教师课堂教学技能指导作业

第一篇：教师课堂教学技能指导作业

第一章 提问技能

1、强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？

答：提问意识和答问能力的培养对学生有以下作用

一 促进学生认识能力的发展。促进学生的健康发展，是学校教育永恒的主题。学生认识能力的发展不完全是自然演进的结果，教育在其中扮演着重要的角色。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，人的认识能力是通过“同化”与“调节”在各个认识阶段的循环往复，不断打破原有平衡，建立起新的平衡，使认识从低级向高级发展的。“同化”与“调节”是他的“发展阶段说”中两个重要的概念。

二 了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息

教学过程中教师虽是主要的信息源，但这并不意味着教学信息的传递是单纯由教师到学生的单向的、直线的传递过程，而是在师生的相互作用下，通过反馈和调节进行的。教学要以学生已有的知识、经验为基础，学生是否掌握了已学的知识，能否回忆起过去的生活经验，教师可通过提问的方式来检查；有些知识，学生能准确陈述、再现，自认为是了解、掌握了，却不一定能辨析、应用、综合。学生对教师有针对性的、多角度提问的回答，反映着学生的思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握的准确程度，这为教师了解学情，调节教学内容、方法或进度，采取相应措施提供了依据，也为学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能提供了机会。

三 吸引学生注意，激发学生兴趣

有意注意维持的时间越短。我们知道，当学生的注意力游移、分散，不能专注于教学过程时，教与学都将是低效的，甚至是无效的。教师若能根据学生的注意规律，适时地提出角度新颖的问题，能激发学生兴趣，启迪思维，有效地吸引和组织起学生的注意力

四 活跃课堂气氛，提示教学重点

教师的提问若新颖、独特，能促进学生积极主动地参与教学过程，既动脑，又动嘴，而不是被动地静听和旁观，有利于学生更好地学习，有助于活跃课堂气氛；好的提问常指向学生理解内容的关键处，认知矛盾焦点处，貌似无疑实则蕴疑处，是对教学重点、思维焦点的提示，有利于学生分清主次，把握重点 五锻炼学生的口头表达能力 回答问题的过程，使学生有机会面向全班同学公开表达自己的观点，有利于培养学生的胆量和勇气。若欲回答者多，那些很快给教师发出思考有果信息的学生，更有可能得到回答的机会，这要求学生思维要迅速、果断。由于课堂回答问题的时间有限，只有那些思路清晰、语言简洁的回答，更易得到老师、同学的认可，给人留下深刻的印象。这些都有助于培养和锻炼学生的思维能力和口头表达能力。

2、以同事的一节课为例，分析其课堂提问的次数和类型，以及对教学效果的意义。

答：以初中生物的《细菌》为例，在课中老师共提问7次，其中3次知识水平提问，2次理解水平的提问，1次应用水平提问，1次评价水平提问。这些提问： 首先使学生的知识和智力发展水平得到提高，其次有助于实现教学过程中的各项具体目标作为一种教学技能，提问是为实现教学目标服务的。提问的设计、实施、反馈都必须服从、服务于教学目标，或促进学生对知识、技能的理解、掌握，或帮助学生掌握思维的方法、提升思维的品质，或丰富学生的视野，或促进信息的交流。达到了良好的教学效果

第二章 试误技能

1、为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？它与惯常的“熟能生巧”的说法有何区别和联系？

答：（1）只靠单纯练习，并不充分导致进步。要把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步。练习律强调联结的应用。

教师都应注意尽可能多以正面的方式向学生提供反馈，发现学生学习行为中的积极成分，给予及时的确认和表扬。

反馈的时机从整体上来说应当及时，这样有利于学生学习行为的调整。但是教师要因人因事而异。一般来说，表扬优点可以公开，批评、指出错误宜课后个别进行。总的原则是要有利于学生的学习和发展，不打击学生的学习热情，不伤害学生的自尊心。

从反馈的提供方来看，教师、学生自己、同伴都可以成为反馈的主体。教师要多创设情境，为学生提供参与活动的机会，获取自己行为的间接反馈信息，让学生在参与中认识自己。同时，要善于培养和调动学生学会相互评价，在评价中更深刻、准确地认识知识的内涵和外延，辨别真伪、对错、合理与偏颇，学会相互补充，相互欣赏，在评价同伴中增长见识，深化认识，表达思想，不断进步（2）而熟能生巧属于效果，它与练习律都是学习的三个定律之一，他们是相互联系，互为一体，各是一面罢了，2、“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？对你理解和运用试误技能有何帮助？

