陶行知：知行合一,生活即教育（范文）

第一篇：陶行知：知行合一,生活即教育（范文）

陶行知：知行合一，生活即教育

【教书育人篇】

1、生活即教育。社会即学校。

2、教育是什么？教人变！教人变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。活教育教人变活，死教育教人变死。不教人变、教人不变的不是教育。

3、教师的职务是‘千教万教，教人求真’；学生的职务是‘千学万学，学做真人。

4、先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。

5、与其把学生当天津鸭儿添入一些零碎知识，不如给他们几把锁匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏。

6、我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。

7、培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。

8、人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

9、孔子说：“学而不厌，诲人不倦”。我看这两句话有因果的关系，唯其学而不厌才能诲人不倦。

10、中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。【做人篇】

1、做个真正的人，第一就要有思想。

2、道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问的本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。

3、人生办一件大事来，做一件大事去。

4、所谓健全人格须包括：

一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。

二、人生所必需之知识技能。

三、强健活泼之体格。

四、优美和乐之感情。

5、滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干，靠人，靠天，靠祖上，不算是英雄好汉。【为人师表篇】

1.要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。

2.要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。【教学方法篇】

1.活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。2.好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。

3.教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。

4.教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作。【成功教育篇】

你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。【创新与实践】

1.我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。

2.中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。

3.要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。

4.手脑双全，是创造教育的目的。中国教育革命的对策是使手脑联盟。【养成性教育】

1.生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。

2.集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；为儿童心理正常发展的必需。一个不能获得这种正常发展的儿童，可能终其身只是一个悲剧。

3.把自己的私德健全起来，建筑起“人格长城”来。由私德的健全，而扩大公德的效用，来为集体谋利益…… 【教育名言集锦】

※ 捧着一颗心来，不带半根草去。※ 教育是立国的根本。

※ 教员的天职是变化的，自化化人。※ 行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。

※ 教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。在教师手里操着幼年人的命运，便操纵着民族和人类的命运。

※ 校长是一个学校的灵魂。要想评论一个学校，先要评论他的校长。※教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思。

※ 真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。

※ 教的人尽义务，就能和学的人发生一种很宝贵的友谊。※ 我要有一句话奉劝办学同志，这句话就是“待学生如亲子弟。”亲民亲物亲赤子，问古问今问未来。

※ 为了苦孩，甘为骆驼。于人有益，牛马也做。※ 我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。自己在民主伤风上精进不已，才能以身作则，宏收教化流行之效。

※ 教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教因不成为教，学也不成为学。

※ 好教育应当给学生一种技能，便他可以贡献社会。换言之，好教育是养成学生技能的教育，使学生可以独立生活。

※ 教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言，言地不尽。一校园中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正精神交通，才算是真正的人格教育。

※ 全校教职员要偕同旧生以身作则，拿全副精神来同化新生。……教职员一定要和学生共甘苦，共生活，共造校风，共守校规，断不能有一个例外。【育人故事篇】

在陶行知先生做小学校长的时候，学校一位同学用泥块砸班级的另一位同学，陶行知发现后，当场制止了这位同学的行为，并要求这位同学放学后到校长办公室去。

放学后，这位同学怯生生的来到校长办公室等候，陶校长来后，奖给这位同学一块糖，说：“你能准时到我的办公室来，我却迟到了，说明你能守时守信，这糖奖给你。”接着又拿出第二块糖，说：“我叫住你，你就停止了，这说明你很尊重我。这是奖给你的第二块糖。”稍后，陶行知又掏出第三块糖，说：“事后我了解过了，是因为那个同学没有遵守游戏规则，欺负了女同学，你敢于同坏人坏事作斗争，说明你正直、善良、有正义感，这是奖给你的第三块糖。”这位同学此时脸露愧色，对陶校长说：“校长，我错了，我不应该用泥块砸他，他不是坏人，是我的同学。”陶校长最后说：“我还要奖给你第四块糖，因为你能很快认识到自己的错误并改正错误，可惜我已经没有了。”在陶校长极有艺术极有智慧的教导下，这位同学满脸笑容，心情愉快的走出了校长办公室。

