试论中小学教育研究的对象、性质、特点、目标

第一篇：试论中小学教育研究的对象、性质、特点、目标

试论中小学教育研究的对象、性质、特点、目标

摘要：近几年，中小学教师做研究的热情高涨，成效显著。本文重点探讨了中小教育研究的对象、性质和特点，以促进中小学教师的教育研究及专业成长。关键词：中小学 教育研究 对象 性质 特点

据统计，我国目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人。从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研体系网络。[1]同时，广大的中小学教师已经是我国基础教育教学研究的主体，在我国基础教育教学质量提升中取得了显著的成绩。

一、中小学教育研究的对象

纵观国内外关于教育研究方面的著作，教育研究的对象主要有以下几种观点。第一，教育的研究对象是人。因为教育是培养人的社会实践活动，教育的对象是人，教育研究的对象当然包括人；第二，教育研究的对象是教育现象，这是受前苏联的影响；第三，教育研究的对象是教育现象及其规律；第四，教育研究的对象是教育存在。他的形态分为三大类型，一是“教育活动型存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动； 二是“教育观念型存在”，是指各种在教育认识活动中形成的有关教育的意见、思想、观点、理论、学科等；三是“教育研究反思型存在”，是对教育研究活动及其教育学科本身发展性问题的研究产物；第五，教育研究的对象是对人的身心产生影响的教育活动；第六，教育研究的对象是教育问题，等等。

对教育研究对象有如此多的观点，说明了教育研究对象的多面性、复杂性、重要性，发展性。随着教育学的发展以及对教育研究对象认识的深入，华东师范大学杨小微教授等学者认为教育研究的基本对象是教育活动。教育活动指一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动,包括：一是有关教育现象的意见、观点、思想、理论等，称为“教育意识活动”；二是为培养“人”而所从事的实践活动，如教学活动、管理活动、教研活动等称为“教育存在活动”。[2] 作为中小学教师，教育的根本任务是“立德树人”，教育研究的目的是为了解决教育教学中的问题。因此，笔者认为，作为教学一线的中小学教师，教育研究的对象是中小学教师在“立德树人”的过程中，为解决教育教学情境中存在的问题而进行的探究性活动，即教育实践活动，包括教育意识活动和教育存在活动。

二、中小学教育研究的性质

大学叶澜教授认为，“教育研究是‘事理’研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的现象研究，仅要求对现象进行描述和说明。它是为成事，即办好此事而开展的研究，所以必须包含下述两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究。” [3] 教育研究的总体性质就出自它是一种事理研究。事理研究既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明“它” 是什么为直接任务；也不像精神科学，是为人的主观世界状态的研究，以说明主体“我”之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、所从事的活动为研究对象，及研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。它是一种包容性、综合性和复杂性极强的研究，在空间关系上，它以多因素、多层面、多场景复杂交互作用为总体特征；在过程状态上，它以确定性与不确定性并存、通过动态相互作用不断地从不确定性中生成确定性为突出特征；在价值取向上，则以追求教育问题有效完满解决、理论与实践相互构成、成事与成人统一实现为理想境界。[4] 经过长期的教育实践探索，纵观上述观点，笔者认为中小学教育研究的“成事”就是以校为本，解决教育实际问题，提高教育教学质量，办好人民满意的教育；“成人”就是教育的返璞归真，即以生为根，以师为本，和谐发展。一是促进学生健康成长，为学生终身发展奠基；二是为教师专业成长服务，做幸福的人民教师。中小学教育研究以追求“成事”与“成人”的完美和谐统一和人的生命质量的提升为理想境界。

三、中小学教育研究的特点

中小学教师的教育研究有别于大学或专门研究机构的做法，具有以下一些基本特点。

1.实践性和应用性

中小学教师所从事的教育研究是一种贴近教育教学实际的实践性研究活动，与其日常教育实践融为一体，其主要目的是解决教育教学实践中遇到的问题，通过研究寻求真实的答案或改进的措施。因此，“实践性”和“应用性”是其研究的主要特征。

因此，笔者认为，中小学教师做研究必须结合自身特点，着力在“贴近”二字上下功夫，让教育科研“接地气”。一是贴近教师的实际工作。教研组是基本的教科研群体，教研活动是最容易贴近教师实际工作的教育科研载体。与此同时，在课题研究中，我们的选题要与教师日常工作密切相关。

二是贴近教师的实际水平。有些教育课题，超出了教师的实际水平。要根据不同年龄、不同学科、不同岗位向教师提出不一样的要求，让教师“跳一跳摘桃子”，如教师日常教学生活中的教育叙事、教育博客、空间日志、教育微博、考察报告等等写成教育论文发表了，都是很好的研究成果； 三是贴近学校的实际需要。学校教育科研应源于学校的实际需要。如“中学校园暴力成因及干预对策研究”、“某某小学开展书法教育的校本实践研究”等，源于学校、以校为本、基于解决学校的实际问题，具有很好的应用价值。