答：（1）学生的探究学习过程，在某种程度上是一个冒险的过程：经历一番艰辛曲折后，却发现最初对问题的猜想、推断是错误的，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师给出解释。表面看来，付出了时间、精力，假说却被证伪，探究没有结果，似乎是一种失败，是无谓的付出。但是，探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生都具有重要的教育价值，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。失败是成功之母。没有前人的冒险和失败，我们将仍然四平八稳地生活在蒙昧中。正是在不断地冒险尝试中，吸取了失败的教训，人类才得以走向新生。因此，教师要鼓励学生尝试，宽容失败，给失败的学生以精神支持，培养学生尊重事实、实事求是的科学态度，欣赏学生探究中的智慧，关注学生的方法，指导学生学会探究、学会学习。

（2）我们要做到：1.为所有的学生提供尝试的机会教师应设法了解每个学生的学习心理、学习状态和学习特性，为每个学生提供参与课堂活动、尝试解决问题的机会。在为基础较差的学生提供机会时，要特别注意给学生提供与他们学习能力相适应的学习任务，创设适合于他们的学习情境。

2.打消学生的顾虑 教师要通过语言和表情鼓励学生尝试。在外教的英语口语课堂上，我们经常会听到老师鼓励学生尝试的语言：对于学生的努力，我们要多看积极的方面，而不是只盯着缺点和不足不放。只有学生的顾虑被打消后，才有可能大胆地、尽力地去尝试。

3.对学生的尝试努力及时予以鼓励和支持 老师的一份宽容和善待，一声同情和劝慰便是伟大。它是老师心中藏着的爱意和善意的自然流露，这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。”

4不急于求成。学生的学习过程，是一个不断尝试，不断修正，逐步逼近客观事实或真理的过程。既然是一个过程，就需要让学生充分去经历，去体验，去回味，去思考。而经历、体验、回味、思考都需要有充足的时间为前提。这个过程中，我们可以提示，可以提供适当的支持，但心急不得，需要有鼓励“孩子，你慢慢来”的耐心 5 不包办代替作为教师，我们是否常常在无意识中阻碍了孩子健康心智的发展？所以，教师在运用试误技能时要注意，千万不要包办代替。要警惕我们的好心，它常常成为剥夺学生尝试、体验机会，阻止学生探索

第三章

组织学生有效合作学习的技能

1、要使课堂教学中学生的合作学习真正有效，教师应注意哪些方面？ 答：

（一）建构合理的合作学习小组

（二）建立一套有序的合作常规

（三）营造宽松的学习环境

（四）提供合理的合作学习时间

（五）选择适当的合作学习时机

（六）合理地设计合作任务

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

（八）给学生提供交流的机会

（九）教师充分地倾听学生

（十）采用多样化的评价方式

（十一）发现问题，寻求典型

2、适宜的合作学习的任务和时机有何特点？

答：合适的任务（或课题）应具备以下的特征： 1.学生不能马上解决，具有一定的挑战性

正如“最近发展区理论”所揭示的，学习任务适宜的难度应是“跳起来能摘到果子”。难度太低，“果子”唾手可得，难以激发学生合作的欲望；难度太大，合作也难以解决问题，只会打击学生合作的热情。只有那些仅靠学生一己之力难以解决，必须紧紧依靠大家的力量，群策群力，才有可能较为圆满解决的问题或任务，才是适宜的。把那些答案可脱口而出的问题拿来要求学生 “合作”解决是对课堂学习时间的浪费。

2.学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的

个体的最初想法，是产生新观点、新想法、新方案的种子，离开了这先前的种子，就不会有最终的集体智慧之果。虽然不一定学生每一次的合作都能“修成正果”，圆满地解决问题，但至少应在个体思考的基础上有所突破，逼近答案，让学生看到问题解决的曙光。毕竟，成功也是成功之母，学生更需要成功之水的滋养。否则，成功若总是遥遥无期，又有多少学生还会对合作学习有兴趣、有信心？ 3.有利于引起学生的认知冲突

