发现自己作文中的所有问题。所以，我们可以让学生进行——
2、互批。这主要指学生相互批改作文。这又有许多种形式：
(1)分组批改。将全班学生分成若干个批改小组。分组时，需考虑以下
三个原则：一是自愿性原则。尽量让学生根据性格、习惯爱好等方面自愿组合，以为互批创造和谐的人际关系保证。二是互补性原则。每个小组均应拥有写作相对出色的成员，以达到互补组合，合理配臵人员，为‚互批‛提供能力保证。三是可变性原则。水平提高明显的‚人才‛可以及时调换小组，以扶‚贫‛济‚困‛。以必要的人才流动使各小组都能平衡发展，为‚互批‛提供发展保证。
各小组内，首先拿到作文者为第一批改人，第一批改人对自己拿到的第一篇作文负全责。第一批改人批改完后交第二批改人。依此类推，每篇作文由组内成员轮流批阅一遍，并要求学生填写《作文批改记录表》（内容包括作文题目、习作者、评改日期、评改人、错别字、语病、内容、结构、语言、卷面、主要优缺点等分项得分栏、综合得分等。）每篇作文限时8分钟完成。一般班级（人数在50人左右）大致一节课就可批改完毕。然后全组推选出本组范文，由组长执笔，全体组员共同讨论，给范文写出批改意见。各组员则对自己负全责的作文写出批改意见。
（2）讨论批改。这种方法借鉴上面的分组方法。教师将作文分成若干份，各批改小组则对分给自己小组的作文进行讨论批改。组长负责记录和综合组员对所批改作文的意见。
（3）分层次批改。这是对教师批改作文时的分层指导法的借鉴。苏霍姆 斯基认为，培养学生的学习兴趣，非常重要的是，要让儿童始终看到自己的进步。作文分层指导法正是以此为出发点，对不同层次和水平的学生用不同的要求和标准进行指导，不采用一把尺子，不采取一刀切。借鉴于此，分层次批改法采用上述两种方法的分组形式。但教师在学生批改之前先将全部作文进行分等级（按小组的数目分为若干个等级），然后将作文分发给各小组批改。批改时，要求学生以小组的作文为范围进行评分和评等级。这样，使得每一层次的学生的作文都有获优的机会，以有效地激励各层次学生的作文进步。
（4）二人互批。同位或随意两位同学之间交换作文进行互批。批改者和 作者之间可以就作文中出现的任何问题进行讨论。这样，批改信息得以迅速传递。而二者之间必会发生的争论又能很好地促使作文中问题的发现并得到及时改正
（5）多重批改。作文在分组批改后又由别的组进行二次批改。第二次批改的小组除同样填写自己的《作文批改记录表》外，还可以改正前一组批改错误的地方，或提出不同的批改意见。这样的多重批改使得作文中问题的发现更彻底、改正也更准确，从而有效地保证了批改的准确性和公正性。
另外，我们还可以组织学生进行专题性的批改：
（1）集体批改。每次作文由教师有目的地选择几篇有代表性的作文，让小作者在班上朗读并介绍自己的作文构思；稍后请全班同学根据作者的写作意图和本次作文要求进行批改讨论。教师也可将一些比较典型的学生作文印发给学生，然后分小组进行讨论批改、集中交流。
（2）鉴赏批改。为了进一步提高学生的作文批改水平，激发学生批改兴趣，每次学生自批和互批后，教师特意从作文刊物或文学著作中选择一些优秀文章让学生进行鉴赏性批改，要求学生写出鉴赏性短评。这样可激发学生批改兴趣、开拓学生的眼界和思路。
‚生动‛——让学生自己动手批改作文的直接结果是学生由认识到作文批改是自己的事而进一步认识到怎样通过批改完善自己的作文和怎样写好作文是自己的事。因此，他们对作文教学的全过程都会充满责任感和积极性；像老师一样自由发表自己的批改意见又会使他们心中充满自豪感和成就感。在此基础上，‚生动‛的最终结果是学生通过作文批改而得到的作文能力的提高。许多教师的成功实践证明了这一点：
当然，值得注意的是，上述批改方式无论哪一种都各有其优缺点；同时，好的方法，一旦一成不变，也会成为禁锢学生作文水平提高的套子。所以，作为主导者的教师，在应用这些方法组织学生批改作文时，应努力常变常新、常新常变。这样既可以在方法上扬长避短，又可以使学生始终保持对自己批改作文的兴趣和热情从而实实在在地在批改中收益。
师动和生动的必然结果就是师生齐动局面的形成。这样教师和学生的主观 动性都得到了充分的发挥；教师的负担减轻了，而学生的作文水平通过亲自实践的批改提高了；教师的主导性和学生的主体性完美地结合在了一起。这才是作文教学所应该出现的局面和境界。
综上所述，在教师的组织、指导和调控下，引导学生自己批改作文无疑是优化作文评改中‚批‛这一环节的有效方法。许多教师的探索和实验证明，它不仅具有可操作性而且具有重要的现实意义。
第一，更新了教育观念。实现了主角定位由教师向学生的转变，而这正是教育改革和发展的趋势和要求。
第二，提高了创新能力。在批改中，学生的阅读和写作知识得到了迁移训练。在这一过程中，学生大多能创造性地审视、评价他人以至自己的作文，这本身就是一种创新；一篇作文在批改中经过学生本人及他人的反复推敲、修改，形成很大甚至根本程度的变化，这也是一种创新。
第三，加强了人格修养。通过批改，学生加强了自己的责任意识、培养了合作精神、增强了成功信心，这些对学生的人格成长无疑具有重大意义。
第四，增加了作文积累。通过自己动手参与批改，学生将学习到别人在作文 材料的选择、作文技法的运用和作文语言方面的许多优点，从而增加自己的作文积累，在日后的作文中借鉴使用。这一点对现在广大学生由于生活面越来越窄而导致作文积累越来越贫乏的现实无疑具有重要意义。