在这个小故事中，陶行知的教育思想包含：第一，讲诚信。第二，讲尊重。第三，讲正直。第四，讲知错就改。这位同学，在不知不觉中，懂得了这些做人的道理。

第二篇：陶行知有关“生活即教育”名言警语

陶行知有关“生活即教育”名言警语

我们深信生活是教育的中心。《我们的信条》

《陶行知全集》第1卷第88页

生活教育是以生活为中心之教育。生活与教育是一个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。生活即教育；是生活便是教育；不是生活便不是教育。《教学做合一下之教科书》 《陶行知全集》第2卷第649页

从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

《谈生活教育》

《陶行知全集》第4卷第428页

教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。《生活即教育》

《陶行知全集》第2卷第489页

生活的宗旨是什么?扼要地说： 

一、提高生活的水准 

二、启发警觉性 

三、培养创造力

这，无疑地是我国今日当务之急。《纵谈战时各种教育问题》 《陶行知全集》第4卷第274页

依照生活教育的五大目标说来：康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。生活教育是运用生活的力量宋改造生活，它要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。

《晓庄三岁敬告同志书》 《陶行知全集》第2卷第559页

生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：

一、康健的体魄；

二、农人的身手；

三、科学的头脑；

四、艺术的兴趣；

五、改造社会的精神。我主张以国术(即武术)培养康健的体魄，以园艺来培养农人的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。《这一年》

《陶行知全集》第2卷第444页

“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面。

“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。

“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。《生活即教育——答操震球问》 《陶行知全集》第2卷第504—505页

我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一杜会里，有的人是过着前进的生活，有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是故人真正的向前去。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第716页

晓庄教育的原则，是生活即教育。要先使有好的生活，才能得到好的教育；如社会上的生活，无条理、无目的的乱七八糟，那便要以教育去改造它。《仍在不辍研究中的“活的教育”》 《陶行知全集》第3卷第494页

教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不自有教育的意义。《普及现代生活教育之路》 《陶行知全集》第3卷第246页

说得正确些，是受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第715页 生活教育者承认“生活即教育”。好生活就是好教育，坏生活就是坏教育；前进的生活就是前进的教育，倒退的生活就是倒退的教育。《教育的新生》

《陶行知全集》第3卷第593—594页

我们的真正指南针只是实际生活。实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。《实际生活是我们的指南针》 《陶行知全集》第8卷第154页

我们从野人生活里感觉到人的身体是不足以应付环境的。我们觉得人类要想征服天然势力，必须发明、制造、运用身体以外的工具。我们自从尝了野人生活，对于工具觉得万分重要，没有生活工具，简直不必空谈生活教育。《从野人生活出发》

《陶行知全集》第1卷第113页

生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只须看他有无生活工具；倘使有了，再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。《生活工具主义之教育》 《陶行知全集》第1卷第116页

生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。《晓庄三岁敬告同志书》 《陶行知全集》第2卷第560页

从真正的生活教育看来，大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生。教学做合一，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。总说一句，生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第716页

必须以大自然为您的生物园，才有丰富的收获。比如研究昆虫，最好是预备一块地方，让它长些野草，昆虫自然要来游玩。真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去，还能算是生活教育吗? 《以大自然为生物园》

《陶行知全集》第8卷第315—316页

没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。

《教学做合一下之教科书》 《陶行知全集》第2卷第650页

我们这里的教育是从野人生活出发，向极乐世界探寻。《从野人生活出发》 《陶行知全集》第1卷第112页

生活教育的生命力特别强，它今天不是完成的东西，明天也不是完成的东西，它会永远随着历史和生活的发展而发展。仿我者死，创我者生！《仿我者死创我者生》 《陶行知全集》第11卷第717页

第三篇：陶行知生活即教育体会[范文模版]

“生活即教育”理念是陶行知先生重要教育理念之一，学习了《陶行知论生活教育》一书，给我的教育教学无限的启发和思索。

在教育教学的过程中，我们有时会忽略对学生的生活教育。而在 陶行知 先生看来，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育即来源于生活，由生活产生，文字、书本不能喧宾夺主作为教育的中心内容。“生活即教育”主张到处是生活，即处处是教育；整个社会是生活的场所，也就是即教育的场所。这就扩大了教育的范围和场所，这从根本上改变了教育的概念。陶行知 先生把生活教育定义为“是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。”教师不仅是传道授业解惑，还要让学生学会生活，学会劳动，学会学习，也就是 陶行知 先生的教育名言：千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。这也就是我们现在所推崇的教育的目的。按照他的思想，就是说“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。其次，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在各种生活中进行。正如新课程所倡导的学生学习的背景是生活化的，教育是想通的，作为一名体育教师，要善于从学生的生活细节中捕捉可以利用的教育资源，利用鲜活的人物和事例让学生走进真实的生活，无论是光明的一面还是阴暗的一面，让孩子在老师正确的引导下用心去触摸、去感悟生活，这样学生才能形成辨别是非善恶的能力，学会如何有效地解决问题，才能逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。学生的生活离不开社会，只有将整个社会变成学校，教育的对象才更丰富，教育的意义才能取之不尽、用之不竭。

