杜威 做中学

第一篇：杜威 做中学

试评杜威的“从做中学”

杜威是美国唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的实用主义教育思想，从十九世纪末到二十世纪四十年代，对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响，我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面，这当是对的，但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足，特别是具体地分析研究他的教学思想更少。

“从做中学”是杜威教学论的中心思想，现在我想就这个问题谈点个人意见。

一、“从做中学”与“知行合一”

杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验”。这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，学到了东西，比如，小孩玩火，结果烫了手，这个过程是做的过程，是取得经验的过程，也是学习的过程，他又说仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来，那么由动作而生的变化就有了意义。因此，也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说：“盲”目的任性的行动„„毫不用心，由一事赶到别一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此，也就无所学，在此杜威又把目的与方法联系起来，理论（思维）与实际联系起来了。他这个主张，开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获得结果，所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识为源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。根据这样分析，我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。为了证实我的看法，我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的，其中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识，这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错，杜威有过分强调感性认识的一面，如说：“一两经验胜过一吨理论”，他这样说是因为他认为“在经验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什么说：“仅有活动，不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢？为什么说“盲目的与任性的冲动，毫不用心„„所做的事都是白做，不能因此获得什么经验呢？”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。

但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一般代替了特殊。按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律，但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此，在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。

杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：只重知不重行，脱离学生和社会实际，满堂灌等，从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的，就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

二、以问题为中心的教材体系

在“从做中学”中，一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识，于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”，“社会为中心”，“学校即社会”，“教育即生长”。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就不成问题了。

在此，有三个问题需要研究：

1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识；

2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢，还是分科性的系统科学知识；

3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家社会培养青年一代成为什么样的人有利。学校不可能成为社会的缩影，儿童也不可能象生物一样的自由生长发展（就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约），所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的，脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时，不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难，我们并没有解决好，问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”

第二个问题与第三个问题是密切联系着的。杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系，他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来有困难，不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助，也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果，儿童只能学到片断的，支离破碎的知识，而这样的知识对解决春他有关问题就有困难，特别是将来解决更复杂的问题就更困难，就更不能全面和深入。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点，而没有看到它的优点。所以二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”（即适应儿童的身心发展和实际的需要），另方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利综合利用，解决实际问题。

由此可见，在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

三、课堂与作业活动室

杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服，并能够有效地适应于自然和社会的环境”，“因为支力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理知的成就。”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验也证明，自觉对学习产生重大影响。如记单字，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多，并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点：兴趣、受好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，在纪律上也难控制，因此影响学习效果。

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课如：讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点，如形式较划一，不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动，也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。

我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学，但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。

四、教师的主导作有

在“从做中学”中教师处于什么地位，一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用，因为杜威的“从做中学”，是以“儿童为中心的”。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题，或是从主观片面的看问题，因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定„„你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”

从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用。当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变了教师主导作用的方式，我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认为他放弃了教师的主导作用。同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要的地位。

正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识，而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“教材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

杜威这些观点是可取的，并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，要发挥教师的主导作用难度就比较大，在一定意义上讲，有降低教师主导作用的可能。

结束语

杜威的“从做中学”教学思想和实践，从政治上讲，它是为资产阶级培养接班人服务的；从哲学上讲，它是建立在实用主义思想基础之上的；从教育上讲，它是实用教育思想体系中的有机组成部分，曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此，这一教学思想和实践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。这是应该肯定的，特别是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重复以前的分析了）这些合理因素之所以值得批判地吸取是因为它符合教育的客观规律。为什么一个资产阶级哲学家、教育家他能提出来有合理因素的教学思想和方法呢？关键就在他从事多年的教育实践。他看到旧教学思想和方法的缺点，他要克服这些缺点，于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。这种相对独立性的产生是他教育实践的结果。

我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用，洋为中用”，而不是评论而评论。要做到正确地评论，就要根据一定原则，不能随心所欲，否则就不能“取其精华，去其糟粕”达到“古为今用，洋为中用”的目的。根据以上的评论，我在这个问题上有以下体会：

一、必须用辩证唯物主义历史唯物主义思想为统帅，把历史人物放在一定历史条件下，全面地进行分析，既要看到他的思想和实践对当时起什么样的作用，又要看到它对以后有什么样的影响。

