基于图像视知觉的小学美术有效教学策略

第一篇：基于图像视知觉的小学美术有效教学策略

基于图像视知觉的小学美术有效教学策略

在美术教学中视知觉对促进美术的有效教学，越来越得到了人们的重视，笔者就结合自己教学实践，进行了有关视知觉的教学研究。

一、解读图像――提高视知觉能力的途径

（一）梳理教材内容，研究图片背后知识

1.从生活自然的图片导入，引导学生观察。美术创作，有师法自然的学习妙诀。作为小学生在教室里学习，教师提供一些形象逼真的图片给学生欣赏，可以解决时空的限制，学生如身临其境，可以对美的事物进行知觉。

如《鸟的天地》一课，有生活中自然界中鸟的图片，形象逼真，学生能够对生活中的记忆产生回忆，激起学生的观察兴趣，培养了学生的观察习惯。有画家于非?的中国画作品《玉兰黄鹂》，画家采用的是工笔的表现技法，让学生从小了解祖国的优秀传统民族艺术，具有十分重要的意义。感受工笔画作品时，也了解了丰富的画种中不同表现风格的独特之美。教材中还有不同动态的鸟的画法举例，有向左飞的，有向右飞的，有振翅高飞的，有停在枝头回头疑眸远视的，种种姿态，启发学生产生联想与想象，并引导学生画出想象中的鸟。诸如此类，我们可以举一反三，认真解读教材、处理教材，认真分析每册教材图片，一定可以对我们的教学大有帮助。

2.从名家作品的图片导入，引导学生欣赏。对名家作品的欣赏，可以起到潜移默化的审美效果。可以了解美术作品的多元，激发学习的兴趣。

如《威武的狮子》一课，有唐代的《石走狮》的高大威武的造型，体现了石狮的气势磅礴。中国画何香疑的作品《醒狮图》，画家用中国画的表现方法，表现出了狮子的神态，作品超越了自然本身的形象，透露出了狮子威武的神情，突出了艺术作品来源于生活而高于生活的艺术表现境界。让学生从小从名家作品中获得营养，滋润自己的心田，丰富学生的美感体验。让学生独立观察思考、小组讨论、集体交流等形式，深入了解美术作品的内涵，学生在欣赏过程中，学会与人合作，学会自主探究的学习精神。

3.从学生习作的图片导入，引导学生想象。学生在同一年龄段，表现出的心理、能力特点有它的共性。同龄人的作品，很具有参考价值。首先可以消除学生对名家作品的畏难情绪，同龄人的作品贴近学生的实际水平。同时可以启发学生打开创作的思路，画出不一样的作品来。甚至可以激发学生的创作欲望，试与作者一比高下。

如《自行车的故事》一课，学生参照了书上同龄人作品，感受到了作品中线条稚拙的美。通过观察，引导学生合理想象，在绘画时对车轮、车座、车把、车铃及车身的特点都能深入地表现出来。

（二）分析图像本质，引导学生知觉作品

1.对比欣赏，认识美。美术教学具有人文性，不同的国家、不同的作者、不同类型的美术作品有着自己独特的风格和时代背景，要让学生了解不同艺术家的作品不是一件容易的事情。

如《神气的大公鸡》一课，教材中出现陈大羽的中国画作品《雄鸡图》、西班牙画家毕加索的油画作品《大公鸡》，教师引导学生进行对比欣赏。了解不同画家的画面给人的第一印象是什么？进一步了解画家的时代背景。了解不同画种的表现形式有什么不同。感受不同画家的艺术风格。在欣赏中要让学生了解画家创作作品时的材料的不同，使用的创作技法的不同，有的画面还会留下不同的笔触，产生迥异的视觉效果。让学生在比较中学会感受不同艺术作品的美。

2.启发想象，了解美。想象与记忆有着密切的联系。没有记忆就没有想象，想象根据想象的内容的独立性、新颖性和创造性，又可以分为再造想象和创造性想象。再造想象是主体在记忆的基础上，再现出客观事物的表象。创造性的想象则不止再现现成的事物，而且还能创造出新的形象。

如《照猫画虎》一课。学生通过观察比较，提高了对形象的归纳能力。看到熟悉的猫的形象，便能激起学生的回忆，了解到花猫、白猫、黑猫不同的美。并能联想到比猫大很多的动物老虎。通过比较，感受猫和老虎的不同美感。还了解到老虎、豹、狮子等动物也属于猫科动物。学生通过画猫，然后改画成老虎、豹等动物，提升了学生的想象能力。

3.突出重点，收获美。在教学中没有重点，也就没有教学的效益。关注教学图片的步骤图，分析重难点。教师可以采用局部示范、直观演示、体验探究的方式，引领学生了解必备的知识点，感受难点。

如学习《跳舞的点和线》一课，学生在游戏中感受到了点和线的魅力，并感受到造型艺术的节奏美感，能尝试表现轻、重、缓、急的用笔变化带来的不同效果。在自主、合作、探究的学习方式中体验到了艺术家吴冠中作品的形式美感。