陶行知先生对学生的爱还应表现在对学生学习、思想、生活上全面关心爱护。这就要我们做学生的“亲人、朋友和导师”三个角色，师生关系应该是平等的。教师只不过是学生学习知识的领路人，学生是求知者。两者在人格上是平等的。教师要当学生的知心朋友。教师既要看到学生的进步，也要允许学生犯点错误。师生关系的僵化往往是学生犯错引起的。学生有了错误之时教师要像父母一样去帮助他，引导他。学生有了成绩之时，教师要像朋友一样去鼓励他，与学生共享成功喜悦之中激活他的进取心和创造力。

读罢《陶行知论生活教育》一书，我深深被陶行知先生的求真、创新的教育思想所惊叹；又深深被陶行知先生的”生活即教育”及“知行合一”的独特教育思想所感动；我深深被陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神所鼓舞。让这面镜子能时时对照自己，时时反省自己，做一个学习型、反思型的教师！

第四篇：读陶行知知行合一感想

读陶行知教育名篇《教学合一》所思

读罢《陶行知教育名篇精选》，掩卷沉思，顿觉获益匪浅。教学合一，我一直认为是把老师的教和学生的学做到统一，即教学“合二为一”，其实不然。

暑期读了《陶行知教育名篇》才知道自己的认识十分肤浅，有失偏颇，没有真正领会陶行知老先生“教学合一”的精髓。陶行知老先生所说的“教学合一”有着更深刻的含义，陶老先生认为“教学合一”不仅是把老师的教和学生的学有机结合，还要把老师的教和老师自己的学融合到一起。

为什么老师要做到教学合一，陶老先生认为有三个理由： 第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。

这一点对于一个从教二十多年的我来说深有体会。因为作为一名教师，如果仅仅只会教书，只会拿一本书要孩子们去读、去记，那么就是把活泼的孩子当成了书架子。当然如果老师只是教学生，只是把自己掌握的知识教给了学生，那么学生的学习永远是被动的。从另一方面来说，教师自己学习的知识也是有限的。这样的老师都不能算是好老师。

作为一名好老师，不是教书，也不是教学生，而是教学生学。常言道：“授之于鱼，不如授之于渔。”老师在平常的教学过程中，要教给学生学习的方法，让学生做到举一反三，触类旁通。如小学低段，识字是主要教学任务，老师不能只教学生认得书本上的生字，而要以“趣”为前提，让学生开心识字，交给学生识记生字的方法。如预习的时候要求孩子自己动手做生字卡；和爸爸妈妈一起做“加一加”、“减一减”的游戏识记生字，也可以自创儿歌游戏识字；利用生活经验来提高识字能力，如：名字、路牌、广告牌、超市里物品名称等等，养成随时识字的好习惯。这样学生通过有意识记到无意识记，并在生活中运用所学的生字，慢慢地孩子们的词汇量越来越大，他的阅读量也随之越来越大，形成良性循环。学生通过六年的积累，掌握运用所学词语。这样会学习的学生，随着年级的升高，随着学习的深入，随着自己知识的积累，阅历的丰富，口笔头表达能力都会提高，无论出现什么样的文章，都能较为准确的把握文章的主旨，理解文章的内涵，更能与文章的作者产生共鸣。这不是老师都能给予的，老师能给予的就是学习的方法。第二，教的法子必须根据学的法子。