二、对教育家的教育思想和实践既要从政治上、哲学上予以剖析，同时也要从教育思想及春实践本身上加以剖析。不能以前者代替后者，从而抹杀了教育思想和实践中的合理因素，即符合教育规律性的东西。否则，我们对古代的、外国的教育家教育思想和实践中的精华就无法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。这样分析的结果就要发生错误。因为有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，这是他的政治立场、哲学思想与他的教育实践有些地方发生矛盾的反映，有时也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就发生过这种情况。假如我们只看到其一而不见其二就要顾此丢彼，产生评论的片面性。

四、不能以自己的主观意见分析问题，各取所需；更不能随“风”倒，忽左忽右，不是肯定就是否定。

五、总之，要落实有“古为今用，洋为中用”上。

第二篇：杜威做中学学习心得范文

杜威做中学学习心得

满井中心校：孙俊强

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作 出和传统观念不同的论述。

1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用

第三篇：走近杜威 从做中学

走近杜威 从做中学

陈元顺

杜威有句名言：“一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。”他的实用主义教学思想之一就是“从做中学”。西方的一句谚语“一磅的学理，不如一两的实行”说的也是这个道理。

杜威反对“书本中心”“教师中心”，主张“在做事里面求学问”，学校课程的中心应是儿童本身以生活化为主的社会活动，用儿童的亲身经验获得知识。杜威从儿童的生活出发，提出学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，教学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和从经验中学为主，做才是根本。如果没有做，儿童的学习就没有依托，必然会抑制他们创造才能，阻碍他们的自然发展。儿童生来就蕴藏着充满生机的冲动，有一种要做事的天然欲望，对活动具有强烈的好奇心，善教者能把他们在学校里知识的获得与生活过程中的活动紧密联系起来。

由于“从做中学”，教科书的功能发生了改变。教材成为学生的向导，教师不再是唯一的导师，手、口、眼、耳、鼻，实际上整个身心都成了知识的源泉，教师只是发起者和检验者。儿童一有机会就做些手工，会牢牢抓住他们的注意力和学习情趣。印第安纳州第45公立学校五年级，曾围绕儿童盖一所平房开展一次活动。在手工训练课上，班里的男孩子去盖房。不过在他们动工前，每个学生都要起草一份盖房计划。在他们的数学课上，计算他们所需的木材数量和费用。完成房子的计划、房屋及用具的说明后，要对住在这房子内的农民家庭生活进行描述，这又为作文习字课提供了无穷的材料。儿童将自己的作文朗读给全班听，让全班来评议，这又成为修辞课。美术课上从儿童盖房和装饰房屋的实际活动中引出，一座美丽房子里里外外的装饰就提供了许多配制色彩的问题。女孩子们设计和制作了很多衣服给房子里的玩具娃娃穿。这个学校的工作几乎都是以对学生有内在意义和价值的生活为中心的。可以肯定，这所学校大多数的活动都是儿童自己首先发起的，他们给自己出数学题，提议盖房工作的程序，互相评议作文，并且自己还编排了戏剧。

“从做中学”也体现了美国学生的能力结构。学生能突破课堂与学校的围墙，将学习延伸到课外、校外。幼儿从3岁开始能进行折纸练习，以后越来越熟练，会折出狮子等很复杂的造型，还会足球、电动车等难度大的手工制作。在小学教室内外常常看到很多学生的小制作演示。齐鲁名师代表团考察美国木桥镇小学时，一位女生将自己创作的图文并茂的书展示出来。该校和其他学校时常进行排球、棒球、足球、橄榄球比赛，形式多样的课外活动，学生身体锻炼得很结实，形成了很强的动手操作能力。

鉴于目前我们的一些学生出现高分低能现象，受杜威“从做中学”教育思想影响，新一轮课程改革，教材中新设了综合实践活动课。它是面向学生生活而设计的一项新课程，穿插教材的每一章中，它给学生一个开放的空间，让学生自己去发现问题，自己动手去做，在做中学习，在做中掌握知识本领，使他们有机会亲自探索科学奥秘。在综合实践活动过程中，会形成一种自主、合作、探究的学习方式，变被动学习为主动学习。笔者周边的一些学校开展教师制作教具比赛，在教师引导下，学生自行设计学具比赛，各级政府还组织青少年举行科技创新大赛、机器人大赛等。许多学校开展精彩纷呈的阳光大课间活动。这些“从做中学”举措，对缓解学生学习疲劳、激发学习兴趣、提高学生综合素质起到了不可低估的作用。

