教育学《第二节 教学过程》

第一篇：教育学《第二节 教学过程》

第二节

教学过程

一、教学过程的特点

（一）对称性与周期性

教学过程的对称性的最根本表现，就是在教学过程种教师与学生、教与学双方相互包含、相互依存、相对而成。在整体的意义上，教与学双方的相互对立、相互对待、相反相成的关系，即教与学的对成关系，是教学中最具有核心意义的关系。

同时在教学过程中，不断发生的新知与旧知、未知与已知的矛盾，解决矛盾与产生矛盾的过程代表着一个周期。教学周期的运转导致了教学过程的实现。

（二）认知性与体验性

教学过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程。这种认识过程关注认识的结果，但更重视认识的过程，关注学生在认识活动中的发展。

体验是指由身体性活动与直接经验产生的情感和意识。体验性学习是现代学习的基本特征，它表现在两个方面，第一，强调身体性参与。第二，重视直接经验。

教学过程不仅仅是一种单纯的认知过程，而且是生命意义的实现过程，是师生对生命内涵的体验过程。

（三）实践性与社会性

教学过程的实践性，就是教学在其目的、形态、过程等方面所表现的出来的对人、文化和自身的现实构建、具体改变或能动作用的规定性。

教学过程的社会性，是指教学在社会历史中发生、存在、演化，是社会的产物。

二、教学过程的规律

（一）间接经验与直接经验相结合

每个个体的认识，有直接经验和间接经验两种基本来源。直接经验是每一个体在认识、探索和改造世界的过程中，在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验，这是个人的经验。间接经验，则是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验，主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果，是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。

1、学生认识的主要任务是学习间接经验。——教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去体验。

2、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。——要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。

3、防止忽视系统知识的传授或直接经验积累的偏向。——在教学过程中，必须正确处理书本知识与直接经验二者的关系。

（二）掌握知识与发展智力与能力相统一的规律

掌握知识与发展智力能力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性，是新时代的要求。

1、正确处理知识和智力的辩证关系，防止重犯“形势教育论”和“实质教育论”的错误观点

（1）智力的发展依赖于知识的掌握。

（2）知识的掌握又依赖于智力的发展。

（3）防止重犯“形势教育论”和“实质教育论”的错误。

2、创造条件，使学生掌握知识和发展智力相互促进，共同提高。

知识不等于智力，一个学生知识的多少并不一定能标志他智力发展的高低，如果学生只是死记硬背地掌握知识，只能造成高分低能。

3、给学生尽兴智力展示的时间和空间以尽量提供一些能够启发不同智慧的材料，启发儿童多元智力的发展。

（四）知识传授和思想教育相统一

知识传授和思想教育统一的规律即教学的教育性规律，是指教学过程既是传授和学习系统的科学文化知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育的过程。解耦是既要教书又要育人。

1、科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础。

2、学生思想品德的提高又是学生积极学习的强大动力。

3、教学中要防止两种偏向。一种倾向是单纯重视传授知识、忽视思想教育的偏向。一种倾向是脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。

（四）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

教学过程是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，因此，“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”是对教学过程规律的基本概括。

1、教师与学生是“交互主体的关系”

它包含两层含义：（1）教师与学生皆为教学过程的主体。（2）教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续的交往。

2、教师与学生的交往过程是以课堂为主渠道展开的。

3、防止两种极端的观点——“教师中心论”和“学生中心论”。

三、教学过程的阶段

教学过程的阶段，又有人称为环节或结构，是指教学活动由开始到结束的合理顺序。教学过程要经过一定的教学阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。而且教学过程的各个阶段都有其自身的特点和任务，认真研究教学过程的阶段有助于准确地认识和解决各阶段的特殊任务，有助于提高教学过程的效果。