我认为这句话的意思是提醒老师时刻调整自己的教学方法。老师要根据不同的教学内容，不同的教学对象，来确定自己的教学方法。正如孔子所说：因材施教。如到了小学高段教学时，孩子们学习数学的能力略显差异，那么我们在课堂教学中应采用：低起点，缓坡度，多层次立体化的弹性教学。为了能鼓励全体学生都能参与课堂活动，使课堂充满生机，教师应将有思维难度的问题让优等生回答，简单的问题优待潜能生，适中的问题回答的机会让给中等生，这样，每个学生均等参与课堂活动，便于激活课堂。学生回答问题有困难时，教师再给他们以适当的引导。对中等生和潜能生要深入了解他们存在的问题和困难，帮助他们解答疑难问题，激发他们主动学习的精神，让他们始终保持强烈的求知欲。对于优等生在教学中注意启发学生思考探索，领悟基础知识、基本方法，并归纳出一般的规律与结论，再引导学生变更问题帮助学生进行变式探求。对优等生以“放”为主，“放”中有“扶”。突出教师的导，贵在指导，重在转化，妙在开窍。培养学生的独立思考和自学能力进而向创新精神和创造能力发展。

具体做法如下： 1.共同要求，区别对待

教学的共同要求以“课标”为标准，要求大部分学生切实掌握好；对少数“潜能生”，在课外加强个别辅导，要求基本上达到“课标”的规定要求；对优生，要求灵活掌握“双基”，并鼓励他们超前学习，发展他们的创造力。例如：在学习较复杂的分数解决问题例题：“某工厂四月份烧煤120吨，比原计划节约了，四月份原计划烧煤多少吨？对三个层次的学生分别要求如下：潜能生要求：看图列式计算（只要求根据分数乘法的意义列方程解答）；对中等生要求：会画图，会用两种方法解答。优生要求：除会画图，用两种方法解答以外，还要能将问题改变为“实际节约用煤多少吨？”后再解答出来。这样才能使不同层次的学生学有所得。不管学力不足的还是学有余力的学生 都能统筹兼顾，并且使他们在原有基础上得到提高。2.发挥特长，因材施教

每个学生都有长处，即使成绩差的学生也有他的特长之处。如果发挥出来，也能提高教学质量，培养出有用的人才。数学、语文、英语成绩都差的学生，如果美术画的特别好，就鼓励他参加学校美术兴趣小组，然后利用课余时间对他进 行数学辅导，课堂上多提问他，让他多板演，使他的数学成绩一步步赶上来。另外也可采用一对一帮扶学习；小组合作学习；采取分层布置作业，尽可能让所有的孩子在原有的基础上有所进步。

第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。

这一点是我读了这本书后才知道的。作为一名称职的老师，应该一面教一面学。正如孔子所说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。” 意为教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。不知理解是否得当。作为教师给学生半桶水，自己首先要有一桶水。自己必须一方面指导学生，一方面研究学问。例如在引导学生进行课外阅读时，如果要想推荐一本适合学生阅读的好书，老师自己首先要静下心来阅读一系列的儿童书籍，从中选择适合本班学生阅读水平的儿童读物，而不是随手拿一本书来让学生读。

在学陶老的这些日子里，我的心灵得到了净化，精神得到了提升。我一遍遍地告诫自己在今后的教学生涯中：以陶为师，少一份焦躁，多一份平静；少一点指责与埋怨，多一点反思与行动。

孔子曰：“学而不厌，诲人不倦。”是啊，学而不厌，然后才能诲人不倦；否则，年年照样子画葫芦，学生乏味，自己也会产生职业倦怠。“要想得教育英才的快乐，似乎要把教学合而为一。”“好的教师不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”这将是我的座右铭，努力让自己做一名学生成长路上的引路人。《陶行知教育名篇精选》读后感

读罢《陶行知教育名篇精选》，掩卷沉思，顿觉获益匪浅。没有爱，就没有教育”，前苏联教育家马可连柯这句话道出了陶行知教育的真谛。作为一名伟 的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为“爱人”，令人耳目一新，也给我很大的启示。

当通过一段段短小却精辟的文字去了解陶老的“行是知之始，知是行之成”“生活即教育”“教学做合一”这些他所创立的教育理论时，不禁深深地佩服这位教育大家的远见与深刻。因为他在八十多年前提出并研究的问题，正是今天我们所倡导的最新的理念。

伟大教育家陶行知先生说过：创造最能发挥的条件是民主。实现教育民主化，教师必须树立民主平等的思想。书中谈到民主的教师必须要有

（一）虚心；

（二）宽容；

（三）与学生同甘共

（四）跟民众学习

（五）跟小孩子学习

（六）肃清形式、先生架子、师生的严格界限。我琢磨了这几点，按我的理解觉得可以概括为以下两个内容： 一是教师和学生在人格上地位是平等的，教育要以学生为本，宽容对待学生。这就意味着教师不以“权威”自 居，不搞“一言堂”，与学生共同探讨真理、共同进步；这就意味着教师要“眼睛向下”，放下架子；这就意味着教师要有豁达的心胸，真诚的态度，炽热的情感； 这就意味着教师不再把学生分为三六九等，一视同仁，公正地对待每一个学生，不因学生家庭的文化、经济、政治等背景以及学生自身智力、性格、情趣等方面的差异而有所不同。