2.问题即课题

对于中小学教师来说，搞教育科研遇到的困难就是找不到合适的研究课题，急功近利，喜欢从选题指南上找一些大的课题，结果半途而废。其实，我们在日常的教育教学活动中，遇到很多的需要解决的实际问题，问题的解决对于提高教育教学质量，促进教师专业成长很有帮助，问题即课题。因此，中小学教师在教育教学活动中遇到的问题就是要研究的课题。主要有三类。一是直接性问题。明显存在，需要直接面对，又必须想办法加以解决的问题，比如在高效课堂建设中，大班额分组问题、学困生问题等；二是探索性问题。将新的教育理念、教育观念、教育成果、教学模式等转化为具体的教育实践活动时所遇到的问题，如高效课堂建设中的教学模式，数学教学模式、英语教学模式、语文教学模式以及复习课型、新授课型等，结合教学实践活动需要我们去探索；三是反思性问题。我们通过对自己教学行为的反思回顾所发现的问题，如“为什么会这样”、“应该做哪些调整和改进”、“教学设计与课堂生成为啥差距如此之大”等。我们不能被研究，而应该自己研究自己，在自己的教学实践中，以小课题研究为主，解决教学实际问题。

3.教室即研究室

中小学教育研究是以教育活动为研究对象。课堂是教育活动的主阵地，许多教育思想、教育观点、教育理念、教学模式都要在这里探索、实践、改进，许多新的教育教学经验和成果在这里产生，课堂是萌生、孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究基地。中小学教育科研的“主阵地”理所当然的在课堂，教室即研究室。

4.教师群体即研究共同体

中小学教育研究不应只是一种个人行为、分散行为，它更应是一种群体行为。中小学教育科研以备课组、年级组、教研组、课题组为核心开展研究，以群体带动个体，利用团队优势，发挥个人特长，相互借鉴，取长补短，相互支持，就会收到事半功倍的功效。学校一旦形成了群体性的教育科研氛围，老师们都潜心于教育科研，形成研究共同体，先进的教育思想、教育理念、教学模式就会被教师接受、探索、实践，在教师专业成长的同时，学生成长，学校发展，学校充满生机和活力，实现“以研兴校”。

5.中小学教师的行动研究

中小学教师工作于真实的教育教学情景之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题存在。教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中，从学生的考卷、作业、作文、周记等中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。因此，中小学教师所做的教育研究是一种行动研究。

在研究中，让教师们参加到教育研究中来，使他们成为自己实践情境的研究者，提高他们的教育理论水平，有效的将研究成果运用于自己的实际工作中去。教育研究者不是作为一个权威的指导者，应该深入到教育第一线，与一线教师互相协作进行研究，承担起解决实际问题的责任，克服以研究假设为研究出发点的缺陷，实现教育问题的有效解决。

四、中小学教育研究的目标

“科研兴校”、“校兴科研”近年来已经成为中小学的共识。各学校从自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们又不能不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈的“科研”一番，教师的行为依然故我，学生的状态仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现在，只要是办学条件稍好的学校，大多几乎是“校校有课题，人人有项目”的，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的，换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的效果。

出现这种结果的原因可能是多种多样的，比如，研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于进一步明确。首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。

既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的指向上就应该自始自终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到以下几个方面的目的：

第一，解决学校实际问题。中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，是学校发展中难以逾越的的障碍。问题可能来于专家，来于理论论著，来于其他学校。其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。

第二，提升教师教育教学水平。中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校教科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

第三，促进学校的持续发展。中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样，就需要学校将教育科研活动当作经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。在检验学校的教科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。

以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落实。

参考文献：

[1]赵小雅，教育制度：理直气壮的中国特色【N】，中国教育报，2014年3月5日,第6版。[2]杨小薇，教育研究方法【M】，人民教育出版社，2005年5月，第7页。[3]叶澜，教育学原理【M】，人民教育出版社，2007年7月，第45页。