二、评 ：评出水平
评出感情
这里的‚评‛ 主要指在上述对作文细节进行仔细批改的基础上对作文进行总结性评价，即写评语，也叫写批语。
作文评语是教师与学生乃至家长沟通次数较多、范围较广的一种文字交流方式，对于大面积提高学生的写作水平、激发学生的写作兴趣，具有举足轻重的作用。这从传统作文批改中出现的学生对文中的关于错别字、病句等方面的批改漠不关心，但一定要看看教师所给的评语这一现象就可反映出来。传统作文评语多是教师以权威者的地位，以居高临下的口吻措词。内容则多是‚语句通顺、结构严谨、中心突出‛等，既囿于陈式，又面目冰冷。长此以往，不但评语中所提意见不能对学生的作文修改起促进作用，而且会逐步在学生心目中形成老师不负责任，只是用这些套话来敷衍塞责的不好印象，从而逐步拉开师生心理距离，从心理上破坏学生对作文批改甚至语文学习的兴趣。
所以，我们应对此进行优化。
首先，在方式上我们应注意平等原则。教师是平等的交流者，而不是权威。我们不应将自己的意见强加给学生，而应以商量的口吻推心臵腹地提出意见。因此，在评语的撰写中，我们应少一些居高临下的批评，多用一些‚我觉得‛。如‚矛盾发生了，妈妈气跑了。但以后怎样呢？因此，我觉得就此结尾显得太匆忙。若能对矛盾以后的情况予以适当交代，则能使妈妈这一形象更丰满，你觉得呢？‛
其次，在语言上，我们应注意人文原则。作文评语的撰写是语文教学的一部分。因此，我们应充分运用语文学科的优势，在评语中写出语文教师的水平，写出浓浓的人文色彩。我们可以引用一些名言警句和诗词典故。如有老师针对学生作文中写出与人争吵的委屈，用陶铸和鲁迅的各一句诗组成对联：‚心底无私天地宽，相见一笑泯恩仇。‛又如有老师针对学生的谈论美的文章中的错误思想，写道：‚容貌美是值得高兴的，但只有气质美才能保持永久的容貌美。‘谦逊是一种美，宁静是一种美，含蓄是一种美，’你知道蒙娜丽莎魅力的源泉吗？正是一种宁静的含蓄的美。‛
我们还可以运用自己优美的文笔。如：‚这段文字清丽而意味隽永，颇有‘杏花春雨美江南’的风韵‛。又如：‚你笔下的骆驼公园美得就像一幅画！读你的作文时，老师心情很愉快。如果你把那时的愉快心情写上该多好！‛
再次，在内容上，我们应该注意情感原则。我们既要通过评语传达出教师爱学生的诚挚之情、殷殷之意，传达出对学生创造性劳动的尊重和期待，字里行间寄希望，一言一语传爱心；要注意作文批改中的移情力量，多一些心理臵换，使学生心服口服。
同时，我们又要特别注意通过评语传达出教师对学生的赏识。教育学中的赏识，指教师满怀热情发现学生的成功和进步，给予充分的肯定和鼓励，使学生沿着成功和进步的方向更加努力，从而取得更大的成功和进步。它是激励学生实现自我价值、获得心理需求的重要手段。
中外历史上因被赏识而成大器的人不乏其例。我国古代著名文学家左思写《三都赋》，被皇莆谧发现并为之作序，才得‚洛阳纸贵‛的盛誉。列夫-托尔斯泰青年时写的《童年》得到涅拉克索夫的肯定，才使他有信心攀登世界文豪的宝座。
这些都告诉教师：应通过评语给学生以充满热情的赏识。好学生的作文需要赏识，差学生的作文更需要赏识；全篇皆佳的作文需要赏识，错误多多、水平不高的作文更需要赏识。因此，教师在撰写评语时，要善于发现学生作文中的长处，发现学生的点滴进步。或者一得之见，或者闪着一丝创造的火花，或者有一段文字写得妙，或者有一句话写得美，甚至一个词、一个字用得准确、恰当，等等，教师都应给予肯定、鼓励、赞扬。
由于‚作文评价不仅仅是对学生习作文本的评价，而且包括对学生自身及学生习作过程的评价‛④所以，隐藏在学生作文背后的写作态度等因素也可以成为评语赏识的内容。
所以，教师应用准确严密而又生动鲜明、指出问题而又饱含鼓励的充满文学色彩和感情色彩的评语来架通师生在作文评改上的心理交流的桥梁。
而且，在学生互批作文过程中，教师也同样应向学生传输上述理念。
三、讲：师生同讲
深度掘进
这里的‚讲‛，主要指讲评。
讲评是作文批改的继续和发展。它可以让学生及时明了自己作文和全班作文的情况，知道‚不改怎样写‛，从而发扬成绩、改正缺点，加深和扩大写前指导效果，使写作教学的目的要求得到进一步落实。
作文讲评课，老师往往拿一两篇好的‚范文‛念一下、点评一下；学生当堂点头称是，课后却不甚了了，下次作文‚重蹈覆辙‛。‚期望甚高，收效甚微‛是学生对作文讲评课的总体评价。——这是传统作文讲评课出现的怪现象。可见，传统作文讲评的弊端在于：教师多灌输，学生少参与；浮光掠影，泛泛而谈，缺乏深度；只及个体，少及全体。
对此，首先教师应对作文讲评课这一环节有足够的重视，认识到这既是对前两个方面的总结和深化，又是后一环节——‚改‛的前提。其次，教师应做好充分的准备。教师应在学生自己批改作文的基础上重新加以审阅，总结当次作文的主要得失，找好讲评范文，备好教案，准备好相关资料。