艺术大师的作品，在解构中获得新生，学生对艺术作品的了解便化难为易，轻松解决了教学的难点。

（三）进行情感体验，内化知识学会创作

1.联系学生生活实际，丰富情感体验。每次艺术教育过程有了情感性，就不会让学习处于单调与乏味，而是具有一次灵性的艺术活动。当艺术充满了情感体验，就像是增加了催化剂，让艺术创作过程更加富有诗意与趣味。

在学生的学习生涯中，老师具有举足轻重的地位。让学生从小尊敬老师也是应有的情感体验。让学生画画自己的老师，不愧是一次很好的教育契机。如《我的老师》一课，学生分明从学习中更加了解了自己老师的形象特征。在绘画的过程中更加对自己的老师产生一种喜爱之情。如《老牛和小牛》一课，也可以丰富学生的情感体验，感知为人父母的不易，也要教育孩子要懂得感恩与珍惜美好的生活。还可以画画我的爸爸妈妈、我的家人，我熟悉的人等。在教学中联系学生的生活实际，教师注重挖掘情感因素的教育功能，培养学生丰富的情感体验，可以有效促进教育教学。

2.结合学生体验活动，感受艺术之美。面具是一种独特的艺术形式，随着岁月的积淀，在我国傩面具、藏面具等都具有不同的地域特色。

让学生课前自主收集资料，是一个很好的学习方式，学生可以获得很多课本以外的知识。学生在课堂上互动交流，获得了更多的信息。学生通过绘制自己喜欢的面具作品，提高了表现能力。学生通过戴起面具跳舞，丰富了自己的情感体验。在欣赏同学的表演过程中又获得了一次知觉作品的机会，学生对面具作品有了深入地了解与感知。学生对美术作品的领悟，从知觉过程中获得。体验作品的美，不能简单地进行理论讲解，而要通过不同作品的对比，学生互动讨论等形式进行美感的探究，在实践中获得美感体验，不断提高欣赏水平。

二、深入探究――实施视听结合的教学策略

（一）播放录像，让学生视觉形象更直观

录像有别于图片，充满一种动感，对学生更加具有吸引力，有些不能用语言来表述的，用动画等录像，直观地解决了教学的难点，学生学得轻松和有效。如《我驾神州游太空》一课，教师播放相关的宇航员升入太空的情景，让学生有幸体验到神州升空的喜悦之情。对宇航员和航空设备都有了具体形象的了解，为后面的想象创作提供了视觉形象和创作原型。如《美丽的孔雀》一课，播放舞蹈演员杨丽萍的孔雀舞片段，着实可以提升学生的审美能力与品质。通过学习，学生对孔雀的美印象更加深刻了。

录像具有动画的效果，可以有效提高教学效率，所以我们平时要注意积累相关的教学资料，如《杂技表演》、《皮影》、《戏曲人物》等课都可以运用录像辅助教学，都可以产生意想不到的效果。

（二）播放音乐，让学生多种感官促想象

视觉与听觉的有机结合，可以促进学生的学习。有时播放音乐，可以让学生产生无穷的想象。如《落日》、《水墨画动物》、《飞天》等课都可以用上动听的音乐辅助教学。如飞天，是佛教中的神仙，因她们能歌善舞，全身充满香气，所以又称香音神。不少飞天的手中持有古乐器，她们衣裙随风飘动具有动感，翩翩起舞，给人以美得享受。在欣赏飞天的作品时，播放音乐会增添几分抒情的意味。

学生用画笔表现飞天时配上音乐，边画边听音乐，体验飞天的节奏美感。让我们的美术教学更加有声有色，让美术教学静中有动，富有生机与活力。所以，有效利用录像与音乐，可以大力促进我们的教学。

（三）运用白板，让学生学习方式变主动

白板技术是一种新兴的教学辅助形式。因为它的新颖性、交互性、趣味性等功能和优势，深得教学一线老师们的欢迎。

如上《中华扇子》一课，不同种类的扇子可以同时呈现，便于学生比较与欣赏。清晰地了解了扇子的组成部分，扇面、扇骨、扇骨边等。简洁地了解到扇子的种类，按材料分有羽扇、檀香扇、纸扇等；按形式分有团扇、折扇等。扇面艺术的表现形式有书画形式为主的特殊美感，在画面的章法、布局上也有独特的形式美感，落款也有不同的样式。教师在讲解过程中，利用白板技术，轻松、活泼地学习了扇面的传统艺术美感。新颖的教学形式，提高了学生学习的兴趣，让教学更加直观和有效。

（杭州市西湖小学教育集团 浙江杭州）

第二篇：视空间知觉实验报告

l 摘要

深度知觉是指人对物体远近距离即深度的知觉。作为深度知觉的线索有很多。

本实验将学习对霍瓦-多尔曼深度知觉测试仪的使用，测量比较单双眼的深度知觉差异，并利用公式η=206265aX/[D(D+X)]计算双眼视差角（即深度知觉阈限）的值。