我们在日常的教育教学活动中，要积极营造教育民主的氛围。教师要改变居高临下的传统习惯，真心诚意地与学生平等交往与交流，“蹲下来和学生说话”，在和谐融洽的气氛中共同完成教学任务。为学生提供一个宽松、民主的学习环境。把课堂由教师的“讲堂”变成学生的“学堂”，让学生有更多的时间自主学习、自由讨论，在课堂上畅所欲言，最大限度地发挥学生的创造性思维。学生在这样的氛围中，学得轻松、学得快活、学得主动、学得扎实。

实践证明，教师尊重学生的民主权利，对学生既讲民主、又讲集中；既严 格要求，又热心指导；既尊重学生的独立性，主体性及创新精神，又发挥教师的主导作用，彼此尊重、信任、相互促进，才能建立起民主、平等、和谐的师生关系。民主、平等的标志是尊重。尊重学生，就要学会宽容与接纳学生。宽容即理解，是对学生人格自尊心的一种特殊尊重。有人这样透视教师的宽容，很值得思考：教师对学生的内心深入的宽容，为学生提供充分表达自己的机会和空间，才能有针对性地开启顿悟，进行有效的教育，并培养他们的判断是非的能力；教师对学生思维方式的宽容，可以激发学生的个性思想火花，培养创造精神；教师对学生特殊行为方式的宽容，是尊重个性发展特点，使学生在宽松自由的环境中展示自我，发展自我；教师对学生情感的宽容，是对学生人格的尊重。对教师而言，教师宽容地对待自己的学生，在非原则问题上以大局为重，得到退一步海阔天空的喜悦；教师宽容地对待自己的学生，意味着他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教师宽容地对待自己的学生时，就是科学地看待教育过程。

正如陶行知先生说的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”尊重学生还要学会欣赏学生，特别是对那些学习基础差、纪律松散的学生更要努力发现他们身上的闪光点，并把这闪光点放大，让每个学生都有展示自己才华的机会，让每个学生都在成就感中获得自信。当你面对“恨铁不成钢”的学生时，当你面对家庭和社会的烦恼时，一定要冷静。如果我们把指责、批评、抱怨，换成启发、表扬、激励会是另一种情景。

二是师生都在教育活动过程中不断成长，教师要虚心向周围的人、乃至学生学习，以此来完善自己。人是教育的对象，是教育这块阵地的主人，陶行知认为：“真正的教育必须培养讲道德、能思考、会创造的人”。人的发展是教育的出发点和归宿点。在教育教学过程中，要把人的因素放在第一位来考虑，把人的发展作为首要目标来追求。

学生是学习的主人。在教学过程中，学生始终是学习的主体，教学的一切活动都必须以强调学生主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索，积极思索，自主实践，生动活泼地发展。课堂教学活动中应该充分体现教中有学，学中有教，教与学相互作用，即所谓“教学相长”。在教育活动中，要引导学生自觉地、主动地、积极地参与其中，把它作为自己的发展方式，自主地、生动活泼地发展自我，促使受教育者成为教育的主体、发展的主体。作为教育者的教师，我们也必须在教育活动中不断得到成长，这样才会完善自己，得到学生的尊敬、信任和爱戴，使自己具有强大的教育感召力。教师是社会生活中的一员，他的职责是培养教育下一代，但是其本身的知识结构、文化底蕴也是有限的。只有不断学习，放眼看世界，才会意识到自己各方面的不足，因而潜心学习，提高素养。另一方面，学生是具有旺盛生命力的，走在时代前沿的鲜活的群体。教师如能走近他们，了解认识他们的思想、情感和个性，才能从本质上认识学生，从学生身上了解时代的讯息，领悟到学生真正的需要，只有这样才能对学生产生真正的爱，才能恰到好处地关心爱护学生，使学生感触到教师的关心。