我们主要分析两种教学方式的教学过程阶段。

（一）接受式教学的基本阶段

1.准备阶段——教学过程的准备阶段主要是要创设一种有利于调动学生学习兴趣的教学环境，激发学生学习的兴趣和内在动机，为教学活动的顺利开展打下良好的基础。

2.领会知识——这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解材料。

3.巩固知识——功过知识即通过复习把所学知识牢牢保持在记忆里，形成比较稳定的情感和认知状态。

4.运用阶段——运用是指是教师指导学生在巩固的基础上，通过实践拓展、延伸已巩固的教学内容

（二）探究式教学的基本阶段

1.设置问题情境——设置问题情境就是在教学开始的时候，创设一种与学生现实生活经验相联系的生动、有趣的教学情境，形成培养情感的诱因，唤起学生学习的兴趣和积极性。

2.探究发现问题——确定问题情境所引发思考的主题后，教师应提供有助于形成概括性结论的实例，引导学生观察各种现象的发展和变化过程，使学生作为探索者去发现所研究的问题，同时，收集足够的实际资料，应付有问题已发的各种思考。

3.讨论、辨析——通过观察思考，运用必要的资料提出解决问题的各种可行的条件，引导学生通过比较、分析以及讨论、辨析，对各种信息进行转换和组合，形成概念，获得结论等。

4.归纳、交流、内化——通过讨论、辨析，学生获得了清晰的认识，然后对信息进行归纳整理、总结提炼，形成简单的书面材料或口头报告材料，再进行交流和研讨，讲最终成果通过同化或顺应，使其成为自己认知结构的有机构成部分。

5.巩固强化、运用结论解决新问题——引导学生将获得的新知识即通过自己的发展得出的结论纳入自己的认知结构中，并运用于新的问题情境中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。

第二篇：教育学学习过程感想

读杜威《我的教育信条》有感

——师范二班徐娅

10091510214 最近应课堂要求，有幸拜读了《我的教育信条》一书。之前一直觉得读这种理论性的书一定很枯燥乏味，但细细读了一点，发现很多理论真的是很有道理的。我大概能理解他所要强调的内容：真正的教育，取决于儿童身处其中的那些社会情况的实际需要，对儿童各种能力的激发。教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。他们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。

心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将变成偶然性，独断性的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力，不协调，或者束缚了儿童的天性。是的，对儿童的教育，不光是心理上的，还有社会上的，两者都不能缺，尤其对心理的教育，是基础，是关键。所以，教师一定要注重对儿童心理的教育。在此我想提及一下中国的教育。我认为中国的教育便是不注重孩子的心理健康，而一味的看重升学率。也许我的看法过于片面，但是事实就是许多孩子在家庭和社会的压力下，对自己不断地提出要求，就为了能够使得社会需要他，家庭满意他，在这样的环境下孩子难免会活得很累，适得其反，没有将自己的潜力翻译成社会的对等物以服务于社会。反而导致许许多多令人悲惋叹息的结果。而这就完全背离了教育的根本目的。首先我们的开凿一条无阻碍的通道才可以不断地灌输知识。另外，社会学方面也是同等重要的。社会化过程，即儿童逐步学得所处社会的行为规范的过程。儿童最终是要成长为社会的一员的，他的能力也得符合社会的需要才可以在社会之中立足。杜威在《我的教育信条》文中说到：“我相信，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。” 这就是说教育不是世外桃源里的孤芳自赏，也不是象牙塔里的闭门造车，它和社会生活有着千丝万缕的联系。这就说明教育的个人是具有社会性的个人，社会是一个由个人组成的有机体。杜威也非常强调教师对“改造社会”所起的作用，他认为每个教师应当认识到自己的“职业的尊严”，教师“是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

教育心理学和教育社会学是两门很大的学科。在教育之中有着举足轻重的地位。说的通俗一点即：让孩子们身心健康的在社会这个大课堂中去学习，感悟，发挥自己的潜能！

在人们接受教育的过程中，学校是一个主要场所。学校不应当是一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。而应该是作为社会生活的一部分，成为简化的社会生活。

对此，我表示极大的认同。现代教育不应把学校作为一种单一的，脱离社会而存在的机构，而应该成为家庭生活的延伸，社会形态的雏形。在学校所学不应是为了将来的某些别的事而作准备，而应让所学成为生活经验的一部分，生活在当下，再用之未来。如此一说，许多我们平时对于学校的价值观就要发生彻底的改变。其中我最为欣赏的是：教师在学校中并不是要给儿童加强某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。同时，考试不过是用来检验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