第四篇：杜威的“做中学”在初中信息技术教学中的启示

【黄埔杯】杜威的“做中学”在初中信息技术教学中的启示

杭集中学 朱玲

一、满怀期待的开始

走进新课改十一年，实践中还存在许多困惑，特别在探究式学习方面，怎样才能让学生的探究真实而有意义，这一直是我在教学中思考的问题。然而以我的功底，理论基础薄弱一直是自己难以突破的瓶颈。2015年1月，我加入杜威共读小组，与伙伴们一起走近杜威，分享彼此的阅读、思考与实践智慧。经过近三个月《民主主义与教育》的阅读与分享，我对杜威的教育思想有所了解。4月，我开始聚焦于“做中学”的教学实践，希望能以实用主义的观点，一边在阅读中学习、一边在实践中检验。一系列的问题和几组教学日志记录了我实践的步伐与阅读中的思考：

信息课对学生的发展有怎样的作用？

2015年4月9日

杜威说：“教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得技能的技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育，即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。”[1] 经过初步的反思，我发现我的信息技术教学与杜威的观点有诸多不一致，杜威提到的“智育的结果和社会化倾向的形成”能更好地指导信息技术教学吗？我开始思考“信息技术课对于学生的发展有着怎样不可替代的作用”、“老师指定的操作和学生的自由创作对于学生的发展有怎样不同的意义”等问题。

杜威说：“孩子应在做的过程中发现和发展自己，我们应该‘对一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动给予运用和满足的机会’。”

二、蹒跚而行的探索

为了更好地改进教学，我梳理了近期阅读中的片段，对“智育的结果和社会化倾向的形成”、“原始的材料”、“探究”、“情境教学”、“外部的控制”、等关键词加粗，在阅读的时候更深入地关注。

“原始的材料”可以实现吗？

2015年4月19日 对于信息，在读《夏山学校》[2]时有过很强烈的感慨，但尼尔的观点似乎又与杜威不同，因为尼尔是提供场所和时间让学生去自由使用，而缺少教师的引导。

回到信息课堂，发现教学素材与预想中有较大差别：教学素材是老师配好的，学生只能按照已有的素材创作，创意空间不大。

我一直在思考杜威提到的“原始的材料”，既然连福禄培尔、蒙台梭利都被杜威认为“怕把原料供给学生”[3]，那么这样的“原始的材料”供给的理想是否可以在我们的教学中实现？杜威一直推崇的实践课对我校学生的意义在哪里？——在于自主解决遇到问题的能力，还是在于生活情景下的合作互助，或是在于运用信息技术提高生活、学习的效率？

杜威主张的情境教学在信息技术课上如何实现？

2015年4月19日

经过研讨，我选择了《多媒体作品的整体优化》这节课进行教学试验，首先讲了“对象”的选定，然后，设计了一个为《宿新市徐公店》的这首古诗配一幅意境图的内容，本来想在同学们掌握了动画设置后，再讲“删除效果”的操作。于是，我按部就班地把“删除动画”的操作进行了讲解，最后，发现学生只是机械地了解，当遇到实际需要删除的地方时，仍然不知所措，教学的效果与预期相差大。

我思考为什么预期的教学效果未达到？是否我的任务驱动有所缺陷？如何让每个学生得到思维提升的机会？是否我的教学重点有所偏颇，信息技术课仅是为了做漂亮作品吗？带着一连串的质疑，我回看自己的教学设计，发现自始至终无不是我在主导，学生在活动中总是被动地完成任务。

我向教研组长提出上述困惑，她建议我阅读杜威著作的片段。带着感悟和思考，我对第二个班级的教学进行了调整：淡化教学预设、增加学生对不同操作的体验。学生在观看过我演示的意境图后，都跃跃欲试，在“自定义动画”面板中，探索和尝试。经过几分钟时间，我要让同学们反馈他们的自主学习的情况了。我播放了几个学生的PPT，这时，意外出现了，学生设计的“树头花”从地面向树头飞了上去，学生们在下面发出了疑问：“老师，怎么会这样，我也是这样，怎么改啊？”这是，我没有把正确的操作直接教给学生，而是，让 学生自己去修改，引出“删除效果”和“重新设置效果”，经过摸索，有些同学找到了答案，“添加效果”/“退出效果”/“飞出”设置的动画能和诗境吻合。通过让学生自主探索，很快地，就掌握了动画效果的重难点。学生发现问题，主动提出疑难，置于欲解决疑难问题的境地，之后，进行讨论、交流，占有资料，进一步探究，并在头脑中进行效果假设、猜想，再动手实践检验想法，形成结论。