教学过程在一定意义上是学生的知识和经验的改造与重组过程。当教师提出的学习任务与学生以前的认识相矛盾时，或学生原以为能够解决而事实上又非现有的知识、经验、思维方式所能完全解决时，表明学习任务（问题或课题）引起了学生的认知冲突。这时，学生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，组织学生合作学习就有了情感和心理基础 4.具有多样的解决方式

当学习任务的解决方式多样性时，合作学习有利于学生彼此交流、分享对同一问题的不同看法、方法和策略，引起学生对于问题多样的表述和交流。5.有利于用语言进行表述、交流

分享、交流、互补、共赢是合作学习的重要品质，语言是其中的重要媒介。没有语言的参与，合作学习结果的可表达性和交流效果无疑会受到相当程度的制约。尽管在我们的知识结构中存在着大量的默会知识，但这类知识的掌握需要借助个体的经历、体验、顿悟，而非语言所能准确表达，所谓“只可意会，不可言传”。如果合作学习的结果主要表现为这种特性，显然难以彰显合作学习的品质，说明老师所确定的合作学习的任务是不适宜的

第四章 组织学生有效探究学习的技能

1、新课程为什么特别强调探究式学习？探究学习与接受学习对学生的意义有何不同？ 答：（1）首先 探究是人的天性。喜欢探究，是人的天性，认知需求也是人的需求之一。探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有去学习的事物——他们无须学习如何提出问题、如何探究内部的结构、如何表达他们的发现，他们天生是不厌其烦的提问者

其次有些知识需要以探究的方式获得。知识不是客观存在的被人发现的东西，而是每个学习者通过主动参与认知活动而主观创造出来的，面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。策略性知识、经验知识、领悟性知识具有特殊性、个体性、活动性和直接性，需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。也就是说，并非所有的知识都适宜通过接受学习的方式获得；有些知识虽然也可直接传授，但与通过探究学习所获得的知识相比，知识的持久性、可迁移性、变通性都要逊色许多

（2）首先它们的关注点不同。接受学习和探究学习是两类有着明显区别的学习方式。接受学习的特点和关注点在于知识的系统性、准确性、统一性和易测试性，探究学习更强调学习者的意义体验、创造力培养、个性化学习以及对知识的掌握和应用

其次它们的效果不同。探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”（此处的动手是广义的，如证明假设、制作实物、查资料、做实验、做设计、搞调查、做模型、写方案、写报告等）来进行，学生需要听取意见，请教他人，阅读资料，甄别判断筛选观点、方案、数据，寻找原因，实施方案，用耳、用眼、用脑、用手，听觉、视觉、触觉，甚至味觉、嗅觉、运动觉，多种感官一齐上阵，协调运作，这样获得的知识，对学生来说，不再只是与自己的生活没有多大关联的抽象理论，而是对“我的猜想”的验证，无论成功还是失败，都是“我的探究成果”。尤其是当学生在教师引导下通过探究，亲自发现了自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于学生的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替。此时、此地、此情景中的氛围、微妙的情绪体验与探究的结论一道，留存在学生的记忆中，成为无法复制的唯一。这种学习过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使学生形成主动的学习态度和正确的知识观，同时激发了学生强烈的学习兴趣和学习动力。这是个体可持续发展的内驱力。这恰恰是探究学习效果的独特之处。因此，欲使教学有效，教师应该尽可能给学生些事情去做，而不是只给学生知识去记。知识、经验、智慧是“做”的过程自然开出的花，结出的果

2、学生探究学习过程中教师的“多。问少管”对推进学生的探究有何意义？ 答：探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。因为无论哪个阶段或水平的学生探究，都可能伴随着疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，从而使学生的探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，包括增进学生对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。否则，总是探究不出东西，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。