杜威的这两个观点，我都非常赞同。教育即生活，教育即是生长，完全顺其自然，行不言之教。虽然目前，还不可能完全做到，但杜威给我们指出了一个奋斗目标。其二，杜威强调了学校与社会的紧密联系，这无疑也是非常务实、非常正确的。当今，学校与社会脱节得益发厉害，学生所学的，不是社会需要的；社会需要的，学生又学不到。这样的“人才”，当然没有什么好市场。学校因此也就成为了我们由家庭正式步入社会的一种过渡，也因为有了学校的存在，我们才能于潜移默化中积累生活经验适应将来的现实生活。

我们享受教育的过程，这个由全人类共同投入的过程的目的是什么。此刻，有一句话使我印象最为深刻：智慧加上人格，这才是教育的真谛！这是马丁路德金博士非常有名的一句话，深刻而简明地揭示了教育的目的：一个好的教育，不仅仅要在智力上出类拔萃，更为重要的是在人格品德上没有缺陷。

仅仅智力是不够的。智慧加上人格，这才是教育的真谛。在很多事实面前，人格比智力重要得多。人格优秀即便没多少智力也会通过自己点滴地积累努力达到成功。但品德败坏的人会利用他的优异智力做坏事。培养人包括对生理智力上的教育，还有对人格，人性的教育。一个人就算再有能力，再聪明，离开了正道，亦会不得善终。所围邪不压正，正是这个意思。一个人的力量再大。亦是人力，有时而终，终终斗不过芸芸众生。有句话说得好：水能载舟，亦能覆舟。也是一样的意思。

对于一个人对社会的贡献的角度来考虑。一个智力优异但是品德败坏和一个智力平庸但人格完善的人，哪个对社会的贡献更大呢。我想这并不是一个难题，很简单的得出答案，我我们需要人格完善的那个。所以说i，教育并不仅仅需要智力，更需要它去培养更为完善的人格和人性。

就好比现在宣传的最多的，德智体美劳全面发展，但我们却是说得多，做得少，这些往往都是一些套话，谁都不会去当真，素质教育应逐步替代应试教育的位置，我们不是为了考试而考试的孩子，我们需要的是在一个心态健康下学习东西的氛围，否则，人格在一直激进地追求考试分数的过程中发生扭曲。我们应该突出人格的培养在教育中的地位。因为读了我的教育信条这本书的缘故，我去看了街舞少年，在电影里面，小混混的努力，完善的人格，使得他有重新接受教育的机会，可是在现实生活中呢，没人会因为一个小混混的努力去改变点什么。最多只是说一句，他是个好人。所以说，我们更应该去凸显人格的重要性，特别是在教育上。不仅仅是完善的人格的培养，还有智慧的培养。智慧等同于智商吗？不。每个小孩都是有智慧的，但需要我们的挖掘，智慧是通向创新的必经之路。所以在孩子小时候就要注重不要把条条框框束缚着他们，我们需要指引而不是规定。一个有智慧的人是不会拘束于现有的思想的。思考，质疑，创新是他们的宗旨。如果我们的孩子都达到这样的一个水准，教育的目的就达到了。

教育使我们全人类一代又一代的终身事业，是人类品质越来越优秀是一个需要我们共同努力和完善的目标。其实离我们并不遥远。

第三篇：第二节数学教育学的研究对象

第二节 数学教育学的研究对象

数学课程与教学论是研究中学教育系统中的数学教育现象、揭示数学教育规律的一门学科。数学课程与教学论研究的对象是数学教学活动。因此，它必须研究数学教学中的教学过程、学生的学习过程及数学教材，当然还要涉及到其它直接相关的内容。我们可以把数学课程与教学论研究的对象，分解成下列几个方面去研究（“五论”）：

什么是教？什么是学？ 为什么教？为什么学？ 教什么？学什么？ 怎样教？怎样学？ 教得如何？学得如何？

关于“数学课程与教学论”的研究对象，目前尚未统一的定论，比较趋于一致的观点是：数学课程与教学论包括数学课程论、数学学习论和数学教学论等三个部分。这种观点是由德国学者鲍斯 费尔德（H.Bauersfeld）在第三届国际数学教育会上提出来的，后来美国的汤姆·凯伦（Tom Kieren）在一篇题为“数学教育研究——三角形”的文章中将其发展，把课程、教学、学习比作三角形的三个顶点，构成一个紧密相连、彼此渗透和交织的三角形态。