这节课虽然增加了学生在面板探索合适的命令解决相应信息技术问题的时间，但学生操作的效率反而更高。我发现教师必须认识到知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”过程，要突出探究主体在认识活动中的重要性，主动获取知识，培养思维能力。

实践两周以来，不同的分析视角打开了我们的视野，困惑依然，而实践的脚步却更坚实。

杜威为什么对技术、实践课程情有独钟？

2015年4月29日

制作多媒体作品的教学，我实践了三节课，有了五份课堂教学实录和许多照片，整理了8000多字的实录分析，但依然没有找到感觉。原著的阅读也没有在现实中找到杜威对于这类课程情有独钟的原因。

关于性别差异，王老师提出：“课程设置要不要考虑不同性别学生的兴趣？”我认为：信息技术课程虽更适合男生，也不排除女生在课程中得到发展的可能，基础课中要给所有学生以体验的机会；如果专门设置拓展课程，就需要考虑学生的性别差异。

李老师提出“观察、思考、尝试、动手、交流、分工、合作、表达、沟通”的建议，这些期望在信息技术课中体验的过程，在这里能实现的并不多。学生的所谓创意多源于模仿，是学生的生活经历太单调，还是缺少创意的心灵？或许传统的教学给他们的创意空间太小，没有培养出创作的兴趣和冲动。

我关注到一些学困生在信息技术课上表现积极。对这些成绩差却喜欢动手的孩子，王老师感慨说：“操作类课程到底对孩子的思维、身心发展有多大好处，我们这个民族还真的有些不信任。”正如张校长一直倡导的：我们要给他们更为宽松的评价方式，展他们之所长，以更好地引导他们的学习。我知道，对于杜威，我们还存在许多牵强附会；而要改变实践也决不是一蹴而就，需要不断走向完善。

三、破蛹化蝶的跨越

在阅读与反思之后，我努力把握 “素材中的智力”这个关键短语，开始了新的尝试：

怎样体现“素材中的智力”？

2015年5月11日

制作多媒体作品，声音、图片和文字素材若由学生自己创作出来能够调动学生学习的积极性，也体现了智力。在为《宿新市徐公店》的这首古诗配一幅意境图的内容的时候，油菜花图片由几个学生拍照片，再由另外几个学生探索完成图片的处理，之后做成素材，学生为了得到合适的油菜花照片，钻研了拍摄及图片美化的操作，能够实现初步的研究性学习，也培养了学生合作学习的能力。

杜威说：“要想学生运用现成的材料就可以获得造成这种材料的原来的智力，那是错误的。只有从材料做起，经过有目的地使用，学生才能获得包含在完成了的材料中的智力。”[4]

怎样培养学生独立解决问题的能力？

2015-5-11 在《多媒体作品的整体优化》教学试验的课堂听课中，教研组长王老师的感觉与我不同，因为她坐在学生中间，看到的不只是个别学生与老师的口头的对答，更有学生的活动细节： 她发现学生操作的时候，并不能举一反三，而是每步都要通过提示才做出操作。

我这节课的流程是操作环节先发给学生，要求学生依据步骤进行设计，最后形成作品，上传作品。但是，学生一旦脱离提示和步骤，就如没头的苍蝇摸不着头脑，实践的效果并不理想，加上学生自我管理能力差，许多学生什么都不做，开始打起了电脑游戏。

我们发现，这样的教学方法效果并不好。我翻开杜威“从做中学”的教育思想仔细研读，杜威说：“学习知识的真正目的是指导实践，运用实践，知识运用到实际生活时，要有实践性、灵活性和创新性”。我想到教学要培养学生独立思考、探索、尝试的品质和能力，而不是一旦有问题就直接灌输、演示给学生，这 样学生在没有操作步骤.txt及他人提示时是依然做不出题目的，能力也未能得到真正发展，扼杀了学生的创造才能，窒息了学生的生命活力和智慧，教学也是失败的。