让我们以人为本、做民主教师，创设融融的师爱氛围，培养高尚的人格修养，靠着一颗对教育对学生真挚的心在实践中慢慢去解读陶行知先生的伟大教育思想。

关于陶行知本人，我知道他很有名气，是杜威的弟子，关于他的教育思想，我只知道他提出过什么“生活即教育”这么一个标题，除此以外，我对其就浑浑然了。就如在《陶行知教育名篇》一书中“序二”所写：“大面积的中小学教师只知陶公其人，未知陶公其说，更别说把陶公的教育思想付诸教育实践了，继而有所发展了。”此作者更指出：“一个没有读过陶行知的人，怎么可以在中国做教师呢？”读到此，虽然我不同意他的说法，但足以可见陶公在中国教育界的影响之深远。于是在闲暇空余之时，我拜读了陶公的教育名篇，现把所读、所想、所悟零碎记录下来。1.“生活即教育”

按照陶行知先生的说法，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

“生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是 生活教育?陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”①既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业”。生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。

陶行知先生把生活教育提高到这么一个高度，是我前所未闻的，更给了我一丝震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时也有所不理解。按照他的思想，“生活即教育”不就是说“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教 育，生活教育随着人类生活的变化而变化。其次，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。但这就是整个教育的全部吗？ 2.“行是知之始”

一位在美国受过多年教育的学者，回国后却放弃高官厚禄毅然跑到乡下办学，并终身致力于平民教育，这就是著名的教育家陶行知先生。陶行知是中国现代教育界最早认识到农民教育问题重要性的人，是最早广泛提倡妇女也有平等受教育权利的人，也是第一个开办乡村幼儿园的人。他提出的“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想今天仍在广泛推行。每次读到陶行知的话时，我总会感叹，他怎么那么先知先觉？他怎么会总结出那么多精辟的话？“行是知之始，知是行之成”，仔细辨辨，妙哉妙哉！真正让我了解了陶公“行知”名字的用意！

记得前一阶段，看到一则介绍：“蜗牛喜欢吃什么呢？”过去，孩子们要问爸爸妈妈、问老师，现在他们说：“喂喂就知道。”经过一段时间的观察喂养，孩子们发现蜗牛喜欢吃甜食，如草莓、香蕉、橘子等，而不喜欢吃芹菜、黄瓜等。孩子们把蜗牛喜欢吃的食物画出来贴在墙上，告诉全班同学。更有趣的是，孩子们发现蜗牛吃了草莓排出红色的粪便，吃了橘子排出黄色的粪便。经过反复的实验观察，孩子们得出结论，蜗牛粪便的颜色与吃的食物有关。这种全新的学习方式被称为“做中学”，受到孩子们的空前欢迎。这项教育改革实验有着鲜明的特点，它强调学习方法、思维方法和学习态度的培养，注重学生自己动手、动脑和发现。

这场教育改革实验虽然是科学家发动的，但在教学中起主要作用的仍然是 教师。在课堂里，教师不再是居高临下地对学生传授知识，而是在学生面前说：“我也不太清楚，明天我再告诉你。”“我不知道，让我们一起来做实验吧。”教师成为学生学习的引导者。“亲知是一切知识之根本”这是做中学活动中“做”的灵魂，强调了“做”是“行是知之始”的行，行以求知，是获得知识的源泉。

在做活动中老师还会不经意地进入一个误区，即有意无意地将孩子的思想往自己设计的想法上引导。结果往往会千遍一律，没有新的、有价值的发现。例：在“盐水让胡萝卜浮起来”的实验中，老师为了让孩子观察到胡萝卜在盐水中可以浮起来这一现象，于是让孩子将胡萝卜放进调制好的盐水里，实验结果都一样，实验看似成功，其实不然。但反之，如果让孩子自由尝试，往沉有胡萝卜的清水里一点点地加盐，孩子却有不一样的发现，盐加少的孩子会发现胡萝卜仍沉在水底，加入量中等的孩子会发现胡萝卜悬在了中间，加盐比较多的孩子会发现胡萝卜浮起来了……于是孩子自信地得到结论：盐一点点的加入，胡萝卜会一点点地浮起来，直至浮在水面上……

手的操作和心智的操作与改变，是主动探究和学习不可缺少的两个重要条件。大胆地放手让孩子在实验中验证自己的想法，深信：“亲知是一切知识之根本”，为孩子们展开一片充满想象，充满生机的天地！《陶行知教育名篇》好句摘抄