美国的Tom Kieren在一篇题为《数学教育研究——三角形》的文章里，对数学教育的研究作了形象的比喻和描述。他把西德的H.Bauersfeld在第三届国际数学教育会上描述的数学教育的三个研究对象：课程，教学，学习比作三角形的三个顶点，分别对应于三种人：课程设计者，教师，学生。数学课程与教学论有三个研究方面，这就是课程论，教学论，学习论。这个三角形有个“兴趣中心就是儿童和成人实际学习数学的经验”。研究者都希望自己的研究会直接或间接地提高这些经验。

这三个方面是紧密相连的，很难独立地进行研究，他们的关系就相当于三角形的边，研究一个顶点对其他两个顶点的研究也会发挥作用。

从拓扑观点看，三角形应有内部和外部。有关备课、教学和分析课堂活动的研究，以及教学实验和定向的现象观察，都属于数学教育研究三角形的“内部”。数学，心理学，哲学，技术手段，符号和语言等，都属于数学教育研究三角形的“外部”。

由这段论述我们可以得出如下几点结论:(1)数学课程与教学论的研究对象是紧密相联的三个方面：课程论，教学论，学习论。

(2)三论是以实践经验为背景的。而且研究结果会直接、间接地提高、丰富这些经验。

这说明数学课程与教学论是一门实践性很强的理论科学，而且数学课程与教学论的目的是提高学习数学的质量。

(3)数学课程与教学论是涉及到数学，哲学，心理学，技术手段，逻辑等多门学科的综合性学科。

(4)它的研究手段可以通过备课，教学和分析课堂活动，实验，定向观察，这就证明要结合实际来研究。

我们认为这个提法是至今提得较全面的一种。这个提法也是至今提得较为科学的一种。事实上教学过程是知识的传递的过程，是由师生双方协同活动来完成的。教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素，师与生分别为传授与掌握的主体，知识是传授与掌握的客体，所以教师，学生，知识这三要素相应地就有教学论，学习论与课程论三个主要方面，因此把数学课程与教学论的研究对象集中在课程论、教学论、学习论这三个方面是有道理的。

具体地说，数学课程与教学论的主要研究内容可概括如下： ⒈ 数学课程论的内容

数学课程论的研究对象包括数学课程的目标、数学课程的设计原则、数学课程的实施与评价等问题。

数学课程在任何一个教育体系中都居于中心地位、实力地位。课程是实施教学目标的手段，课程编制得好坏，决定着教育质量的高低，决定着教育目标能否圆满实现。因此，现在许多国家都把课程的研究作为教育科学研究的中心课题，重视课程的研究是当今各国教育科学研究的共同趋势。

数学课程也不例外，它是数学教育的中心课题。国内外数学教育改革的历史表明，数学课程的改革历来是数学教育改革的焦点。当前，新一轮基础教育课程改革正紧锣密鼓地进行，它的实施必将引起学生的学习方式、教师的教学方式的转变，以及教材呈现方式和内容的转变。如何深入进行新一轮中学数学课程改革，无疑这一改革需要在数学课程论的指引下进行。

（1）数学教学内容。即教什么内容，为什么要教这些内容等问题，涉及数学教学内容的选择和编排。显然，这就必须研究数学课程与社会的关系、与数学教育价值的关系以及与学生认知水平的发展关系等，研究如何处理好数学课程与社会、知识、学习者之间的协调性，使这几方面都得到和谐、统一的发展。

（2）数学课程的发展。了解数学课程发展历史，揭示课程演变的某些客观规律，对目前的数学课程进行修正和对未来的数学课程编制做出正确的决策。

（3）数学课程的评价。进行新课程教学实验，研究课程目标，建立评价体系，检验课程实施结果等，给课程改进和新课程的编制提供依据，同时还可促进教学方法的改革和发展。

⒉ 数学学习论的内容

数学学习论以学生的数学学习为研究对象，探索在学校教育的条件下，学生的数学知识、技能和能力是怎样获得的，其间有什么规律。我国著名科学家钱学森说：“教育科学中最难的问题，也是最核心的问题是教育科学的基础理论，即人的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律。解决了这个核心问题，教育科学和教育工作的其他部门都有了基础，有了依据。”