在后来班级的教学中，我只给学生方向性的提示，帮助学生理解概念和操作技巧，不演示，也不一开始就提供操作提示记事本，而是要求学生独自钻研、解决问题，学生比以前表现得更好，更有学习兴趣，老师也有了成就感。之后，我让动手做得快的学生到教师机演示，既鼓励了做得快、好的学生，也激发其他学生的力争上游的心理，激发了学生学习的积极性。

杜威说：“在综合实践活动过程中，要形成一种自主、合作、探究的学习方式，变被动学习为主动学习。”

四、教学相长的新生

怎样从事信息技术学科教育教学？

2015年5月16日

杜威提倡的进步教育认为教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。教育不是把外面的东西强迫儿童或青年趣吸收，而是需要使人类“与生俱来”的能力得以生长。

学习杜威的教学思想，每节课下来，我都要总结怎样让学生更好地接受，比如说“怎样引导学生进行自主学习、讨论学习，怎样调动学生开动动脑，怎样培养学生总结、概括、分析、发散性思维和创新能力、实践能力”。

教学要能从学生的基础出发，关注一节课下来学生得到了多少。“灌输”不该属于课堂教学，更谈不上是教育，这种“静听”的表象之下，往往掩盖了思维的贫乏、泯灭了创造性，消磨了才智。

教学中需要给学生充分的思考问题的时间和空间，不可由自己包办，这是对学生的尊重。学生自己会的就不要再教，自己通过思考会的，要给充足的时间和提供机会让学生去独立思考，让学生多展示、多板演、多交流，多进行思维碰撞，以各种小问题串联整个教学，将有台阶、有联系的问题串联起来，这样教学能提高学生的学习积极性。

为形成良好的师生关系，我注意“多与学生沟通”，从学生的实际出发，降 低教学难度、强度，同时，又能给学生学法的指导、思维的锻炼、思想的赋予、积极向上性格的培养，教书的同时不忘育人，让学生在上过课后都能有所收获，不论是实践操作能力的培养、创新能力的培养、合作精神的培养、沟通能力的培养，还是积极进取心态的培养。

经过不断的磨练和实践，学生的学习取得了一定的进步，在2016年电脑制作比赛中，田甜同学制作的多媒体作品《春天的花丛》和曹龙飞同学制作的作品《向快乐出发》分别获得扬州市三等奖。

五、“做中学”中的成长

在走近杜威思想的过程中，我们大家都在阅读、实践、反思、交流中成长： 教研组长说：“思考带动实践，实践引发思考，我清晰地看到自己对信息技术课的把握和定位已全然不同。关于信息技术课‘做中学’的教学研究活动暂时告一段落，但是我对这种教育理念的探索之意已经萌发，未来的教学也将多一份思考，多一份坚持。”

我在杜威共读小组这个共同体的支持下和同事们一步步走近“做中学”，从茫然无知到初步形成认知的过程，同样值得珍视。杜威说：“这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”[7]在五个月共读杜威的时间里，我完成了共读的箴言感悟接力与读书笔记四万多字，整理实践记录与交流文字整理2万多字，这些无不浸润了五个月以来我们的成长经历。

其实我们对于学生“做中学”的探索过程，本身也是一次“做中学”，只是学生的作品有最后的终结，而我们的探索还将继续。或许我们最终的目标将是：

“除了希望和努力，我们还应该养成基于科学原则的观察和认识的自由的、广泛的、有训练的态度，使之成为不知不觉的习惯，从而使得科学、教育和民主动机合二为一。”

[1] 吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192-193.[2] 尼尔.夏山学校【M】.海口：南海出版社，2010.[3]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[8][4]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[5]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学【M】.上海：华东师范大学出版社，2010，123.[6]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学【M】.上海：华东师范大学出版社，2010，117.[7]吕达等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,10.[8]约翰·杜威著，彭正梅译《民主·经验·教育》，上海人民出版社，2009,341.作者单位：生态科技新城杭集中学 作者姓名：朱玲 联系手机：*** 电子信箱：qqxc_hi@126.com 通讯地址: 生态科技新城杭集镇杭府街134号 邮编:225111

第五篇：杜威的_从做中学_对不同教育主体的启示解析

2011-08 教育研究

一、传统教育存在的问题

(一 教学内容和实际生活之间联系得太少 1.教学内容本身有点脱离生活实际, 而且都是教材式教学模 式, 有些教材内容比较陈旧, 使得当代的青少年难以理解;有的内 容脱离生活实际又很抽象,接受知识者很难联系实际生活来理解 知识点。