教师要指点学生，但不要当领导，指手画脚，更不要越俎代庖，亲力亲为。教师要做“朋友”，对学生的探究活动，多观察，多了解，必要时提点建议和帮助，供学生参考。

教师的问题，看似简单，实则重要：首先，对学生的探究活动有促进作用，避免学生因老师不闻不问可能产生的怠惰现象；其次，教师的每一个问题都是提示，都是探询，促使学生思考下一步该如何做，怎么做合适，并对自己的设想、行为做出清晰合理的解释；再次，在问的过程中，老师可随时了解到，学生在什么地方有困难，然后，再适时地提出有针对性的建议。帮得过早、过多，学生得不到锻炼，帮得过迟、过少，学生可能会绝望放弃。从某种角度说，这是探究教学成败的关键！因此，教师最好以观察者的身份参加，对学生多观察、多提问、多倾听、多了解，少发号施令。不“了解”的教育是盲目的，也必然是失败的 第五章 课程资源的开发与利用技能

1、新课程为什么要强调教师的课程资源开发与利用技能？

答：课程资源的开发技能主要指教师寻找、发现、筛选、甄别课程资源的过程。教师开发课程资源的过程多在教学前进行。如，选择和判断一首流行歌曲的歌词是否适宜用作诗歌单元的教学材料，即可视做课程资源开发的一部分。对一些课程资源价值的新发现，也应被看做是课程资源的开发。如，教室里的粉笔，由于它具有书写功能，能为教学服务，有利于课程实施，无疑属于课程资源。但在《空气》一课中，若把它设计为实验材料，用来证明像粉笔这样的固体物质中也存在着空气时，就是对粉笔作为课程资源价值的再开发。教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式，属于课程资源的利用技能。许多人、物、场地、空间，从课程资源的角度看，具有价值潜在性，如学校的图书资料、实验仪器、设施设备，校外人士，博物馆及其展品，农村、工厂、学校，等等，是否为课程实施服务，关键在于教师是否把其用在教育教学中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不当，其作为课程资源的价值就不能得到充分的利用和体现

2、强调学生和教学过程作为课程资源有何意义？

答：对学生作为课程资源的认识程度、利用水平，不仅取决于教师的学识，更决定于教师的胸怀。

不仅是‘我的课堂我做主’，更应该‘学生的学习让学生做主’，给学生更多的机会，不要总是教师讲个没完没了。”她的表述虽与自主学习意思相同，但在当时的课堂讨论语境下，应该说比教师的观点更进了一步，让在场的人由衷地体验到了“教学相长”的意义，并成为课堂讨论师生关系、地位、作用的自然切入点。面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。退一步讲，即便生不如师，教师对学生认知和心理状态的把握，也仍然是一切教育教学成功的基础。如此，学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视（而事实上却普遍被忽视）的课程资源。

第六章 提高教学有效性的技能

1、在衡量教学的有效性时你如何看待“时间、结果和体验”这第三个指标之间的关系？把“体验”列为教学有效性的指标之一有何意义？

答：所谓时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；反之，则效率越低。

所谓结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

在评价教学的有效性时，时间、结果、体验三者缺一不可。这与我们惯常的思维有出入。一方面，在习惯“以成败论英雄”、“看结果不看过程”的评价者眼里，过程是无足轻重的，为了得到一个想要的结果（且结果多表现为学生考试分数），可以不计师生付出的时间、精力成本。“时间+汗水”、“日光+灯光”就是这种观点支配下的教学行为取向。这当然是不可取的。另一方面，工业化大生产所强调的效率观虽然使得这种观点在某种程度上有所改变，但学生的学习体验仍是常被我们忽视的一个维度和指标。教师关注教学内容、教学进度、考试分数，唯独不去关注学生的学习感受，不去思考自己的教学带给学生的是思维和精神的分享、探险与洗礼？还是司空见惯的麻木、无聊？抑或是痛苦的煎熬？其中，教师的态度、学养、教育智慧起着重要的作用。美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”如果教学导致学生畏学、厌学、弃学，教学不仅是无效的，更是负效的——使学生怀疑自身的学习能力，丧失自信，败坏了求知的兴致，远离知识、远离课堂；甚至，使教师产生挫败感，体验不到职业的乐趣、价值与尊严，丧失教学自信。这是教学的失败，是教师的悲哀

2、强调“以学论教”与以往的教学评价思想相比有何不同？意义何在？ 答：教师的教是为学生的学服务的，以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性，教学就应贴近学生的知识、情感、思维

1.让教学贴近学生的情感要提高教学的有效性，就应“以人为本”、“以学为主”，从学生的学情、学生的感情、学生的兴趣入手，而不是一厢情愿地“闭门造车”，“以本为本”、“以教参为本”、“以自己为本”。德过教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”