[4] 杨小薇：《教育研究方法》【M】，北京：人民教育出版社，2005年5月，第15页。

第二篇：自然辩证法的研究对象、基本内容、学科性质

自然辩证法的研究对象、基本内容、学科性质 研究对象：

① 自然界的辩证法；

② 科学技术研究的辩证法；

③ 科学技术及其发展的辩证法。

基本内容：

一、辩证唯物主义的自然观

自然观：是人们对自然界的总体看法。它是从整体上研究自然界的本质及其发展规律的根本观点。包括：自然界的存在方式；自然界的演化发展规律；人和自然界的关系。

二、辩证唯物主义的科学技术认识论和方法论

定义：是人们对科学技术所运用的认识和实践方法的哲学概括。它是关于科学技术研究中常用的一般方法的规律性理论

三、辩证唯物主义的科学技术观

科学技术观：是人们对科学技术的总体看法。它是关于科学技术性质、作用及其发展规律以及科学技术与社会的关系的总观点。

四、各门自然科学中的哲学问题。

学科性质：

自然辩证法是一门自然科学、社会科学与思维科学相交叉的哲学性质的学科。它从自然观、认识论、方法论与价值论方面，研究科学技术及其与社会的关系，是科学技术研究的思想理论基础。

（1）哲学的分支

自然辩证法是马克思主义哲学的一个重要组成部分。在辩证唯物主义哲学体系中，自然辩证法与历史唯物论相并列。（属于哲学门类：科学技术哲学，一门关于理论思维（辩证思维）的学科）

（2）中间层次

在科学与哲学认识的层次上，自然辩证法处于马克思主义哲学的普遍原理和科学技术的具体学科之间的位置上，是联系二者的纽带和桥梁，是具有中介学科特点的一个哲学学科。（自然辩证法与哲学、自然科学之间的层次关系：哲学自然辩证法各门具体科学技术）

（3）交叉学科

自然辩证法的地位不是孤立的，它不仅反映了哲学与自然科学的交叉，也反映了自然科学、技术科学、思维科学、社会科学的交叉。

（4）综合性和开放性

冯小保

研11机械

11100018

第三篇：教育心理学的学科性质及特点

教育心理学的学科性质及特点。

从学科范畴看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。从学科性质看，它既是一门理论性学科（具有基础性）又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）

学习的结构和分类

结构：1引起注意和告知教学目标

2、提示学生回忆原有知识

3、呈现有组织的信息

4、阐明新旧知识关系，促进理解

5、引出学生的反映，提供反馈与纠正

6、提供技能应用的情绪，促进迁移

分类：

1、知识的学习：其中包括学习知识是的感知、理解等

2、技能和熟练的学习：主要指运动、动作的技能和熟练学习

3、智能的学习：智能主要是指一个人的知识能力，以思维为主

4、道德品质和行为习惯学习

认知学派的学习观

苛勒德国著名心理学家格式塔心理学创始人之一

所谓格式塔是指任何一种吧情景看作被分离的整体

知觉：由感觉组成认知：由多个知觉组成 意识：有多个意识流组成顿悟：突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。

顿悟学习的归因：格式塔的学习观（顿悟说）产生的原因一方面他们强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境能让动物直接感知到需要的目的；另一方面，他们假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷

学习动机的特点和作用以及能够给予学习的关系。

特点：活动性：可以促进机体进入活动状态

选择性：可以促进有机体选择性的指向某一目标

作用：

1、激发行为

2、行为定向

3、维持行为

动机与学习的区别和作用

区别：动机是激发、定向和维持，它调节学习行为；而学习关系到信息和行为的获得与矫正 作用：动机对学习的促进作用表现为决定学习者的学习方向较强学习的努力程度；学习要通过认知基础，智力水平，学习技能和方法等各种中介因素而实现。

在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得效率也愈大，与此相反，动机强度愈低，效率就愈差。

各种记忆及规律

按其内容分类：形象记忆：即对感知过的事物形象记忆 情绪记忆：对自己体验过的情绪和情感的记忆 语义记忆：又叫词语-逻辑记忆，是用词语概括的各种有组织的知识的记忆。动作记忆：对身体的运动状态和动作机能的记忆

以信息寻出的时间分： 瞬时记忆：又叫感觉记忆或或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆，一般按几分之一秒计算，一般有把视觉的瞬时记忆称为图像记忆，把视觉的瞬时记忆叫做声像记忆。特点：形象性 容量大 保留时间短 短时记忆：是指外界刺激以极短的时间依次呈现后，保持时间在一分钟以内或是几分钟的记忆。特点：短时记忆的容量有限，一般为7±2，即5~9个项目 长时记忆：外界刺激作用与人的大脑后所形成的印象，记忆时限以提取时间为界限的记忆。特点：容量无论是信息的种类或是数量都是无限的各类学习

下位学习：认知结构原有的知识观念和概括水瓶高于新学习的知识，这周类属关系学习即下位学习，也称类属学习

在这种学习中，新知识与原有知识的部分关联，学习是把新知识归入结构中有部分的过程。下位学习的条件：新知识为学生原有知识的组成部分，是原有知识的深化或具体化；学生通过这种学习使自己的有关知识更为深入、细致，并促使自己的认知结构不断深化