在此基础上，我们就可以开展师生同讲了。教师选择几篇体现本次作文训练要求的代表性作文和几篇在批改和评价意见上争论较多的作文，让负责评改的学生分别上台陈述意见，并试着从自己所批改的作文中总结本次作文得失。学生发言完毕后，由教师进行总结。在这一过程中，教师切忌将学生的发言视为走过场。教师应仔细听取学生的发言和争论，将其引导到本次作文训练要求上去，并应善于及时总结和发现其它的集中性的问题。这样，由于学生亲身参与总结讲评当中，又通过争论，最后由教师统一澄清认识，所以对自己和其它同学在围绕本次作文训练要求方面的不足必然会有深刻的认识；对其它同学在这一点上的优点，也有了深刻的认识，知道了值得借鉴的解决办法，从而较好地避免了再次出现的可能。这才真正达到了讲评一次、体会一次、受益一次的目的，也为后面的动手修改打下了较好的认识基础。为了讲评能取得较好的效果，教师还应善于引导学生将讲评进行深度掘进。教师在讲评中既要突出本次作文训练要求这个重点，又要善于及时发现学生作文 中出现的新信息、新问题，并善于及时总结其它同样具有普遍意义的现象和问题。
如在记叙文中，当还没有涉及倒叙、插叙手法时，有些同学走在前列进行了尝试。这时教师就应抓住时机进行适当的介绍和指导。这就如给学生的相关作文能力打了一针催熟剂，既可使‚先飞‛的学生得以迅速提高相关作文能力，又 可使‚后飞‛的学生在其带动下加快前进。
如在议论文选材的作文训练中，学生虽然通过训练和批改掌握了选材的相关作文要求，但不少学生又开始出现材料取舍方面的困惑。这时，教师也应及时予以介绍和指导，以纠正错误并防止其蔓延。
又如，在写人物的记叙文训练中，教师可以发动学生将历次作文中出现的写人物的外貌、语言、动作等方面的优秀句子或文段辑录成册。
这样，通过催动学生在相关作文能力方面的前进、及时发现并纠正新错误、对相关作文知识的总结和引申，就能使作文讲评不囿于当次作文要求，而向着学期作文训练要求甚至作文整体要求的深度掘进，使作文讲评的效果加倍。
四、改：重视落实
灵活多样
传统作文评改将讲评作为作文评改的最后一步，而忽视了学生在前述批改和讲评的基础上进行的改作，或是对学生的改作放任不管，所以多数学生都未改作过自己的作文。即使有的教师在讲评之后布臵了改作练习，但学生也因教师的放任不管而未实实在在地对自己的作文进行改作过。事实上，改是学生通过作文评改得以改正作文不足、提高作文水平的非常重要的一步。古今中外文学大师们的优秀作品无不是几易其稿方交付读者的事实也证明了改作的重要性。
因此，我们必须在作文评改中落实好‚改‛这一环节。
首先，教师自己应提高认识，要加强对学生改作过程的指导和检查。
其次，教师可以引用相关理论和事例，帮助学生树立‚读者‛观念和修改观念，让学生明白修改对提高作文水平的重要意义。教师应让学生明白，作文不是为教师的批阅而写的，是为无数读者写的，也是写给自己看的。
再次，为提高学生对改作的兴趣，教师应采取灵活多样的改作形式。可以是就自己的文章进行改作，也可以是针对教师所印的范文进行改作；可以是重写，也可以是就作文写鉴赏评论。教师还可以组织学生编印《班级优秀作文选》，组织和鼓励学生向校内外的文学刊物投稿，以充分调动学生改作的积极性，并培养一些文学新苗。
在作文训练过程中，‚批‛是对本次作文训练要求的进一步落实；‚评‛是对‚批‛的总结；‚讲‛则是对上述过程和本次作文结果的集体反馈；‚改‛不是简单的作文重写，而是对学生在上述过程后的认识和学习的检测。因此，作文评改中，‚批‛、‚评‛、‚讲‛、‚改‛四个方面紧密相联、缺一不可，都必须予以重视。
作文评改既是本次作文后的指导，又是下次作文前的指导。它能总结过去、指导未来，是连结两次作文的桥梁。作文评改处理得好，就会把已有成果再发展一步，以至获得全过程的成功；反之，不仅可能是无效劳动，甚至会产生消极作用。因此，对传统作文评改方式进行优化显得异常迫切和重要。
我想，只要我们在每一个环节都坚持在教师的主导作用下，让学生这个主体 实实在在地行动起来；采取灵活多样的形式，让‚主角‛——学生的兴趣和积极性高涨起来，作文评改就一定能发挥应有的作用，成为作文教学前进的动力，成为学生作文水平提高的动力
引文出处 ①《浅谈高中作文批改》王立世《中国语文教师优秀论文集-教研论文卷》 珠海出版社
②《强化作文教学的主体意识》彭志耘 凌清芳 《中学语文教学参考》1999年第3期
③④《作文心理学》刘淼著 高等教育出版社
主要参考文献：
《中学语文教学法》朱绍禹著 高等教育出版社 《作文教学论》韦志成著 广西教育出版社 《作文心理学》刘淼著 高等教育出版社
第二篇：促进学生作文评改教学走出新路
促进学生作文评改教学走出新路
明庭寿
我们所研究的初中学生作文评改，新就新在作文评价以学生的学习发展为本，整个过程完全由学生自主完成，它把一切为了学生的现在将来和未来写在评价改革的旗帜上，使学生在探究合作中形成积极态度，经受实践锤炼，张扬个性，发展创新意识，养成健康的身心品质。它使得作文评改跳出以往找助手、打分数、完成批改任务的窠臼，因而对传统作文评价形成冲击改革。它强调评价观念、对象、内容及方法上的改革，以人为本。它承认学生主体地位，推行形成性、过程性评价，确定符合素质教育的评价内容，采用与之相适应的评改方法，使作文评改中他人与自我相结合。
它可以从根本上解决因大班教学带来的简单化、草率化的评改，因为每个学生一次评改只批一篇文章，有时间有兴趣有精力去精耕细作，不像任课老师一人要批百十本，更不像升考阅卷老师那样卷山压顶。因为它高效、可操作性强，从而具有诱人的推广价值，可以使作文评改达到“师易而生能”的效应。
学生作文自改、互改方法和能力培养的研究探索意义重大，很有必要。
第三篇：加强作文评改，促进学生“自能作文”
加强作文评改，促进学生“自能作文”