一般情况下双眼深度知觉准确性好于单眼深度知觉。本实验采用两名被试的单双眼实验数据进行分析，其中一名被试的双眼视差角较一般水平大，将在讨论中猜测可能的原因。

实验中的变异刺激起始点采用随机法，以消除动作误差，并采取休息来减少疲劳误差，实验仪器本身也已经消除了除视网膜及视差以外的线索，总体来看，误差对实验结果的影响不大。

关键词

深度知觉，单眼，双眼，深度知觉测试仪，深度知觉阈限，视差角。l 引言

深度知觉是指人对物体远近距离即深度的知觉，它的准确性是对于深度线索的敏感程度的综合测定。在外界对象离眼一定距离时，人眼能感受到的深度知觉是受刺激差异程度影响的。

作为深度知觉的线索多种多样。主要有：

1）单眼视觉线索：遮挡(superposition)，线条透视(linear perspective)，空气透视，明暗，阴影(shadow)，运动级差，结构级差等。

2）双眼线索：水晶体的调节和双眼视轴的辐合(vergence)两种。

3）双眼视觉线索(binocular cues)的双眼视差(binocular disparity)是知觉立体物体和两个物体前后相对距离的的主要线索，借助双眼视差比借助上述各种线索更能精细地知觉相对距离，特别是在缺乏其他线索来估计对象距离的时候，双眼视差更为重要。

当人看远近不同的平面物体时，由于两眼相距约65mm，两眼视象便不完全落到对应部位，这时左眼看物体的左边多一点，右眼看物体的右边多一点，它都偏向鼻侧。这样，在不同平面上的物体在两眼视网膜上的成像就有了差异，这一差异便称为双眼视差。因为双眼比单眼有更多的深度线索可以参照，所以根据以往的资料和生活实际，均可得到单眼的深度知觉准确性差于双眼。

深度知觉的准确性是对于深度线索的敏感程度的综合测定。以往对于深度知觉准确性的测定主要有以下两种方法：

1）三针实验(three-needle experiment)。次实验是由赫尔姆霍兹(H.V.Helmholtz，1821-1894)设计的。以两针为标准，被试在一定距离外，调节第三根针，使之与前两针在同一平面为止。黑姆霍兹的实验证明像差阈限小于60角度秒。

2）霍瓦-多尔曼(Haward-Dolman)深度实验。1919年有霍瓦设计的深度知觉测量仪(depth perception apparatus)，代替三针实验。本实验正是采用这种方法。此仪器可测量人视觉深度知觉的能力（深度知觉敏锐度），并且在这种测试条件下，除了双眼视差，即网膜上造成的差异是深度知觉的明显的线索起作用外，排除了其他深度知觉的线索。它可以广泛地应用于与深度知觉有关项目运动员的测试和选拨。

深度知觉阈限是用双眼视角差来表示的。

用a代表双眼间的距离，F代表相应的变异刺激，F′代表两根标准刺激中的一根。R代表与双眼轴垂直相交的至F的距离。δ代表在F与F′间垂直相交的距离差。θ2代表左眼视线至两个对象的视角，θ1代表右眼视线至两个对象的视角。由此可知，θ2—θ1即为视角差，即相应于两眼对两个对象的视线。θ2—θ1在理想情况下是以角单位表示的两个对象间的网膜上距离的标尺。

在弧度计算时，若计算到弧秒就应该乘上206 265这一转换系数。公式为： 视差角η=206265aX/[D(D+X)]（单位：弧秒）a：目间距65mm D：观察距离。本实验为2000mm（被试与仪器标尺零点距离，非观察窗口距离）X：视差距离，即判断误差（平均数）方法： 3.3 实验误差：

变异刺激在标准刺激的前或后，即离被试近或或的顺序与起始点随机化。被试在眼睛疲劳时进行休息，消除疲劳误差。

可推论，在单眼的深度知觉上，被试间无显著性差异，3.2中的疑问出现在双眼视角差上。根据公式计算可得η甲=1.122667弧度秒，η乙=30.396499弧度秒。被试乙的双眼视角差较差。

分析原因，此实验中，被试乙单眼实验由右眼完成，右眼视力正常，左眼有近视，在双眼实验时，左眼看不清实验仪器的立柱，可能导致双眼的深度知觉与单眼深度知觉相似甚至更差。

3.4 深度知觉测试仪基本上除了双眼视差，即网膜上造成的差异是深度知觉的明显的线索外，排除了其他深度知觉的线索，但在实验环境不同时，还是可能有其它线索的存在。

明暗度。对于三根立柱的明暗度无法很好控制，在一定程度上可能造成猜测误差，但影响不会很大。被试坐的位置如果不是正对观察窗口，会发现变异刺激与左右标准刺激的横向距离会有些差异，当前后深度距离越小，其差异值也随之减小，在固定座位时，需要被试自己陈述并调整座位的位置，以减少该线索带来的额误差。