下位学习的特点：使知识更细致、深化；并促使自己的认知结构不断深化；认知结构属性未发生变化

过程：相关类属过程：心学习的内容食源性学习过得概念的深入、精制，修饰或限定。在这种学习过程中新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、精确化或修改。派生类属过程：新知识的内容知识认知结构中原有观念的一个特例，或是原先学习过的命题的一个例证。在这种学习过程中新的观念纳入原有观念之中，原有观念的本质属性不发生改变。

上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包括性更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。上位学习遵循从具体到一般的归纳过程，这种虚西方式在低年级学生学习中很常见。

条件：新知识和原有知识相比，为更为概括，更为一般的内容；

学生通过这种学习使自己的只是更为系统

并列结合：新旧知识之间处于同一个层次，这是产生的结合意义学习即并列结合学习，在这种学习中，新观念与知识结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。条件：新旧知识处于同一个层次，学生可以通过自己已经掌握的规律理解新知识，使自己的知识得到广泛的迁移（即举一反三）

知识的保持

遗忘：是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过得材料不能正确的回忆或再认。遗忘直接影响到学习效果的保持。

遗忘的原因：

一、痕迹衰退说

二、干扰说前摄抑制：先学习的材料对吼学习的材料的识记和回忆起干扰作用。在对无意义材料的识记中，前摄抑制是造成遗忘的终于原因之一。

倒摄抑制：后学习的材料对先学的材料的识记和回忆起干扰作用。

倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、识记的安排意见记忆的巩固程度等种种条件的制约。

运用记忆规律促进知识的保持

1、提高加工水平深加工：是指通过关注记忆材料的细节，一对新材料从多个方面进行感知，或富裕意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法

2、多重编码 增进记忆效果提倡在学习时采用多重编码的方法

3、记忆术 运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆

4、过度学习过度学习指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习一般来说过度学习量在50%左右效果最好

5、合理复习①及时复习与延后复习大量研究发现复习的效果优于延后复习，这主要是因为遗忘的发生是先快后慢，先多后少的；

②分散复习与集中复习一般来说分散复习和集中复习而已，前者的效果优于后者 分散复习：讲一连串的知识点分别进行有意义的分隔所进行的复习

教师的职业心理

教师的职业心理特征 合乎的教师心理特征：1.爱生爱才：要真爱，不能假爱；要公正，不能偏爱；要严宽适度，不能溺爱；要通情理交融，不能感情用事。2.善启善诱3.勤学敬业4.以身作则 社会对教师的角色期待