当前小学生的作文训练，一般是学生把作文写好后交给老师，就算大功告成，至于哪些地方需要修改，为什么要修改等，则是语文老师的事情。待老师将批改好的作文本发下后，许多学生一看分数了事，连老师辛辛苦苦写的评语也不读。这种典型的“教师辛苦批阅，学生收效甚微”的做法，严重阻碍了学生作文能力的发展，导致学生作文缺乏责任心。不少教师虽已意识到应通过学生自改、互改等方法，激发学生写作热情，但在指导方法、训练方式等方面还缺乏具体招术，因此效果甚微。
“好作文是改出来的。”如何有效地指导学生修改自己的习作，促进学生自能作文，从而推进语文素质的全面提高呢？这是摆在每一个小学语文教师面前的一个十分重要的问题。经过几年来的实践，我在作文教学“自改”、“互评”、“师批”等方面摸索出了一些具体方法，取得了较好的效果。教学模式为：
一、自读自改，提高学生作文能力
写话作文源于“说话”，但是，从说话到写话，从口头语上升到书面语，其间的复杂，自非随意说话可比。然而我采用的“自读自改”指导学生修改作文这一方法很好地解决了这一难关。
一读：修改字词病句
以大声朗读的方式通读全文。由于人的思维在不断递进或跳跃，文章难免出现表达障碍，或词不达意，或写字笔误等情况。特别是有相当数量的小朋友在写话时，考虑不周，信手写来，结果造成一些不该犯的“低级错误”，也就是我们平时所说的“太粗心”。因而小作者在作文完稿后，回头理一理全文是很有必要的。让学生采用大声朗读的方式，来提高注意力，要求学生在第一遍修改时务必出声，发现错别字、用错词、不通顺的句子，立即加以改正。如，有一位四年级的学生作文中写道：“奶奶的生日要到了，我想送一样礼物给奶奶，表表晚辈的一份孝心。送什么呢？我突然想起，奶奶的眼睛少了一个盒子。对了，我用自己的零化钱给奶奶买一个眼睛盒吧！”难道非要取下奶奶的眼睛放在盒子里不可？毫无疑问，小作者的用心是好的，由于粗心所致，把“眼镜”误写成“眼睛”了，闹了一个大笑话，当小作者大声朗读时，发现了错误，自己笑出了声。
二读：圈点好词佳句
在教学中以默读、轻读交替的方式，赏读自己的习作。所谓“愚者千虑，必有一得”，每篇文章都会有成功之处，大至布局谋篇，小到标点词语的妙用。第二次读时，我让学生圈出自己习作中的“神来之笔”。程序为：默读
圈点
思考好在哪里
用赞美的口气轻读精彩部分。只有让学生发现自己的“成功”，才能唤醒其情感体验，从而激发写作热情。
三读：检查作文思路
如果说前两遍读改基于感性认识，那么第三遍的修改则掺杂了更多理性成份，正是有了这种理性思考，才能更扎实有效地促进学生向“自能作文”方向发展，第三遍的修改主要着眼于学生安排了作文材料的思想。逐段默读，完成①该段主要反映什么？②理顺要表达的意思。③把段落主要意思写在作文旁。
四读：批注推荐之处
以浏览的方式再读全文，把要向他人推荐之处(重要内容的安排，中心思想的贯穿，写作技巧的运用等)在稿页旁作好批注。
五读：写出综合评述
默读写出总评，从以下方面引导学生①字迹；②好词佳句的运用；③条理；④详略；⑤连接；⑥中心；⑦修辞；⑧感情；⑨不足⑩等级……每次训练有所侧重。
(注：中低年级重点训练“一读”、“二读”，高年级逐步过渡到综合训练。)
二、互评互改，提高学生作文水平
学生作文后，经过自读自改，作文的质量已有了提高，但每个学生的基础、能力有差异，对于作文能力差的学生，仅让他自读自改，显然还不够，所以我在每次作文后首先是进行自读自改，再次安排第二步：互评互改。
1、父母评价。叶圣陶先生教子作文时，要求孩子每天写些“东西”，然后大声读给先生听，先生听后只说“懂”或“不懂”。若是“不懂”孩子势必反复修改，直至听者“听懂”为止。这种做法既有序(从小每天写每天改)；又有法(改得让人听懂)。我在指导学生修改作文时也借鉴了这个成功经验。也要求学生每次习作后，将作文读给父母听，直至父母写上评价：“听懂了”。
2、同学互评。同学之间互相交换习作，仔细阅读对方的作文。然后发表见解，至少谈两点：一成功之处，二不足之处。互评互改共同提高。首先在评价同伴的作文时，要谈自己的观点、看法，就要用语言来表达，就要有一定的逻辑、判断、概括等能力。因此在互评中不仅发展了学生的语言表达能力，同时也发展了学生的思维，从而也促进了学生自能作文。其次在评价中，欣赏了同学作文的成功之处，在不知不觉中取了人之长处，并加以运用到自己的作文中，也就提高了作文的水平。
3、集体评改。选择具有“典型”性的作文中的句、段、篇，在班上展示或小组交流，让学生来评改。请看：四年级的同学如何修改下面一句话：
“这回的鞭炮响，我觉得比刚才的那个响多了。”
同学们纷纷发言。
“这句话不通，要删去前一个‘响’字”。
“‘我觉得’三个字是多余的，因为辨别声音当然要凭感觉。”
“要使句子更简洁，干脆把多了两个字也删去。”
经过同学们的讨论，老师根据大家的修改意见，将原句改成“这回的鞭炮比刚才的那个响。”
又如，最近在四年级的看图习作训练《接爷爷》的作文讲评课上，我选择了一位学生的作文进行讲评。同学们提了不少意见：
“文章在描写人物对话中，加入了西部开发的话题，在浓浓的亲情中融入时代气息，老题材写出了新意。”
“接爷爷时，用大量的笔墨描写西部开发后给西部农村带来的喜人变化，却撇开了对小聪爸爸的描写，主次不分，冲淡文章本意。”
“结尾写小聪晚上梦见自己来到西部农村看到的情景，对‘接爷爷’这个题目来说，是画蛇添足。”