由上述3.3的推论，被试的双眼自身状况可能也会对实验产生一定影响，在选取被试时，有所选择可能更好。

摘要 本实验旨在探究单、双眼视觉线索对深度知觉准确性的影响，并比较和探究其原因，学习测量双眼观察时的深度阈限的视差角。被试为09级本科生5名。实验采用霍瓦-多尔曼深度实验，分别测量被试用单眼（优势眼）和用双眼观察的深度知觉，并计算双眼观察时的深度阈限的视差角。实验结果：1.通过比较双眼线索和单眼线索的深度知觉，验证了单、双眼视觉线索对深度知觉准确性有显著影响，且单眼的深度知觉准确性差于双眼。2.被试双眼观察（观察距离2m）时，深度阈限的视差角平均为16.60弧秒。3.方向对深度视觉的影响不显著。关键词 深度知觉

双眼线索

单眼线索

视差角 引言：

深度知觉是指人对物体远近距离即深度的知觉。其线索多种多样，主要有三种。（1）单眼视觉线索，包括遮挡、线条透视、空气透视、明暗和阴影、运动极差、结构极差等。（2）双眼线索，包括水晶体的调节和双眼视轴的辐合两种。（3）双眼视觉线索的双眼视差。深度知觉的准确性是对于深度线索的敏感程度的综合测定。单、双眼观察时深度知觉准确性因视觉线索不同而不同。

最早的深度知觉实验是Hvon Helmholtz于1866年设计的三针实验。后来H．J．Howard于1919年设计了一个深度知觉测量器。他测定了106个被试，结果发现，双眼的平均误差为14．4mm，其中误差仅5．5mm的有14人；误

差有3．6mm的有24人。但单眼的平均误差则达到285mm，单眼和双眼平均误差之比为20：l。这足以表明双眼在深度知觉中的优势。

两只眼睛的视野发生重叠是双眼视差产生的重要基础。物体同时刺激双眼形成两个独立的网膜视像，而人们任然把它知觉为单一的物体。缪勒（1912）认为这是由于物体的同一部分落在两个视网膜上相应点的缘故。此后，缪勒和菲特用视野单向区这一概念来描述能产生视觉融合的空间点。这个点就在两眼焦点和两眼网膜影像点连线的延长线上。视差角（辐合角）是双眼视轴在注视点处相交所形成的夹角。每个人的目间距（视焦点间距）不同，观察相同的事物时，视差角也不相同。

根据前人的研究，本实验做出以下假设：单、双眼视觉线索对深度知觉准确性有显著影响，且单眼的深度知觉准确性差于双眼。结果：

3.1 单、双眼深度知觉准确性比较

表1 单双眼深度知觉比较

变异来源 标准误 自由度 t p 准确性差于双眼。

双眼 1.857 8 8.894 <0.05

单眼 5.518

由上表数据可得，单、双眼的深度知觉准确性存在显著差异，且单眼的深度知觉

3.2 计算各被试的视差角

公式

视差角=206265×b△D/[D×(D+△D)](弧秒)

b：被试的目间距65mm

D：观察距离，本实验是2000mm

D：视差距离，即判断误差（平均数）

表2 不同被试双眼观察时的视差角

被试 视角差17.82（弧秒）一 二 三 四 五 六 七 八 九

13.81 30.03 14.38 5.86 14.21 19.72 20.05 68.84

每个被试的视差角都不相同，正常为16左右。五号被试视力比一般人好得多，但还存在其它因素（如其实验箱中存在额外的视觉线索、实验时观察距离未达到2m等）。九号被试为

轻度近视，未配眼镜。去除两名被试的特殊情况，其余7个被试视差角的平均值为16.60。

3.3 分别比较单、双眼观察时，从远到近和从近到远时的深度知觉准确性

表3 不同方向的深度知觉准确性比较

变异来源 方向 自由度 t p 双眼 远-近与近-远 0.713 0.496 单眼 远-近与近-远 0.416 0.688 根据上表可得，单、双眼观察时均有p>0.05，所以方向对深度知觉准确性的影响不显著。讨论

4.1 单、双眼视觉线索对深度知觉准确性的影响

本实验显示:单眼的深度知觉准确性显著差于双眼。

单眼视觉线索，包括遮挡、线条透视、空气透视、明暗和阴影、运动极差、结构极差等。在本实验的条件下，被试主要利用对象的大小和明暗进行判断，其余的线索都不存在。双眼视觉线索，除了双眼视差，还有水晶体的调节和双眼视轴的辐合。双眼提供的线索是判断深度知觉的最主要的线索，所以单眼对深度知觉准确性远低于双眼。

4.2 双眼视差

两眼之间有一段距离，成人大约为65毫米，在我们注视立体对象时，在左眼和右眼视网膜上的视像不完全落在相应的部位上，出现了不大的差别。右眼对物体的右侧面看得多一些，左眼对物体的左侧面看得多一些，两个视像不能完全重合，而是向相反的方向即向内侧偏斜，这种偏斜称做双眼视差。

双眼视物时的这种差异，转化为神经冲动，传入大脑，经过大脑皮层的分析、综合活动，才产生了深度知觉。可见，在二维空间的视网膜上，立体物是两个稍有差别的平面物像。只是在经过大脑的加工之后，才有了深度知觉。