学生的数学学习是一个特殊的认识过程，其特殊性体现在依据一定的教学大纲(课程标准)和教材，在教师的指导、帮助下，有计划、有目的地进行学习（间接、片面）。而认识过程涉及到学生对情境的感知，进入记忆、思维和想象，从而获得数学知识和技能，并从行为中表现出来。在这个认识过程中，学生的头脑中将输入的感性材料如何进行“加工处理”，发生了什么样的变化，其心理机制如何，都需要从学习心理学的角度进行分析，探索其间的规律。因此，郑毓信先生指出：“从根本上说，深入开展数学学习心理学的研究，直接关系到数学课程与教学论能否成为一门真正的科学。因而，一切数学教育研究最终都需落实于学生的数学学习活动，从而，就只有对学生在学习数学过程中的思维活动有着较为深入地了解，数学课程与教学论才有可能在科学的基础上得到健康的发展。”

数学学习论的研究内容，比较重要的包括了以下两个方面：

（1）数学学习的心理规律。包括数学概念、命题、问题解决的学习心理过程；技能的获得与应用；数学认知结构与迁移；数学学习中的非智力因素等。

（2）数学能力与数学思维。研究数学能力的结构与成分；数学能力与一般能力的关系；数学能力的培养途径；数学思维的分类、过程及方式；数学思维能力的培养等。

⒊ 数学教学论的内容

数学教学论以数学教学为研究对象，目的在于揭示数学教学的基本规律，从理论和实践的不同侧面探讨数学教学的基本原理。

按照传统的理解，数学教学是指由数学的教和学两方面组成的活动，并且两者是不可分割的，因而数学教学论的研究必然与数学、教师和学生这三个对象都有着密切的联系。其中心问题应该包括：教师怎样教数学？学生如何学数学？以及数学教学中涉及的数学内容又是哪些？等等。但是为了进一步揭示数学教学的本质，我们这里所涉及的数学教学论将以教学的一种规定性定义为依据，即教学是指由教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。因而我们讨论的侧重点将是数学教师如何教数学，而不是学生如何学数学；尤其集中讨论的是有关中学数学教学原则，各种不同教学方法的实施，以及数学课程教学中教师所采用的各种教学技能等，以便使高等师范院校数学系数学教育专业的学生对中学数学教学从理论到实践都有较为清晰、正确的认识，并通过教学实践获得较强的教学能力。这主要包括了：

（1）数学教学的目的和任务。（2）数学教学原则。

（3）数学教学过程、教学组织形式以及教学手段等。（4）数学教学方法。

（5）教学效果的检测与评价。

应该指出的是，尽管这“三论”分别有各自的研究对象，但是它们之间又有着不可分割的联系。数学教学是根据一定的课程内容来进行的，数学课程论的研究是数学教学论研究的基础，而数学课程的编制又受教、学双方的制约，相应地要受数学教学论与学习论的影响。

同时，从上述的学习内容可以看出，数学课程与教学论是一门与数学、哲学、教育学、心理学、逻辑学，以及其他现代边缘学科如信息论、控制论、社会行为学等相关联的综合性学科，但这种综合性并不是将这些学科的一些内容随意地、简单地加以拼凑与组合，而是从数学与数学教育的特点出发，运用各个相关学科的原理、结论、思想、观点和方法来研究、解决数学教育本身的问题。因此数学课程与教学论又是一门独立的学科，它有着自己独立的研究对象和特殊的研究方法。

注释：数学课程与教学论学科体系： 曹才翰：

郑毓信：

第四篇：教育学 德育过程与德育途径

第十四章 德育过程与德育途径

名词解释

1.德育：德育有广义与狭义之分。广义的德育包括政治教育、思想教育和道德教育，狭义的德育是指道德教育。德育一般是指广义的德育，它是指教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地指导和促进受教育者积极主动地发展自己道德品质的过程。

2.德育过程：德育过程就是思想品德教育的实施过程，它是指教育者按照一定社会的政治思想和道德规范以及受教育者思想品德形成的特点，对受教育者有目的、有计划地施加教育影响，通过受教育者的身体力行，以养成教育者所期望的思想品德的过程。简言之，德育过程是把一定的社会规范转化为个体思想品德的过程。