最后小作者再次对文章进行了修改，这篇作文被推荐参加县小学生苗苗杯作文竞赛。
是的，在互评互改中，学生明白了俄国作家契诃夫的话：“写作的技巧，其实并不是写作的技巧，而是……删掉写得不好的地方的技巧。”
三、教师评改，激发学生作文兴趣。
学生作文经过自改、互改、小组评改后，再交于教师批改，教师批改一般分三步。
1、粗批
教师把经过自查，互改好的草稿收来通览一遍，然后分甲、乙、丙三等，采用不同的方法批改，并第一次评分。甲等作文一般只“略输文采”，或给它“锦上添花”，或在应该“添花”之处加以注明，让学生自己去“找花”、“添花”；乙等作文语句比较通顺，但在选材立意方面会有不尽人意之处，教师则向他推荐某些甲等作文，指导他们适当选材，重新构思；丙等作文往往错别字多，病句多，内容不够具体，教师就在作文中画上各种符号，让学生自己修改。批改他们的作文时，尽量多就少改，更不能越俎代疱。这种粗批，笔传口授，花时间少，针对性强，学生乐于接受，效果较好。
2、讲评
过去常把作文讲评在批改完后进行，时隔一两周，印象渐淡，无异是放“马后炮”。教师如在草稿上粗改后及时进行讲评，效果就好。讲评要本着目标施教和多鼓励少指责的原则进行，对甲等作文既肯定成绩又严格要求，让他们再攀高峰；对丙等作文则适当降低标准，肯定成绩要满腔热情，指出缺点要婉转具体，让他们“一文一得”。
讲评后，学生及时(最好当天)修改作文，小组内再互念自己改后的作文，组内通过后，草稿方能腾正在作文本上。
3、评语
心理研究表明，教师的评语有助于激励学生的学习，提高反馈的效益，因此作文的评语除了要有“三性”、“三合”(“三性”即针对性、连续性、准确性；“三合”即评语扣合单元作文训练重点、评语与分数吻合、眉批与总批相结合)外，更要遵循“鼓励、尊重、培养兴趣”的原则。一篇作文，凝结着学生的心血，是学生创造性劳动的结晶，也是学生思想感情，自我人格的展现，因此学生对教师的评语尤为敏感
(特别是高年级的学生)，把它作为折射自我形象，透视自我心灵的镜子。一般来说，在老师眼中，学生作文总是显得很幼稚，毛病也很多，小的修改无济于事，大的修改又很难做到，所以常在评语中罗列出作文的种种缺点，忽视其中的优点。应当看到学生作文再“差”，也有“闪光点”，教师要善于发现，肯定这些“闪光点”，不可求全责备，全盘否定，更不能使用尖刻，讥讽语言伤学生自尊心。我们常常发现每当作文发下后，学生急切地翻开本子，用充满期望的神情读着老师写的评语，当看到一段好的评语时，他们感到自己的劳动得到了某种理解和肯定，心理上获得了某种成功感、满足感，脸上露出愉悦的笑意。例如，一次我出了个“快乐的星期天”的题目，让学生作文，一位平时讨厌写作文的男学生，写了与父亲下象棋的事儿，因为下棋是他的爱好，所以写起来得心应手，这篇作文写得非常生动。在作文讲评课上我给大家介绍了他的作文。并写了一段这样的“评语”：我从你的作文中观看了一局非常精彩的象棋赛，这简直是一场无硝烟的战斗，那紧张的气氛让我连大气也不敢出，一直为你捏着一把汗，终于你――“未来的棋手”战胜了下棋“高手”(你的父亲)。为你的胜利欢呼！后来我批他的日记本时，看到了这样一段话：“今天的作文讲评课上，老师夸我的作文记叙清楚，描写生动，感情真挚，引得同学不约而同地把羡慕的目光投向了我……作文本发下来了，本子上不少句子下划了红波浪线，许多词语上加了密圈，题目左边批了个“优”，这时的我比赢了棋更兴奋，更激动。”打这以后，这个学生再也不讨厌写作文了，而且作文也越来越好。几年来我一直采用这种“谈心式”的评语，在与学生娓娓交谈中，肯定了他的优点，赞扬了他的成绩，婉转地指出文章的缺点，提出改进意见，学生心悦诚服地接受老师的建议，并对作文渐渐地产生了兴趣，从而促进了学生的“自能作文”。
经过几年的上述方法的作文评改尝试，并逐步形成了一定的教学模式。效果明显，学生的作文兴趣、作文能力和作文水平不断地提高，达到了“自能作文”的目的，全面提高了语文的自能素质。
第四篇：作文评改
作文评改，道路曲折，前途光明
——小学生作文评改探究
【内容摘要】作文评改是作文指导不可或缺的基本环节，但也是语文教师颇棘手的一项工作。针对当前作文评改中存在的一些问题，从培植评改信心，创设多情境的评改形式，探索个性化的评改语言，构建有效的评改课入手，逐步探索出有效的作文评改策略，引导学生积极参与，探索评改方式和评改方法，把握评改技能，形成一定的评改能力，促进学生习作能力的提高。
【关键词】作文 评改 探究
一、写在前面的话
作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。叶圣陶、白居易、鲁迅先生等古今著名的文学家、教育家在谈自己的写作经验时也都曾提到过作品评改的精妙，阐述了对文章评改的重要性。但为什么我们教师不敢放手让学生自主评改，即使放手了也收效甚微？我以为有以下几种原因：一是评改主体错位。二是评价语言不够丰富。三是评改方式单一。四是评价体系有待完善。评改文章的过程的本质其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；作文评改也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依据小学生认知、心理发展特点，我们提出了“小学生作文评改方法探究”这一课题。两年来研究有效的小学生作文评改，引导学生参与作文评改全过程，激发和保持评改的兴趣，培养学生的评改能力、评改习惯，促进学生写作能力和水平的提高。