2.现在我国实行的教学制度中, 存在教学环境单一, 教学的场 所局限于课堂的现象, 尽管经常提倡 “ 学以致用 ” , 但理论知识和实 践总是处在脱节的状态。

3.教师在教学中将教学内容和实际生活联系起来的情况不多。一方面,一些教师缺乏将教学内容与实际生活联系起来进行教学 的意思, 他们只是一味地完成规定的教学任务。另一方面, 很多教 师即使有这样的理论联系实际的意识,但把教学内容和实际生活 联系的教学能力却不足。

(二 对受教育者地评价方式单一

一方面, “ 分分分, 学生的命根, 考考考, 学生的法宝。” 仅仅通 过一张试卷就确定了对学生的评价,考核知识的掌握程度仅仅停 留在考试分数的高低上。

另一方面, 即使是试卷, 它考查和衡量知识的掌握主要依靠量 的积累以及学生的背诵和默写能力。这种评价模式评价出的学生 往往是 “ 高分低能 ” 的优秀生, 培养的结果是学生的适应能力差, 创 造力低下。显然, 教育的最终目的是为了促进社会的发展和进步，教育结果与社会生活不能较好地结合,那么教育就失去了它本身 应有的意义。(三 德育方式简单, 缺乏联系实际

道德教育方式, 大部分通过单纯的授课, 向学生教授道德格言 和训诫等,仅靠这种方法提高道德讲学的效果是很有限的,正如 《 三字经 》 这本书, 很多孩子都能熟练背诵, 但对书中为人处世的道 理却不一定能掌握, 有时说教多了反而导致反感。

二、杜威的 “ 从做中学 ”

杜威的教育思想是以实用主义哲学为基础的,杜威认为人们 应当

“ 从做事里面求学问 ”。他还强调指出 “ 人们最初的知识、最能 令人永久不忘的知识是怎样的知识 ”。孩子应在做的过程中发现和 发展自己, 我们应该对 “ 一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动 给予运用和满足的机会。” 他把人类视为自然界的一部分, 人为有 机体是对环境的适应, 个体也是通过参加活动而得以发展, 倘若孩

子能够从 “ 做中学 ” 增添新的更有意义的经验, 那么它们的知识就 会成为 “ 有用的东西 ”;倘若不从做事中去学习, 那冲动只能是冲动 而已, 任何目的都无法实现, 甚至成了 “ 梦想 ”。杜威认为 “ 教育最根

本的基础在于孩子的活动能力 ” “ 使孩子认识到他的社会遗产的唯 一方法就是去实践 ”。在这里可以看出, 杜威 “ 从做中学 ” 强调的是 要以孩子的现实生活为依附, 即从孩子的现实生活出发。正如杜威 所指出的那样 “ 学校相互联系的枢纽不是科学, 不是文学 …… 而是 孩子本身的社会活动 ” , 这样的社会活动就是 “ 从做中学 ”。杜威曾 对传统的课堂教学活动做过这样的描述:教室里一排排难看的课 桌按几何顺序摆在一起, 以便尽可能扩大活动的空间, 课桌大小几

乎全都一样, 桌面正好放得下书籍、铅笔和纸。教室里一张讲桌, 几 把椅子, 光秃秃的墙, 可能再有几张图画, 凭这些就能构成仅仅能 在这种地方进行教育活动 的场所。这一切都是为 “ 静听 ” 准备的, 因 为学校课本上的课文只不过是一种 “ 静听 ” , 也标志着一个人的心

理依附另一个人的心理。“ 静听 ” 表现出的态度是被动的, 这意味着 有一些现成的教材, 是地方教育局、教育官员和教师准备好了的, 孩子要在最少的时间内接受这些教材,而且接受的越多越好。但

是, 在这种 “ 静听 ” 的表象之下, 往往掩盖了思维的贫乏、泯灭了创 造性和消磨了才智。在课堂教学活动中, 学生获得知识的方式和途 径有所不同, 对于不同的学生可能会有截然相反的效果。在这一点 上, 有人明确指出:首先, 一个人在过去获得的知识越多, 他可能对 新问题越有创见性;其次, 一个人过去获得的知识越少, 他的创见 性越大。