4.3 结果误差及其原因

首先，样本数量不足，代表性也不足（矫正视力正常，但大部分被试裸眼视力很差）。

其次，实验仪器本身存在不足。（1）仪器内光照不均。（2）移动棒子时发出声音。（3）观察距离、未落实到位。最后，被试的身高，坐姿对结果都有影响。从低角度向上看时，可看到棒子的顶端。这样就可以增加物体高度这一视觉线索。

4.4 深度知觉的实际应用

深度知觉在日常生活中应用很广，深度知觉仪可广泛用于飞行员、炮手、运动员、汽车驾驶员及其他和深度知觉作业有关的工作人员的测试或选拔。结论

5.1 单眼的深度知觉准确性显著差于双眼。

5.2 去除特殊情况，被试视差角的平均值为16.60。

5.3 方向对深度视觉的影响不显著。

第三篇：小学美术教学策略的有效运用

小学美术教学策略的有效运用

有效的教学策略能够达到良好的课程效果。因为教学并不是单方面的，除了老师的教，还有学生的学。学生能够在老师的指导下积极主动地去学习、更好地掌握知识，这是教学策略有效的具体体现。可见，教学策略对于教学效果是至关重要的。谈谈小学美术教学策略的几点探讨自己的体会：

一、创设教学情境，激发学习兴趣

我们都知道兴趣是学习的动力，所以要充分调动学生的积极性就要把学生的求知欲、好奇心激发起来。宽松、和谐、民主、生动活泼的教学气氛，能够使学生产生自觉参与的欲望，激起学习的兴趣。在对低年级儿童的教学时，我根据他们精神的集中缺乏持久性和情绪的不稳定性，易受环境的影响而发生变化的特点，设计教学过程。依据教学内容，借助幻灯、录音、录像等现代化多媒体教学手段，运用音乐、影视、图片等艺术资料，让学生通过视觉、听觉、触觉等途径了解作品。采用直观教学，让学生有新鲜感，注意力就会被吸引。

如对意大利文艺复兴画家达·芬奇、米开朗基罗、拉斐尔作品的评述时，用大量的作品来增强学生最直观感受，利用多媒体教学，分别对作品最直观感受，利用多媒体教学，分别对作品题材，艺术处理手法，追求的境界等进行言简意赅的评述，当然也要有重点，否则学生会因多而乱，互记混淆，出现名作名家的张冠李戴。多媒体教学不仅可以丰富、映证和深化教学内容，而且可以调动学生的情绪，引发学生积极主动探索知识的兴趣。

二、在课堂教学中让学生做好合作学习

合作学习是新课程倡导的三大学习的方式之一，是新教材极力体现出来的一种理念。合作学习是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，是学生以小组为单位的学习方式。通过“讨论探究法”小组之间探讨制作方法与步骤，材料的选择与使用，通过“游戏活动法”同桌之间、小组之间互动合作，培养了他们的团结协作的精神，感受到了参与实践给每个学生带来的快乐，陶冶了谈们的情操。

其实合作学习的开展是需要一定的组织、培养及引导的。在组织建立合作 小组时候教师应了解学生，在学生自主选择合作伙伴的基础上按一定的人数，分好、中、差水平，合理调配好人员的安排，并要求做好各个组员的明确分工。人员串位的形式可根据具体情况灵活安排。

三、创造性地运用教材

教材作为课程的重要资源，它只是提供了学生美术活动的基本线索，我们教师并不一定按照它的安排来按部就班地教学的。在教学过程中，教师应对教材进行深入细致的研究推敲，了解教材的基本精神和编写意图，把握教材所提供的美术活动的基本线索，处理好教材的内在联系，对教材组织、呈现方式进行灵活地调整，把教学过程设计得富有弹性。这个过程中，要做到以教材以教材为基础，以学生的生活实际环境为铺垫，设计出具有层次性、探索性、创造性、多样性、开放性的教学过程。

四、展评作品，收获成功。

美是创造出来的，学生的每件作品都是对学习内容的理解与反映，更需要老师和其他学生的肯定。教学中，采用“讨论探究法”、“实践感悟法”通过师生、生生之间的对作品不同角度的理解，让每个学生的素能都有提高，大大提高了美术学习的兴趣，培养了他们的欣赏美、感受美、创造美的能力。

教学方法使用是灵活的、多变的。这就要求我们要从学生的心理特点出发，根据不同的教学内容，课标的要求，结合先进的科技手段，为他们创设自由发挥的空间，激发学生学习的内在动力，利用一切机会，调动学生的兴趣，使学生以主体形象，贯穿整个学习过程，从而不断改变教学方法。

第四篇：艺术与视知觉读书笔记

《艺术与视知觉》读书笔记

第一次听说这本书是在大一，设计老师说到排版的问题，给我们翻阅了一些做的比较好的杂志，里面的图片大多放置在四角顶住两边，至少也是贴着一边，并且也不似我们想象的和文字排版那样留出统一的页边距。老师说这涉及到格式塔心理学，并推荐了这本《艺术与视知觉》。书名一晃而过，可惜我并没有去看过。