二、探究内容及策略
（一）培植评改信心
小学教育学告诉我们：学生要学习的愉快，学习情趣很重要，但是学习是一种艰苦的脑力，只靠兴趣是完不成任务的，也不能够培养出良好的学习品质。法国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，要注重创设环境，培养学生既习惯于做自己感兴趣的事，又愿意做他虽不感兴趣，但以完成自己的任务为快乐的事。
1）接近评改——摘录好词好句，读后评点感受。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石。把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。可以采用班级互动和校级活动两种形式：一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。通过交流，接近评改。
（2）走近评改——横向评比展示栏。在黑板报或教室一角，开辟新栏目：“优秀作文”，把班级同学和课外的优秀作文、评改给予展示。同龄之间的横向比较让大家看到了自身的优点和不足，取长补短，起到促进和激励作用。（3）亲近评改——纵向个人跟踪展示。为全班学生的每次习作建立一份习作和评改档案，把学生的习作成绩和评改成绩登记在上面予以展示，每半个学期集中反馈一次（一般为8篇习作），并以波段图标形式呈现，让学生更直观形象地看到自己的习作水平是一直处于某个波段（低、中、高）的平衡还是有所上升，抑或上下摇摆，比比谁的线型最高（习作成绩）最长（评改成绩），摆准自己的位置，设定自己的习作和评改目标。
评改成绩
习作和评改的展示与交流，不仅为学生带来获得学习荣誉的满足，更能让学生获得知识与技能的价值感满足，培植评改信心。
（二）创设多纬度的评改形式
作文评改的最终目标是为了让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。因此研究从评改主体上（自我、同学、教师、家长等），评改方式上（赏识式、纠错式、主题式）进行研究，探索小学生作文评改指导的策略和途径。
1、评改主体及操作策略
（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。
通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。
2）学生互读互改。“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。因此我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。可以和作者本人口头交流；也可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还可以请专家评审组成员提意见，作者修改。
（3）家长评改。根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。
（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。
2、评改形式
作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们运用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式进行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。
（1）欣赏式评改
美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师运用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式进行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式开展。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“☆”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也可以在文末写上综合意见“我最满意的是——”；还可以在反馈时，口头说说“我觉得**同学的**
我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。
（2）纠错式评改
评改作为习作过程中的反馈，要将习作的有关问题及时反馈给作者本人，使作者及时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“□”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有能力，则帮助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。