1.真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能打到心灵的深处。2.你若把你的生命放在学生的生命里，把你和你的学生的生命放在大众的生命里，这才算是尽了教师的天职。3.有些人做了几年教师便有倦意，原因固然很多，但主要的还是因为不好学，天天开留声机，唱旧片子，所以难免觉得疲倦起来。惟独学而不厌的人，才可以诲人不倦。要想做教师的人把岗位站得长久，必须使他们有机会一面教，一面学；教到老，学到老。’当然，一位进步的教师，一定是越教越要学，越学越快乐。

4.先生既没有进步，学生也就难有进步了。这也是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必定是一方面指导学生，一方面研究学问。

5.好学是传染的，一人好学，可以染起许多人好学。就地位论，好学的教师最为重要。想有好学的学生，须有好学的先生。换句话说，要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。6.教师就是社会改造的领导者。在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。7.我的主张是：有书读的要做事，有事做的要读书。先生不应该专教书，他的责任是教人做人。学生不应当专读书，他的责任是学习人生之道。

8.教师的职务是“千教万教，教人求真”。学生的职务是“千学万学，学做真人”。9.教学做合一这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心”，以收手脑相长之效。

10.教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。11.教学做合一有两种涵义：一是方法；二是生活的说明。在方法方面，它主张教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。不然，便要学非所用，用非所学了。在又一方面，它是生活的说明：在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。——做，就是实践，让学生动起来。

第五篇：生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知

生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知

“生活即教育”之比较

朱 丽(华中师范大学 教育科学院,湖北 武汉 430079)

摘要:教育与生活的关系是非常密切的,也倍受人们的关注。在历史上,杜威曾提出过“教育即生活”,我国教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似仅是语序作了变化,但实际上,二者是有区别的。本文比较了两个命题的相同点及不同之处,揭示了其现实意义。关键词:杜威;陶行知;生活与教育

中图分类号:Ｇ40-059·

3文献标识码:Ａ

文章编号:1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活与教育,一直是人们无法回避的话题。二者的关系经历了笼统整合———分离———重新整合三个阶段。在原始社会,教育在人们的生产与生活中产生,教育此时是上代将生产与生活的经验传递给下代的桥梁,有生活便有教育;随着生产的发展,教育从生产与生活中分离出来,成为一个独立的社会机构,有专门从事教育的人,有专门供学习的地方,有专门进行学习的人;随着社会的继续推进,人们越来越发现,这种独立式教育所培养出来的儿童不能适应社会的发展,于是重新提出要将教育与生活整合,这种整合是超越了原始混沌的笼统的整合,是更高水平上的整合。

在近代,对教育与生活之关系探讨较多的应首推杜威,其提出了“教育即生活”、“学校即社会”等具有远见卓识的教育主张;在我国,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等流传至今,仍具有重大现实意义的教育思想。人们不难发现,杜威的观点与陶行知的观点只是语序作了变换,那么,二者到底是不是一回事呢?笔者认为二者不是一回事,它们既有相同之处,又有不同之处。

一、两个命题的相同之处(一)对生活与教育之关系的重视

从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育,他还提出“社会即学校”,整个社会便是一所学校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是统一的。

总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。

(二)“终身教育”———二者题中之意

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,二者都非常强调教育与生活的联系。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”,而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢?很显然,是教育,只有通过教育,“未完成的儿童”才能获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好产物。”因此“一个人离开学校之后,教育不应停止。”从这句话中,应该说可以看出杜威的终身教育思想,只是他没有正式提出终身教育这个观点。

如果说杜威“教育即生活”中所含有的终身教育思想还比较隐晦的话,那么陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来,让广大人民在生活世界中学习。他提出“终身教育,培养求知欲。学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是:‘活到老,做到老,学到老。’”这是多么宝贵的思想,即使在今天也决不会落后于时代。

因此,细观杜威与陶行知二者的观点,它们都含有终身教育的思想。

二、两个命题的不同之处

“教育即生活”与“生活即教育”看似仅是语序不同,但实质上,二者还是有区别的。陶行知早年留学美国,在哥伦比亚大学师从杜威,从杜威处接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学,其实用主义教育思想在中国得到广泛传播,进而掀起了国内学者“教育救国”的热潮,陶行知便是其中一员。然而,经过几年的实践,陶行知深感处处碰壁,从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”在中国行不通,中国必须有适合自身实际的教育理论;同时,在哲学的根本问题上,他认识到不应该是“知是行之始,行是知之成”,而应是“行是知之始,知是行之成”,他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表决心。陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心主义,于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”,成了“生活即教育”,“社会即学校”。陶行知对杜威的观点的改造,决不是凭空想出来的,而是从实践中经摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有区别的。