显然, 这句话中, 前一种知识是学生通过自己的探究、深思 和批判而获得的内在的 “ 活知识 ” , 而后一种则是通过机械的接受 而获得内在的 “ 死知识 ”。在课堂教学生活中, 学生的头脑不是一个 要被填满的容器, 而是一把需要点燃的火把。因此, 从严格意义上 说, “ 灌输 ” 不属于课堂教学, 更谈不上是教育, 但在我们现实中它 却长期存在于课堂教学生活之中。

三、杜威 “ 从做中学 ” 的启示(一 教育决策者 1.针对学校教育中对教育者的评价方式单一, 以分数来衡量 一个人的知识掌握程度, 教育策者应该制订完善的、多样化的教育 评价方式, 尤其要注意考查学生把知识运用于实际的能力, 真正做 到学以致用。

2.杜威认为要让知识更加难以忘记，就要通过而且必须遵循 这种知识获得的自然途径, 要为学生提供和准备相当的环境, 即社 会生活。这种环境是客观存在的、学校培养受教育者积极性、主动 性和创造性所需的现实环境。面对教学环境单一, 教学场所仅仅局 限于课堂, 教育决策者应与其他相关部门(尤其是教育资金发放 部门 一块为受教育者创造更加丰富多彩、与实际生活联系更加 紧密的教育环境, 使他们能够在学校的这种教育环境中, 通过自 身的活动与教育环境的互相作用以及积极的亲身参与行为来培养 良好的思想, 为受教育者 “ 从做中学 ” 创造条件, 从而达到真正的

“ 从做中学 ”。(二 教材设计者 对于现在有些教材的教学内容要么比较抽象, 脱离生活实际, 要么教材内容陈旧, 学生较难理解, 这就要求教材设计者在设计教 材时能够更多地联系学生的生活实际, 更多地设计一些需要动手 实践需要去做的实践活动课程, 而不仅仅是间接的经验知识, 从而 让学生在实践活动中去学习,获得能给其留下深刻印象的直接经 验知识。

杜威的 “ 从做中学 ” 对不同教育主体的启示 文 /张桂洪 摘 要 : 杜威作为一个伟大的实用主义教育家, 他的 “ 从做中学 ” 有着十分重要的实践意义, 分析了针对此方面中国传统教育存在 的问题, 借鉴其思想, 引发对各教育主体的启示。

关键词 : 从做中学;教学内容;实际生活;杜威 37--

2011-08教育研究(三 教育者

学校要对教师进行相关的培养和培训,使教师在教学中联系 实际进行教学的能力增强,使得有意将教育与实践结合进行教育 却苦于能力不够的教师提高教学能力,另外一些有能力的老师这 样的能力也会增强。

杜威不仅强调要重视学生的主动性,同时他也十分重视教师 在教学过程当中的主导作用。受教育者的 “ 从做中学 ” 不是脱离老 师监督的在虚幻场景中的自动成长,而是在老师指导和监督下的 现实环境中进行的。所以教师应该积极主动地将教学内容和实际 生活相结合, 要在教学过程中充分发挥主观能动性, 利用好身边的 资源, 不断联系实际生活。在教学方法上, 要重视通过引导学生积 极主动地参与教学过程, 而不是一味地重视学习结果, 同时要更加 重视学习的活动过程。要注重理论与实践相结合, 为学生的成长和 知识的增长提供广阔的空间和充足的时间保证, 用简单、实用和灵 活的教学方法,使学生在学到知识的同时对所实践的环境有新的 体验和感受, 做到学有所用、学有所乐。我们强调的 “ 从做中学 ” 就 是要从学生感兴趣或者是从有趣味的活动为开展教学的中心, 例 如老师可以设置一个大家感兴趣的情景模式, 让学生提出本次实 践活动所要解决的问题, 通过实际考查和观察, 搜集和准备各种 资料,集体研究设计解决问题的方案并对方案进行可行性论证, 选择最佳的方案, 接下来学生自己亲自实施设计的方案, 最后对方 案的实施结果与心理预期进行评价和总结。通过课堂教学和课外 实践活动相结合的教学模式来达到 “ 从做中学 ” 的教育目标。教师在进行德育时, 应尽可能地抛弃单纯说教的方式, 德育的 终极目标就是要将所学的道德理论落实到日常的生活行为中去。要抓住学生喜欢参与活动的特征,在教学活动中通过老师的引导 和相关环境的设计来培养学生的道德品质和道德情感,这完全是 可行的和合理的。这种教育方式所达到的效果要比单纯、死板的课 堂教学要好得多。所以要不断提高德育教学环境和指导能力, 让受 教育者从做中学道德。杜威提出的 “ 从做中学 ” 的教学理念是 “ 我听 了, 我忘了;我看了, 我记住了;我做了, 我明白了。” 在教育史上具 有划时代的重要意义。他的 “ 从做中学 ” 告诉我们必须充分重视受 教育者的认知特点, 创新教学内容、教学方法, 培养学生的潜能、智 能, 拓展学生和培养学生的创造性思维;全面提高学生的 “ 德 ” “ 智 ”