1.根据一定社会的教育目的和学生身心特点培养人才

2.在教书育人中，遵循教育教学规律，针对实际情境创造地进行因材施教

3.言传身教，真正成为学生的楷模 4.树立长远育人的目标，培养全面发展的人才 ㈡教师的角色扮演

1.教师扮演的社会角色

社会代表者 社会道德实践者 人类文明的创建者

2.教师扮演的育人者角色

父母的代理人 知识的传授者 课堂纪律的管理者 班集体的领导者 人际关系的协调者 心理健康的维护者

教师的教育能力

1、全面掌握与科教学设计教学内容的能力

2、良好地言语表达能力

3、多方面的、良好的组织管理能力

4、善于因材施教的能力

5、教学监控能力

6、自我鉴定，自我评价，自我教育的能力

7.教育科研能力

8、教育机智①因势利导②随机应变③对症下药④掌握分寸

不同课程的教学设计

㈠新授课的教学设计

1.新授课的教学设计的基本步骤

①向学生说明本节课的教学目标

②激发学生的学习动机，使学生产生学习的需要

③回忆以前学习过的有关内容，为学习新知识铺路搭桥，减小学习的坡度

④引出新内容，引出新内容时要自然，顺理成章

⑤揭示新内容的关键点和难点 ⑥应用新知识⑦对学生的学习情况做出反馈与评价 注意避免出现以下问题

⑴教学内容不分主次和难以，平均使用力量

⑵对重点内容，知识内在联系未能强化或有效突出

⑶只注重教学内容的分析，向对学生学习中可能出现的问题及障碍则缺乏预计

⑷只设计教师如何教为设计学生如何学以及如何指导学生学

⑸教学媒体使用的准备工作不充分，使用的识记极细，未作周密考虑

⑹教学顺序不合理 ⑺信息反馈不及时，教学评价&效果不及时

㈡讨论课教学设计

讨论课的教学设计可以根据讨论进行的识记顺序，划分为：

课堂讨论的准备；课堂讨论的过程；课堂讨论的总结

准备：拟定题目：1-2个即可 题目一定要具体，用词恰当题目一定要能使同学独立思考最好能分组讨论

㈢复习课的教学设计

复习课设计应遵循的基本原则：新中有旧，旧中有新

1.同一材料应以不同方式讲解便于理解

2.复习有重点难点，提高复习针对性

3.复习应在系统和整理基础之上形成知识网络，产生新的知识和理解重在应用能力和迁移水平的提高

第四篇：国外中小学教育的特点

2.1国外中小学教育的特点

一、重视保护孩子的想象力

发达国家的早期教育是一种保护儿童天性的教育，并认为想象力比知识更重要，应该在孩子最有想象力的时候发展他们的想象力。以美术教育为例，我国儿童美术教育的方法是，老师先画出示范画，孩子们模仿着画，最后由老师根据孩子们的模仿程度来评价谁画得好，即与老师的画越相似就越好。而在美国，教师从不给儿童提供模仿的范例，只提供各种活动所需的材料，让他们自己去操作，根据自己的兴趣爱好、情感去选择材料，使用材料，鼓励孩子自由创作，对画的内容、形式、手法均布限定，所以美国的孩子总是画得满身、满脸都是颜料，画出的成果则让大人们不知何物。教师常常把注意力集中在儿童艺术活动的过程上，不要求他们把艺术作品创作得完美无瑕，而是尽力让儿童体会到参与活动的无穷乐趣。由此可见，我国的美术教育主要强调知识的传授和技能的掌握，而发达国家的美术教育重视发展学生创造性的表现力，以美术为工具来开发还在的表现力、想象力和创造力。

二、鼓励自我体验与自我探索

中国人认为，手把手地教孩子可以使孩子很快学会比较难的动作或完成比较复杂的活动，从而在最短的时间里学会一种技巧或掌握一种技能。中国的早期教育实践更多地表现为技能培训，如训练还在唱歌、跳舞、游泳、绘画、弹钢琴等，家长认为，技能学得越多、越快，孩子就越聪明，他们更关注的是来自结果的收获。美国人认为，孩子应当自己去思考和发现解决问题的方法，并依靠自己的力量解决遇到的各种问题。西方的父母更关注孩子在玩的过程中是否经历了自我发现、自我探索，即关注的是来自过程的收获。鼓励孩子多参加那些与自然物体直接接触的时间活动，是由于儿童在此过程中能够引发出一系列的思维活动和心理探索活动，还在在玩的过程中不仅能体验到玩的快乐，而且还能发展观察力、空间想象力、独立思考力等多方面的能力。创造力的开发依靠于探索性的活动，儿童正是在自己思考、自己摸索的探索性活动的过程中，靠自己的体验来领悟出有效的解决方法。

以科学教育为例，我国教师的任务仅仅是使儿童接受结论性的知识，教学的侧重点是现成的概念、具体的事实，以便使他们形成简单的概括能力；发达国家则侧重于让儿童认识结论性的知识形成的具体过程，不只是让他们了解结论性知识的含义是什么，而且要搞清楚结论性知识是怎样被发现的。国外的科学教育非常重视发展儿童的探索能力，注意引导学生用科学的方法去思考、去发现，并鼓励学生进行直接的科学活动，以获得来自亲身经历的直接经验。

三、国外教育以世界为课本

学校的学习内容是与社会相连的，了解社会是学校学习生活的重要内容。

在法国，一般从小学三年级起学校就组织学生每年到外地去，离开家长的照顾过一段集体生活，时间为2~3周，或去乡村、山区、或去海边，而许多地方都有政府开设的类似夏令营的基地，长期供学生使用。外出期间，也学些文化课，但更多的是参与爬山、骑马、游泳、采集标本、了解当地风土人群等活动，让孩子们充分接触大自然、了解社会、了解学校之外的广阔天地。这类活动不仅开阔了学生的视野，增长了见识，而且极大地锻炼了学生独立生活的能力。法国人的教育观念是，学习不能只局限于教室里、课堂上，要让学生在生活中学习并学会生活，而到社会这个大课堂去学习，对学生的素质和能力的培养意义更深远。在英国的中学，重视培养解决问题的课堂教学，联系生活实际的教学内容，还非常重

视学生的社会方位。访问分为短暂访问和长期访问，访问的单位也是五花八门，诸如军营、消防队、书店、研究所、博物馆、医院等。不仅是走出去，而且还请进来，一年中有是与屁人被请进学习，如：红十字会、救护机关、橄榄球队、舞蹈团、科学实验室等。在英国，学生的很多课是在博物馆上的。譬如，如果是上有关原始社会的历史课，学校就组织学生到相关的历史博物馆，带领孩子们参观相关展览之后，还会给他们示范如何使用远古时期先民们用过的器物，并让孩子们尝试模仿。