但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作进行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人进行深层次的修改。
（3）主题式评改
每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、能力为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生能力的一种锻炼和考查。因此在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。
如习作《的早晨》，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这一地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，笔者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选1——2处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。
当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。
（三）探索个性化的评改语言。
习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它可以将评改者在交流与对话过程中的想法及时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这一心理，在师评、互评中注意及时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与作文能力。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”
2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”
3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方可以进行进一步的修改、如何改，然后学生再进行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！
4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。所以点评时我们提倡用商量的口吻，如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢！” 另外还有赏识式评语、一针见血式、综合式评语等。孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。
（四）构建有效的评改课课型。
所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。在课题研究的过程中，我们逐步探索构建了几种有效的评改课课型。
1、小目标引评式评改课（1）一般结构：
分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改
（2）教学程序和策略：
① 分解目标，激发兴趣。根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改：
A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。
② 逐条引评，掌握方法。教师出示小目标（或打印附在每篇作文后），依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文，学会评改的具体步骤和方法。
③ 综合评价，明确方向。在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，各方面综合作出评价。这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。
④有的放矢，自我修改。根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。此课例适用于刚学评改的中段学生。
2、主题读悟式评改课（1）一般结构：
明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改（2）教学程序和策略：
① 明确主题，感受要点。每一次作文，都会有不同的文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。因此在评改过程中，应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。