第二次听说它，是2011年暑假在中建西南院实习时，项目的老总给我们几个实习生推荐的。可是我依然没有放在心上。

直到这次课程要求，我才鼓起勇气去看这55万字的著作，长期以来一直觉得它名字玄乎，又是大家都推荐的好书，于是我带着敬畏之心开始翻阅。谁想，文章虽然有些地方比较难懂，但却不似枯燥的理论书籍，只用简单的图示和风趣的语言，阐述了本质的问题，这些问题往往是我曾经心生疑惑但不求甚解后忽略的，或者是从未意识到，一朝发现却觉得异常有趣的。

书的内容很多，短时间内我只阅读了第一章《平衡》和第四章《发展》。在读此书前先从我初始它的格式塔心理学开始了解。

格式塔心理学又称完形心理学，其将心理现象视为有机整体，认为整体虽有各个部分组成，但并不等于部分之和儿时大于部分之和，并且认为，整体先于部分并且决定部分的性质。阿恩海姆从完形心理学出发，反对元素主义的审美联想观。他认为，审美知觉并不像元素主义认为的那样是初级的、零碎的、无意义的，而是本身就显示出一种整体性，一种统一的结构，情感和意义就渗透于这种整体性和统一结构之中，而知觉结构是审美经验的基础。

阿恩海姆的知觉概念是建立在一种力的式样（或力的结构）的基础上的，知觉结构是一种特殊的“力的结构”，也就是一种对于力的感受结构。艺术建立在知觉的基础之上，而知觉又是对于力的结构和式样的感知，由此得出的必然性结论便是：力的结构和式样对于艺

术具有巨大的意义。

“知觉力”、“平衡”、“方向”、“位置”这些词是出现在第一章《平衡》里的，其实原来一副静止的画作中，哪怕是一个小小的正方形中的一个黑色圆面，就能引发出复杂的“内部结构”。它虽然静止不动，但却负载着能量。我们为什么需要平衡？因为对于一件平衡的构图来说，其形状、方向、位置诸要素之间的关系，都达到了确定的程度，以至于不允许这些要素有任何些微的改变。在这种情形下，整体具有的那种必然特征，就可以在其每一个组成成分中呈现出来。而不平衡的构图则看上去是偶然和短暂的，是病弱的。它所要传达的含义就会变得不可理解。人们在观察它的时候就会觉得不知所云、模糊不定。虽然往往艺术家总是想表现某种不平等现象，但往往画作中的不平衡要通过平衡来体现。

这里不得不说作者的说服力很强，当我在阅读这一段时，慢慢的看着被作者定义为“不平衡”的图片时，竟觉得心里烦躁不安起来，可能就是因为我无法判断图片想要表达的模糊不清的东西，以及我对这种不可知的不悦。

既然追求平衡是我们的一个需要，那么就开始讨论确定平衡的两个因素：重力和方向。重力由构图的位置，其规则简单来说就是：1，中心重力小，越偏离主轴线，所具有的重力越大；2，位于构图上方的事物，其重力要比位于构图下方的事物大一些；3，位于构图右方的事物，其重力要比位于构图左方的事物大一些。这种杠杆原理导致作画者需要故意增加中间物体的面积以增加其重力达到画面平衡。重力还取决于大小，在其他因素相近的情况下，物体越大，其重力就越大。色彩上，明亮的色彩比灰暗的色彩重一些。这一效果要部分归因于辐射效应。同时“内在的兴趣”、“观者的愿望和心理”、“孤立独处”等诸多方面也会影响构图重力。

方向同重力一样，也是影响平衡的重要因素。绘画中所包含的任何一种特定形态的事物，都具有自己的轴线。这些轴线都能产生一股具有方向的力。在任何一种具体的艺术品种，都

是通过各种力的相互支持和相互抵消而构成整体的平衡。这些关系所造成的复杂性，是一件艺术品的生命力的重要部分。

我们对于画作重力的感知的一个现象就是，我们在排版时常会“加重”版面的底部，比如放上颜色较重的图块，或者加上装饰性的黑边，就是因为我们只有通过这种不平衡的补偿，才能让我们“觉得”上半部和下半部是对等的。如果它们在实际上对等而非视觉上对等，我们则会因为“重力”的影响而觉得不够稳重。通过重心的降低，达到使作品的物理空间的非对称性一致起来。

另外书中还提到了左与右的关系，作者以拉斐尔的《西斯廷圣母像》为例，若将左右景向，则原本在左边偏下位置的人翻转到右边就显得太重了，我一看也觉得似乎的确是这么回事，真是神奇。乌尔富林认为，我们在观赏一幅画的时候总是习惯从左向右依次扫描过去，因此他指出，连结一幅画的左底部到右顶部的对角线，其方向是由左底部向右顶部上升的；而连结右底部与左顶部的对角线，其方向则是由左顶部向右底部下降的。这就意味着，在一幅画中，位于右半部的那些物体看起来总是比位于左半部的“重”一些。这一点放到重力和杠杆理论上来说就是，在整幅画的左半部，已经产生出了第二个中心，这个中心像整个画框的中心一样，是观赏者主观经验中的中心。正如围绕着画框中心部分的区域能承担更多的重力一样，在画的左半部这个主观的中心也同样能承担更大的重力。