美国中小学生可以随时到当地美术馆、博物馆、动物园，或者州政府、议会厅、法院等地去参观、旁听、收集资料、做功课。学生们只要说是学校的功课，经常可以免费进入，而且还能得到专业人士的指点与帮助。在美国，很多艺术馆、博物馆、科技中心等公共文化设施都对中小学免费或优惠开放，许多社区教育资源能为孩子的学习和发展提供世界范围内的广泛只是。

发达国家的中小学经常结合教学内容举行各种参观、见习、实习等活动，这种教学形式，比起抽象的讲授效果要好得多，而且，结合社会生活的课程学习可以开阔学生的事业，扩大其知识面。发达国家的基础教育是向“广”的方向发展，教师总是设法引导学生把眼光投向课本之外的知识海洋，并力图使学生保持对大千世界的好奇心和探索与，同时注重鼓励和培养孩子们独立思考的习惯以及解决问题的实际能力。中国的教育是向“深”的方向发展，教师总忘不了提醒学生要“吃”透课本内容，学生的注意力全都集中在教科书上，学校生活则与社会生活完全隔离，最终的结果必然是眼界的狭窄。我国与发达国家基础教育的一个重大区别是，我们以课本为世界，而他们是以世界为课本。

四、注重培养创新精神和创造能力

在知识经济时代，国家的创新能力包括知识创新和技术创新能力，是决定一个国家在国际竞争和世界格局中的地位的重要因素，而教育又直接影响着一个国家、一个民族的创新能力。正是由于这个原因，当今世界各国特别是发达国家，都非常注重从小培养儿童的创新精神和创造能力。在小学教学中，主要通过课堂教学和课外活动来培养。在课堂内教师创造一种宽松、民主的氛围，鼓励学生多提问、多质疑、多发表自己的独到见解，灵活运用多种方式激发学生的求异思维。同时，结合教学内容，指导学生参加调查、观察、实验、制作、讨论等实际活动，让学生在手脑并用中获得知识和技能，发展能力。另外，尽量为儿童提供接触外界事物的机会，开展丰富多采的课外活动，扩大他们的视野，培养他们探究新鲜事物的兴趣和习惯。英国小学科学教学的重点不在于让学生学习书本知识和模仿、重复他人的经验，而是侧重于培养学生的创造力，独立思考、分析和动手解决问题的能力。美国教育家曼科马克也认为，科学教育应该是培养学生创造才能的教育。他经过十多年的实验研究，提出了“发明工厂”的理论，并把发明工厂作为科学教学的一个组成部分。他认为中小学生从事创造发明活动并非望尘莫及，主张科学教育一要通过教授创造发明的科学史，培养和激发学生的创造欲望；二要鼓励学生开动脑筋、动手实验，创造出新的东西。

五、注重因材施教

学生的个别差异是一个客观存在。教学只有照顾到个别差异、因材施教，才能使每个学生都获得成功。这一点已成为各国教育家的共识。在美国的小学，集体活动很少，教师总数根据孩子不同的个性与能力安排不同的活动。美国的教育属于个人中心型，重视个性、突出个人，教师总是有差别地对待学生，其目的是为了使每个孩子都能成为有别于他人的独立个体。因此，当今许多教学方法都非常重视儿童的个别差异，注重个别辅导，针对每个儿童的身心发展特点和接受能力进行有区别的教学。如给接受能力强的学生开点“小灶”，增加课业，加快学习进度、允许跳级等；对学习有困难的学生给予个别讲解、补课、放慢学习进度

等。差异化的教学力求挖掘每个学生的潜力，使全体学生都能扬长避短，获得最佳的发展。例如，在法国的小学里有一种“合同教学法”，就是由教师和每个学生签订学习合同，明确规定学生在一段时间内完成的书面作业内容、学习进度、纠正的方法，然后由学生各自安排学习。合同教学法的目的在于使儿童有可能充分发挥自己的特长或填补自己的缺漏；使教师能更好地了解每个学生的困难，从而采取有针对性的措施。

六、激发学习兴趣保护学生的学习积极性

1．使学生自己动脑

英国小学三年级的课程中有“天气”，老师布置的作业是：阅读《大英百科全书》中天气的部分，然后提出一个有关天气的问题。几周内，学校请来气象人员到学校讲解气象知识，看气象录像带，参观天文馆。课堂内，老师指定阅读一些书，然后小组讨论相关的问题。这种教学是学生在学习有关资料之后自己提出问题，并在相关学习、观察、讨论之后再自己解答问题，即问题和答案都来自学生，学生在这样的学习过程中自始至终地动脑思考。而我国，从小学乃至中学，也总是由老师替学生想出问题，然后指点学生寻找正确答案，即问题和答案都来自教师。