3.德育途径：所谓德育途径，是指为完成德育任务而选择的活动方式和程序。在现代社会，由于教育日益社会化，学校德育的途径也表现出多样化的特点。

4.自我教育能力：自我教育能力是指个体为了形成良好的思想品德而自觉地进行思想转化和行为控制的能力。它由自我评价、自我激励、自我调控等因素组成。

简答题

1.简述德育的意义

对个体发展的意义，即对受教育个体发展能够产生的实际影响；对社会发展的意义，即德育能过在多大程度上对社会发挥何种性质的作用；教育意义，包括德育的“教育”或价值属性、德育作为教育子系统对平衡系统的作用。

2.德育的基本任务是什么

德育的任务是指通过德育活动，使个体在思想道德发展的质量和规格方面所应达到的基本要求。学校德育的任务具体可划分为以下四个方面：培养学生具有正确的政治方向；培养学生科学的世界观和人生观；培养学生良好的道德认识和行为习惯；培养学生的道德评价能力和自我教育能力。

3.德育过程的特点是什么

德育过程是实现思想政治观念、伦理道德观念以及社会规范社会化的专门过程；德育过程是带有主体性的专门过程；德育过程是协调、控制各种社会影响以保证个体品德健康发展的过程。

4.德育过程的矛盾有哪些

教师根据社会的道德规范向学生提出的道德要求与学生思想品德发展的现状之间的矛盾。这个矛盾推动着德育过程的发展，是德育过程中最普遍、最一般的矛盾。

5.德育的内容主要包括哪些方面

辩证唯物主义和历史唯物主义教育；爱国主义教育；集体主义教育；社会主义教育；理想教育；社会公德及文明习惯养成教育；民主与法制教育。

分析论述题

德育过程有哪些规律？根据这些规律，应当怎样对学生进行德育？

（1）德育过程是促进学生知、情、意、行统一发展的过程。

（2）德育过程是教育和自我教育相结合的过程。

（3）德育过程是学生在活动和交往中形成思想品德的过程。

（4）德育过程是长期的、反复的、逐渐提高的过程。

第五篇：第二节美国田纳西河流域的治理教学过程

《第二节美国田纳西河流域的治理》教学过程

情境导入：资料练习P50，长江三峡水利枢纽工程。

【提问】“长江三峡水利枢纽工程”是中国对河流开发的一个成功案例。那我们如何对河流进行综合开发呢？在河流流域综合开发时应注意那些问题呢？这就是我们本节课需要学习的内容，翻开课本42页，一起学习《第二节美国田纳西河流域的治理》。

【承接】课本P42探索，《反思1998年中国特大洪灾》，思考：32字方针涉及哪些方面？是如何反映全流域治理观点的？（中国政府制定“封山育林、退耕还林、退田还湖、平脘行洪、以工代赈、移民建镇、加固干堤、疏浚河道”）

答案：（1）32字方针所讲的是针对洪水的国土整治的基本内容，讲到山、湖、河、人。山：封山育林、退耕还林，防止水土流失；湖：退田还湖、平脘行洪，提高蓄洪能力；河：加固干堤、疏浚河道，提高排洪能力；人：以工代赈、移民建镇，解决贫困地区的生活问题，解决退田还湖、平脘行洪、建设水利工程的移民生活问题。（2）上中下游采取不同的治理策略，体现了全流域综合治理的观点。

新课教授：讲述本章节学习目标、重点难点、学习内容。再提醒同学拿出导学案（总体阐述解决的问题），根据预习案一起学习《内容一：田纳西河流域开发的自然背景，内容二：田纳西河流域开发治理的过程》。（资料P51）

以下两个内容的学习引导学生学习，提问部分学生，可分组进行解答。内容

一、田纳西河流域的自然概况（或说田纳西河开发的自然背景）

1、区域位置：

2、气候：

3、地形：

4、矿产资源：

5、水系：

6、植被：

内容二：田纳西河流域的开发治理过程

1、流域的早起开发及其后果

2、开发前存在的问题

3、流域的综合开发（重点）

【练习】训练案的第1、2题，讲解，布置课后预习本节课将要学习的内容。

[板书设计]第二节 美国田纳西河流域的治理

一、田纳西河流域的自然概况

1、位置及范围

2、气候

3、地形

4、矿产资源

5、水系

6、植被

二：田纳西河流域的开发治理过程

1、流域的早起开发及其后果

2、开发前存在的问题

3、流域的综合开发