可以在评改指导课中先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段（综合了学生某一方面的不足），出示后组织学生讨论，共同评改。一则使学生能及时发现同学中的优点或毛病，推己及人，培养了欣赏纠错的能力和合作探究的精神。二则使学生明确教师的比较抽象的“要求”在作文评改中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。在这种情况下，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。
② 朗读感悟，评头论足。
在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；也可以自己朗读，“把自己认为最满意或有疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。
课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。学生拿到自己作文后，参照小组的评改建议自己修改作文，从而使每个孩子的习作成为修改片段、再习作的蓝本，研究中发现有不少同学甚至将当次作文重写一篇。最后教师收上作文，查阅作文的评改情况，综合学生的作文和评改的内容，指出其中的中肯和偏颇之处。并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。
3、亮点欣赏式评改课
（1）一般结构：
课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美（2）教学程序和策略：
① 课题导入，感受完美。课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。② 示范评点，分享完美。出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？” 教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。也可以鼓励学生用“。”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：“我最欣赏自己
。”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体„„。
③ 亮点展评，共铸完美。根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。
与此课例相反的还有“范例纠错式”评改课，笔者操作的一般结构为：欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改。另外还有以读为主的“诵读式评改课”等。
作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。
三、探究结论
小学生作文评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。本研究创拟的作文评改方式和教学模式适用于有一定阅读能力和写作水平，但没有形成熟练的作文评改技能的中、高段年级学生，可以运用于作文初稿后的评改教学实际。研究证明，通过课堂中教师引导下的评改，学生都能掌握一定的评改技能（评改主体的互换、评改符号的运用、评价语言的运用、评改方法的掌握等），对同学和自己的作文做出较有效的评价，促进自身习作能力的提高。
第五篇：作文评改
作文评改：
我爱家乡的四季
我爱家乡的四季，我一直以为我家乡的四季是最美的。可是，我到城市里一看，我才觉得人外有人天外有天，接下来，我就给你说说我的家乡吧！
春天，我的家乡万物复苏，非常美丽。春天，小草探出头来，好像是春姑娘让它出来探探头，看看有没有人在这里玩，春姑娘好像要把我们村变绿似的。
夏天，我家乡的一些吃的东西都露出头来，比如说小枣、玉米…都露出头来。
秋天，我家乡的小枣、玉米都成熟了，我们到田野里吃小枣，掰玉米，可热闹了，回到家，我们煮玉米、煮小枣。
冬天，我的家乡才下过一场雪，不过，这一场雪下的非常热闹，放学了，我们打雪仗，玩的非常高兴。
优秀作品：家乡美景
我的家乡在杜林，那是我的第二个家乡。它一年四季都很美，所以我很喜欢她。
春天，村里姹紫嫣红。山坡上的小草慢慢地从土地里钻出了它的嫩芽，接着伸了伸懒腰，一阵春风吹来，小草弯了弯腰，好像在向春天问好。村子里的果园一派生机勃勃的景象：苹果花开了，梨花开了，桃花也开了……山野里的花不甘落后，漫山遍野，红彤彤的，煞是好看。整个村子被花儿装扮得五颜六色，花香也在村里飘荡着。一场牛毛细雨过后，花草树木们都笑开了怀，贪婪地吮吸着甘露。燕子也从北方飞回来，黄鹂在枝头欢快地歌唱着。
夏天，山上一片葱绿。知了在树上欢快地唱着歌。小溪里的鱼儿在凉爽的水里快活地游来游去，可开心了！你瞧，它们有的跳出了水面，回到水里的时候，水花四溅，有趣极了！
秋天，村里一片金黄。果园里结满了红的、黄的、青的……水果，果农们正忙着采摘；田野里的庄稼成熟了，农民伯伯也忙着秋收。
冬天，村里别有一番情趣。很多花草枯黄了，一些树木也枯黄了，但是，松树、柏树还是那么的绿。溪面上非常平静，清晰地倒映出树的倩影，水里一只鱼儿也没有。天空中一只大雁，一只燕子的影儿也瞧不见。
啊，家乡的四季美极了，我爱我的家乡！
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