“ 体 ” “ 美 ” “ 劳 ” 等综合素质, 实现面向现代化, 面向科学、面向未来 的全面协调可持续的素质教育。当然, 不管是再好的教育理论和 教育思想也都并非完美无缺, 杜威 “ 从做中学 ” 的观点也不例外, 掌握的尺度不好或者极端化都会给我们带来负面影响, 教育本身 就具有一定的复杂性, 所以单靠某一种思想或理论是不可取的, 必 须广泛吸收现代教育理论的精华, 联系我国的教育实际, 才能收到 良好的效果。但是杜威 “ 从做中学 ” 观点重要的现实意义却是毋庸 置疑的。

参考文献: [1]杜威.杜威教育论著选 [M ].赵祥麟, 王承绪, 译.上海:华东 师范大学出版社, 1981.[2]王天一.外国教育史 [M ].北京:人民教育出版社, 1985:153.[3]杜威.学校与社会:明日之学校 [M ].赵祥麟, 译.北京:人民 教育出版社, 1994:42.[4]克雷奇.心理学纲要(上 [M ].周先庚, 译.文化教育出版社, 1982:263.(作者单位 河南省安阳市安阳师范学院教育科学学院！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！据有关部门统计,全世界范围内有 63个国家的官方语言是 英语, 75%的电视节目是英语, 80%以上的科技信息用英文表达 , 几乎 100%的软件源代码用英文写成。为了符合社会对人才的需 要, 我们培养的学生不仅应具有语言阅读能力, 还要具备语言交 际能力。

一、影响高职学生英语交际能力发展的因素 1.高职英语教学现状

高中的英语课堂中, 教师对于英语语法的讲解非常多, 学生在 课上和课后的练习很少, 教师过于侧重知识的传授, 而忽视了对于 学生组织语言的能力和交际能力的培养;中专、技校的学生面临的 英语学习压力更大, 因为他们在校期间未接受过系统的听说训练, 对于他们来说,高职的英语课既听不懂又说不出,词汇量严重匮 乏, 影响了他们口语交际能力的发展。

2.缺少英语交际的氛围

美国教育学家帕默(H.E.Patmer 与洪贝(A.S.Hornby 就提出 了情境教学理论,认为语言学习中最重要的就是为学习者提供自 然的语言情境, 使学生自然地学习和使用语言, 才能培养学生对语 言形式的得体与否做出正确的判断,并形成结合语言情境理解语 言形式和意义的能力。但是就目前高职英语教学的实际情况来看, 学生学习英语的主要环境就是课堂,有限的口语练习只限于书本 上的机械操练, 师生之间、学生之间在信息和思想情感方面缺乏真 正意义上的交流。

3.学生的重视程度不够

很多学生有恐惧心理,怕说错了遭到老师的责备和同学的嘲 笑, 焦虑和紧张的心理影响学生的正常思维和表达, 阻碍口语训练 的正常进行;还有一部分学生认为笔试的成绩好就可以了, 口语的 好坏无所谓, 再加上学习英语口语的热情不足, 使一部分学生课后 对英语不闻不问;有一部分学生对英语口语比较感兴趣, 也积极主 动地参与英语口语的练习, 但由于缺乏英语交际策略, 使英语口语 交际能力相对滞后。

二、提高高职学生英语口语交际能力的教学策略和模式 1.提高学生口语交际能力的教学策略

交际语言在很大程度上由符合惯用法的语言构成,所以向学 浅谈高职英语教学中口语交际能力的培养 文 /刘 喆

摘 要 :结合高职英语教学的具体目标, 有针对性地提出一些英语口语交际能力培养策略和教学模式, 以期从整体上提高学生恰 当运用语言进行交际的能力。

关键词 :高职英语;口语交际;培养策略;教学模式