(一)两个命题产生的背景不同从时间上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人巨增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展,大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养资产阶级所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是围绕两个课题而展开:“一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍;一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际,希望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。可是当时的中国,军阀混战、民不聊生,而“传统的学校要收学费,要有闲工夫去学,要有名人阔老介绍才能进去。”“少爷小姐有的是钱,大可以为读书而读书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍地”。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。

同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中‘给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育’,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。”鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”,他强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育。正如他所说的“教育与生活是互相推进的”。

从以上的分析来看,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤,我们不能脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。

(二)两个命题的侧重点不同

由于两个命题提出的背景不同,其侧重点也就有所区别。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育,强调教育的生活意义。杜威看到当时美国的学校“一片死气沉沉”,课堂教学采取的是一种“静听”模式,教师是权威,处于教学过程的中心地位,儿童服从教师的权威,服从教材。杜威阐述了旧教育的几个主要特点:“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法的划一。概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下,就说不上关于儿童的生活。”儿童在这种教育中,逐步丧失了自己的个性,学校成了一个铸造厂,用一个“模子”造人,结果“千人一面,万人一校”。这是杜威所极力反对的,他认为学校教育要关照儿童的生活世界,从儿童的生活世界出发,设置课程,编制教材,最好使学校成为儿童真正生活的地方,并从中获得他会感到高兴和感到有意义的生活经验。杜威的“教育即生活”并非20世纪80年代有些学者所认为的仅是鸟笼式学校,为防止鸟儿在笼子里的生活过于单调,将几根树枝扔到笼子里,供鸟儿嬉戏。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”,“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”;针对学科课程的弊端,设置了活动课程,让学生在活动中建构自己的知识。杜威的教育思想无疑给当时的教育带来了一线希望与一股新鲜气息。

陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育“在游泳中学会游泳，在战争中学会战争”,他甚至还主张学校不设围墙,与社会连成一片,如他所创办的晓庄师范的校舍是“上面盖着的是青天,下面踏着的是大地”。他提倡“社会即学校”,惟此人人才能接受教育,他的“大众教育”的目标才有可能实现。陶行知还独创了“小先生制”,让识字的小孩去教不识字的人,“小先生制”对当时的中国贡献的确不小,也是实现“大众教育”的一个有效途径,“小先生制”还曾被介绍到日本,被其所效仿。

因此,两个命题的侧重点是有所不同的,决不仅是语序作了改变。陶行知也不是毫无根据地将杜威的“教育即生活”“翻了个筋斗”,而是经过实践及通过对实践的反思,从而得出的适合我国国情的教育思想,我们要从二者所处的社会背景出发,分析其教育思想。

三、两个命题的现实意义

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,正如前面所叙述的,都十分重视教育与生活 的关系。今天的基础教育改革实质上也是围绕这一对基本关系而展开的。

长期以来,我们的教育过分注重文化知识的传承,学校中仅设置学科课程与分科课程,将知识分解成一个一个的教学单元进行教学,而没有看到各学科间的紧密联系和社会生活的整体性,这样不利于学生形成“统一的世界图景”;过分强调教师的主体地位,而忽视了现实成长中的儿童,儿童作为教育对象,被看成一个“客体”,但事实上儿童是一个活生生的个体,有着自己独特的个性,对事物执有自己独到的见解。教师与学生不是“存储员”与“仓库”的关系,即并非教师教得多,学生便学得多。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境,即社会文化背景下,借助于学习获取知识的过程和其他人(包括教师与学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料获得。教师不再是独占知识的权威,教师不仅要“传道、授业、解惑”,还要让学生学会获取知识的正确途径和方法,为其可持续发展奠定基础。传统教育培养的儿童已越来越不适应竞争激烈的知识社会,传统教育已走入了“死胡同”。

我们今天要创造“适应儿童的教育”,而不是选择“适合教育的儿童”。如何让教育更适合儿童现实与可能的发展呢?“教育与生活”这一对经典关系又重新提到人们的面前。“基础教育要回归生活”已被叫得越来越响亮。“基础教育应回到其本原的目的上去,即为了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基础教育应注重发挥生活对教育的意义。”方向已明确,现在是开始行动的时候了,但愿“回归生活”不仅仅是一个口号!

参考文献

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