接下来我挑选了我感兴趣的章节继续阅读，选择的是第四章《发展》，之所以选择这一章是出于对其内容的兴趣。前段时间放假回家跟5岁的小侄女玩，她又嚷嚷着让我教她画房子（因为她知道我是设计房子的~），我就问她，你自己会画房子吗？她说会，就是“三角形的顶，还有个方窗子”，我让她画一个看看，她画出来的就是一个在我看来是个房子的立面的极简化的形象，方方的墙，三角形的坡顶，还有一个小方窗。就如同阿恩海姆在第四章第一节中提出的疑问那样：从儿童早期绘画中，我们既看不到细节，又看不到透视变形。

究竟如何解释这一现象？很显然的是，这些绘画形象与儿童世纪看到的东西必然是不一致的，那么就有必要找出这种不一致的理由。作者列举了很多看法。但都被一一驳斥了。儿童画中之所以充满了直线、圆或者椭圆形状，是因为这样一些简单的形状，画起来比较容易。这是自然，但是，究竟是什么样的心里活动，能够诱使儿童把那些复杂的现实事物与这种完全不同的几何式样等同起来？

阿恩海姆在第三节指出：“儿童们画的就是他们看见的”。因为知觉是一种从普遍性出发的活动，譬如，物体的“三角形”性，是知觉一开始就立即把握到的一般结构特征，而个别三角形和个别三角形之间的区分，是晚些时候才进行的，而不是一开始就把握到的。基于此，那些基于天真的观察所创造的儿童艺术作品，就应该是一种再现事物之一般特性的作品，或者说，是再现简化的结构特征的作品。

于是这里引申到了“再现”，再现永远不能实现对一件物体的复制，而只能运用一定的媒介，复制出与这个物体的结构相同的结构等同物。这里的媒介，不仅仅是指材料的物理性质，还指某种文化或者某个个别艺术家所特有的表现风格。只要使某种媒介物产生出一种与自然物在结构上相同的式样，就已经足够了。人知觉和抽象出来的某两间物体之间的相似性，并不是建立在这两件物体的细小部分的等同上，而是建立在它们本质结构特征之间的一直上。阿恩海姆还提到，如果我们错把再现看成不仅是对客观事物的模仿，而且还要用构成客观事物的 材料对其进行复制时，艺术活动就会受到极大的危害。

艺术家不同于非艺术家的优势就在于，他不仅能够得到丰富的经验，而且有能力通过某种特定的媒介，去捕捉和体现这些经验的本质和意义，最后把它们变成一种可触知的东西，把它们凝结在一个完美的形式之中。

下面开始探究儿童绘画从简单到复杂的过程，首先阿恩海姆认为由于人经常通过用手势比划出一个事物的轮廓线来描述该事物的形状，才使得用手创造的艺术形象大部分是以轮廓

线的形式出现：也正是上述原因，才使得用轮廓线表现事物，成了适合人类心理状态的最简单的和最习惯的表现技术。儿童发育初期所涂画的东西，目的是要做出某种展示，是一种要把东西展示出来的激动经验。他们是好动的，这就使得他们在开始绘画时的动作看起来像是在纸上嬉戏一般。

接下来就发展到了原始圆圈形象，书法的发展呈现出一个由直线发展到曲线、由断笔发展为连笔、由缓慢的书写发展为快速的草书的过程，这一过程也证明了熟练的技巧能产生圆滑的图形轨迹的试试。视觉对圆形形状的优先把握，依照的是同一个原则，即简化原则。并且，圆形的完美性往往特别引人注意。查拉特·罗埃斯所做的实验还证明：儿童总是从一堆形状不同的物体中挑出圆形形状的物体。知觉对简单的圆形是偏爱的。当视觉开始对身体的运动冲动进行调节时，那些不太守规矩的旋转就开始变成一种方向比较确定的单一的轮廓线，而这样的轮廓线反过来又能为视觉更好的把握。其实对于儿童来说，圆圈并不代表圆形性，而是代表事物的更为普遍的性质——“事物性”。所谓事物性，就是固体物所具有的那种致密性或集中性，也就是使这些事物与难以界定边界的基地区别开来的特性。

艺术创造的是一种与现实事物在结构上等同的事物，而不是对它进行复制时，当我们记住，线条是由运动行为通过一定的媒介产生出来的事实时，我们就会发现，这种一度的轨迹本身，实际上是对于人们所知觉到的形状的最直接和最具体的再现。对于一个成年艺术家来说，作画时的运动行为纯粹是达到目的的一种手段。而在儿童的绘画动作中，我们却可以清晰地看到手势动作的痕迹。