2.在动手中动脑

注重教学实践和培养学生的动手能力是英国教学的又一显著特色。英国中小学在课程设置上突出实用性知识和技能学习，让学生掌握日常生活中必备的技能，包括电工、水工、木工技能，家电操作和简单维修技能，由于学校高度重视教学的实践环节，英国中小学生的动手能力普遍较强。“动手做”意味着亲身体验，能够激发学生的好奇心和探究欲。来自课堂的实践经验表明，“做中学”是学习效果最好的方式，“做”的过程使“学”的内容更深化，对经验的记忆更持久，同时自信心也得到了发展。

3.教学生活化

英国的学校教育之所以如此强调学生的兴趣，是因为他们认为，只有当学生喜欢、热爱所学内容时，他们才会专注地投入精力，再辛苦也不痛苦。如果做的是自己不喜欢的事情，不辛苦也痛苦。英国的小学一年级就开设地理课，涉及的内容只是学校周边的环境，包括公园、花草、马路、汽车等，这样的课程是孩子们从自己熟悉的日常生活渐渐亲近科学、亲近知识。英国各大小博物馆都设有专门的教育场所，除对学校特别照顾外，周末还有很多免费活动项目。著名的大英博物馆、自然历史博物馆、现代艺术馆，都是孩子们厂区上课的地方。

4.课堂气氛轻松活泼

西方的学校教育在教学管理方面放松约束、减少压制，从而以生动活泼的课堂气氛感染学生并使学生能够处于兴奋状态。兴奋度高的孩子能够在短时间内接受较多的新知识并能较快的完成学习任务。中国学生在世界中的形象是，刻苦学习，能够获得优秀的学业成绩，但创造力低，一个重要的原因就是学校过多的压抑了孩子的新分度，由此断绝了好奇心，从而导致了创造欲低下的必然结果。

发达国家有一个非常值得我们借鉴的教育理念，即学习是个人化的过程，并且是主动的过程，因此，只有激发学生自身的兴趣和天赋，才能使他们的学习能力得到最佳拓展。

第五篇：中小学教育叙事研究

中小学教育叙事研究

近年来教育叙事研究成为教育科研的新取向!教 师叙写自己的教育故事是教育叙事研究的一个重要方 面!它促进了教师的学习和反思“有利于更好地实施 新课程”促进教师专业成长!中小学教师怎样进行叙 事研究#他们善于倾听同行的教育故事意义何在#在 撰写自己的教育故事时要努力避免那些误区#弄清这 些问题才能保证教师正确有效地开展教育叙事研究!%&’()*)+*

教师叙写自己的教育故事并不意味着一定就是教 育叙事研究!这种教育故事要成为研究性$文本%必 须有特定的要求&对于中小学教师来说“教育叙事叙 何事# ,%-.)/*01234567 教育叙事不是$记流水帐%”不是简单地把一段 时间或一天的事情原原本本地记录下来“这样做没有 意义”也没有必要&教师应该有重点’有选择地记叙 教育情境中发生的真实事情!教师在日常教育教学工 作中“总是或多或少地感受和体验到一些难以忘却’ 留有深刻印象的事情!这些事情或令人振奋’激动” 或令人感慨’惊诧“或令人不安’悔恨”等等!诸如 此类的事情“通常表现为某种矛盾’问题!有矛盾’ 有问题”就有它产生的特定原因!面对矛盾’问题的 产生就要有一定的应对策略“有一个经历解决矛盾和 问题的过程”也就有一定的结果!这些表现为某种矛 盾’问题的事情“一般说来就是具有研究价值的事 情!教育叙事自然应该叙述这样的事情!教师要留 意’认识’分析教育教学过程中发生的矛盾”发现并 捕捉教育教学活动中出现的问题“以此撰写自己的教 育故事!就教学方面的问题说”教师可以叙述的事 情“可能是课堂上出现了教师未曾预料到的情况(可 能是教师精心的课堂教学设计遇到障碍(可能是教师 的权威受到来自学生的挑战(可能是特定情况下教师 的教学机智得到施展&在一定意义上说”教师正是在 不断地面对新问题’解决新问题中一步步提高’走向 成熟& ,8-.)/*09:);?&@> 作为一种研究“教师讲述自己的教育故事不应该 是纯客观的记叙”不能只是把事情发生’发展的过程 述说清楚&这就是说“仅仅$用事实说话%是不够 的”应该融入叙述者个人在不同阶段的感受’体验“ 特别是伴随这种体验’感受而带来的思考’反思&在 叙述中融入思考’反思”使得经验更显得厚重“具有 理性的色彩”是理论与实际联系的非常好的方式&在 叙述中融入思考’反思“对于叙述者来说”标志着对 特定教育教学问题有了较深层次的把握“形成了含有 一定规律性的认识&对于阅读者)倾听者*来说”他 们则能够从这些思考’反思中产生联想’得到启发“ 联系到自身在教育教学中的相似情境”可能引起阅读 者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所 想加以对照“形成了与叙述者的一种事实上的交流和 对话”于是对某一特定问题有了更多的关注“从而主 动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中&在 叙述中融入思考’反思”可以体现在叙述文字的字里 行间“更多的是通过夹叙夹议的方式实现&其思考’ 反思的内容”可以是对大家习以为常的某一教育教学 现象的追问“可以是对教育教学中某种行为的解释” 可以是对某一教育教学现象的阐述“可以是对教育教 学中所产生的某种困惑的说明”可以是一定教育情境 下产生的想法“可以是对日后发生某种类似事情时的 设想”等等& ,A-.)/*0BCDE’(>F=GH

教师叙写自己的教育故事“应该在正确’先进的 教育思想的指导下进行&只有这样”对于叙述者和阅 读者)倾听者*来说“才是有意义的&深有体会’大!”#$%&$’()*+ 孙启民!“!”#$！“!”“#年 #$!有触动从而花费气力撰写的教育故事!其所具有的 ”研究性#可能很强!在叙述中显示出其在亲身实践 中提炼出来的认识$形成的主张!往往更能够打动 人$感染人!可能使人产生共鸣$受到影响%教育故 事假如受到不正确的教育思想的支配!对于撰写者来 说就会步入误区!对于阅读者来说则是误导%我们必 须认识到&正确的教育思想$先进的教育观念可以保 证教育叙事的方向性$科学性’教师在讲述自己的教 育故事的过程中!通过对具体$鲜明的教育情境的回 顾$剖析$揣摩!又将会使某种教育思想得以内化!形成相应的教育信念% %&’()*+&,-./01 现在各类教育报刊上叙事研究的“文本(明显增 多!有些学校还专门举办)教育故事会(活动%教师 阅读和倾听教育故事的意义和作用并不亚于撰写自己 的教育故事% 234 5*+6,-./01789:;DEFGHIJK 6LM 教师阅读教育刊物上的论文!常常是把它作为一 种学习材料来对待%论文的撰写者总是以令读者信 服$接受其观点作为最大的追求%这样的阅读是必要 的!它有利于教师教育理论水平的提高和研究能力的 增强%而阅读$倾听教育故事!则通常感到更实在$ 更切近$更亲切一些%这样的教育故事似乎没有什么 ”权威性(!并不硬性地要求你同意他的观点!不过是 展现某种过程!表现叙事者个人的某些感受$体验$ 体会$见解$看法而已%惟其如此!阅读和倾听教育 故事时!可以置身其间!好像与同行进行面对面的交 流与讨论% 如何进行这种交流和讨论*在阅读$倾听故事 时!要边听边想%例如!某一教育故事记叙课堂上发 生的一件事情!阅读时可以不忙读下去!而先去想一 想&类似的事情自己遇到过没有*这样的事情发生在 自己的课堂上自己将可能怎样做*人家是怎么做的* 为什么要这样做*在阅读$倾听故事时!要有自己的 分析和认识%一个故事到底有怎样的意义和价值*倾 听者可以把自己的理解与叙述者的议论加以比较%阅 读和倾听教育故事时!还要善于质疑%质疑!就是不!“!”#$！“!”“#年 #$!轻信!不盲从”善于换个角度思考一下#这样也许能 够发现某一特定的教育故事中可能存在着的片面性!简单化!绝对化!局限性等$质疑时要对具体问题做 具体分析“要说明%为什么&”要能够提出自己的看 法“拿出解决某种问题的具体意见!方案来$ %&’()*+,-./012 作为叙事研究的教育故事不是广义的教育故事” 它必须有鲜明的研究性“透过叙事显示对教育的诠释 和理解”揭示某种规律“印证某种原则”也时常显示 出教师在困惑中的思考以及思考中的困惑$教师能够 写出这样的教育故事“往往意味着其在认识上有了提 高!在实践上有了突破$所以”作为叙事研究的教育 故事是一种狭义的教育故事$写好这种教育故事的一 个重要前提是’明确作为叙事研究的教育故事不是什 么(事实上以下%不是&恰恰是现在中小学教师撰写 教育故事时存在着的误区或问题$ 345 67-.890:,;.?@6A BCD