按照区别律，在人们不能把某一知觉特征区别开来时，就会以最简单的式样描绘他们，而在描绘时，人们能找到的最简单的形状，就是圆形。对于儿童来说，圆并不代表圆形物体，而可能代表一切形状的总体。在从简单向复杂发展的总过程中的第二个简单式样，便是由多个圆初步结合而成的同心圆式样。在绘画单位之间的各种空间关系中，“包含”关系可能是

儿童们学会掌握的一种最为简单的关系。后来，又由于同心圆样式不能表示出两件实物的形状和方向上的差异。所以在更高一级的发展阶段上，又出现了阳光放射式样。这种式样可以表示一个光芒四射的太阳、一颗分出枝丫的树、一个向外伸开的手掌……可以看出，儿童们一旦学会了某一种式样，这个式样就被他们用来表示现实世界中各种不同的事物，这些事物种类不同，但粗略的结构却大体一致。

回到笔记初始提到的格式塔理论上，阿恩海姆认为，儿童美术之所以有一种简化和几何化倾向，可以用格式塔理论来解释，就是人类的认识是从整体到局部逐渐分化的。从最简单的因素——线条开始其美术活动，而后进入最简单的形状——圆形。随着区别律的强化，儿童开始将最简单的圆形加以分化。在更进一步的发展中，儿童在作品中形成了用水平和垂直关系来表现物体，最终，儿童在自己的作品中增加了倾斜关系，而使作品变得越来越复杂起来，儿童美术正是这种由整体到分化、由简单到复杂的过程中逐渐走向成人美术的，阿恩海姆找到了教育的最基础的因素。

目前对这本著作的阅读也仅仅停留在“读”上，有一种被作者洗脑的感觉，很多事情有一种恍然大悟的感觉，尚未进行推敲和思考，也许日后继续仔细研读后会有质疑和新解，总之是新的收获。

第五篇：艺术与视知觉读后感

《艺术与视知觉》读后感

作为一个艺术领域的门外汉，对于现在的我而言，这实在算是一本晦涩枯燥的专业读物。虽然作者始终在力图以深入浅出的语言并结合心理学规律将种种视觉艺术的原理阐释的简单明了，但我努力跟随的思绪还是极易在稍不留神之间陷入懵懂。所以在企图洞悉视觉艺术与视觉心理关系的过程中，我首先感到对于作者严丝合缝的理论分析的由衷敬佩，还有对自己的境界实在差得太远的感慨。

以平衡、形状、光线、色彩等视觉元素为切入点，作者鲁道夫借由大量的图例将潜在原则清晰地陈述出来，阐述了如视觉倾向于最简洁结构的趋势、视觉图式细分的发展阶段、知觉的动力特性等等，以及其他各种适用于所有视觉现象的基本原则，使读者能够更清楚地看到形状、颜色、空间等要素都可以作为一个统一的媒介呈现在艺术作品中。而视觉艺术与视觉心理的关系，更是作者通过种种视觉实例首先向我们解答的问题，“视觉心理主要是指外界影像通过视觉器官引起的心理机理反应，是一个由外在向内在的过程，这一过程比较复杂，因为外界影像丰富，内心心理机能复杂，两者在相互联接并发生转化时建立起了千丝万缕的联系，因此不同的人不同影像，相同的人相同的影像以及不同的人相同的影像和相同的人不同的影像产生的心理反应是不同的。”他根据正方形中的单一圆形、多个墨点等简单图例向我们阐释，视觉心理不仅仅是视觉上对其形状、光线、色彩等的感觉，而是由我们对于特定视觉图例的感觉与知觉共同构成，它包含了大脑对外界感觉信息的组织和解释。“一个视觉式样所包含的东西，绝不仅仅是那些落到视网膜上的那些成分。”“这种感应现象绝不是理智的活动，所得到的结果也不是基于预先积累的知识推断出来的，而是直接感知到的整体事物中的一个不可分割的部分。”作者鲁道夫如是说。

除此之外，他还以大量的艺术史事例令人信服地解释了艺术史上的一些有趣的问题。例如，所谓伦勃朗式用光法，我们仅仅看到了半张脸，但是我们却判断这是一个完整的脸。埃及人画画的时候，永远都是侧面的人像和正面的身体，是他们不懂得所谓的透视法么？而迟雷科作品《一条忧郁和神秘的大街》对透视原则看似合理实则矛盾的利用营造出诡异的氛围，使整个画面浮动着隐隐的失衡感与危险感。在了解视知觉原理之后，许多之前不曾注意的细节显示出前所未有的趣味，许多难以表述的朦胧感受也在了解规律之后变得清晰而可以解释。不管是在视觉艺术的创作还是欣赏中，都大有裨益。

虽然目前我对此书的理解只能算是浅尝辄止，但再过一段时间等自己对书中理论有所消化和实践之后，还是值得一再细读的。尤其对于从事艺术类工作的我们来说，这本书对于视觉设计等方面非常有借鉴意义，比一些只分析现象而不给出解决方式的纯理论书实用得多，这些理论与规律也会使我们终身受益。