2教，是为了不教”，其实这儿的“不教”恰恰是最高境界的“教”——学生自己教自己！

学生已经会了的不讲；学生自己能学会的不讲；老师讲了学生也不懂的不讲。坚决不做无用功。这是有效教学的要义。任何有效的教学都建立在对学生知识基础的准确了解，始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，而不是一厢情愿的“一头热”，或是大而化之的“想当然”。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个最为基本的教学理念 3 从学生角度来说，整个教学过程应是一个“从教到学”的转化过程。由最初的教一点，学一点，练一点，到启发、讲解相结合，逐步引导学生自己探求未知，再到学生先预习提出问题后教师教学，从学生能在教师指导下自学，到实现完全由学生自学。师生的作用此消彼长。“消”的是教师的作用，“长”的是学生的独立学习能力和研究能力。通过教学，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生的完全独立，教师作用告终，实现“教是为了不教”。关注学生的“学”，而非教师的“教”，这才是有效教学的生命。教了不该教的，丢了该教的，都违背了有效教学的宗旨。有效的，必是学生需要的，想要的；有效的，

第二篇：教师课堂教学技能指导作业

《教师课堂教学技能指导》作业

第一章

提问技能

1、在课堂提问后出现下列情况时该怎么办？(1)学生对提问没有反应。

有两种可能，一是问的问题太难了，把学生唬住了，可以调整一下难度，或者多加提示。二是学生平时已养成不爱发言的习惯，同样的问题，在一些活跃的班级反映特别好，在一些班级自始自终很少人愿意回应，如果是这种情况需要调节的是自己的认识和期望值，看他们有在认真学习就可以了。

(2)学生回答得既快又正确。

好的提问应能在模拟学生思维过程的基础上，预见学生可能遇到的思维障碍，使其真正处于学生的“最近发展区”，对学生富有针对性、挑战性、激励性、启发性，激发学生复杂的思维和高水平的认知。否则，太难或太易的问题，都会流于形式，而难以真正促进学生的发展。

(3)学生答得很不切题。

提问与学生的知识和智力发展水平相适应，既有利于学生的认识的“同化”，又能促使学生不断实现认识的“调节”。这就要求教师准确了解学生，对学生的知识基础、思维习惯、学习态度、学习方法甚至班级风气都有细致的了解，设计的问题才能有的放矢，符合学生的实际和需求。

⑷学生的回答太罗嗦、重点不明确。

提问的设计、实施、反馈都必须服从、服务于教学目标，或促进学生对知识、技能的理解、掌握，或帮助学生掌握思维的方法、提升思维的品质，或丰富学生的视野，或促进信息的交流。教师在设计提问时就应对问题的目标取向、导向的活动、可能的结果做到心中有数，甚至有时也有必要让学生知晓这些。缺乏提问的目标意识，为提问而提问，甚至哗众取宠，都是不可取的 第二章

失误技能

1、就“利用错误”设计一个教学片段并加以评述。

如，在学生初步认识了分数后，教师点击多媒体课件，出示了一幅画，画面上是唐僧师徒四人，猪八戒抱着一只化缘得来的大西瓜，画面的对白是：唐僧要八戒把西瓜一分为四，每人吃1/4，谁知八戒却不愿意，他要一分为八，吃1/8。教师设问：八戒为什么要吃1/8？根据你对八戒的了解，八戒的意图是什么？若吃1/8，他的意图能实现吗？

八戒是个家喻户晓的人物形象，学生都知道八戒比较贪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大吗？初学分数的人，许多都会认为1/8＞1/4，学生也不例外。这样，学生就被教师设计的教学情境所迷惑，为下一步学习“比较分数的大小”奠定了基础。

2、谈谈运用“设计迷惑”子技能时的注意事项。

(一)不急于求成

学生的学习过程，是一个不断尝试，不断修正，逐步逼近客观事实或真理的过程。既然是一个过程，就需要让学生充分去经历，去体验，去回味，去思考。而经历、体验、回味、思考都需要有充足的时间为前提。这个过程中，我们可以提示，可以提供适当的支持，但心急不得，需要有鼓励“孩子，你慢慢来”的耐心。

（二）不包办代替

孩子初做一件事，可能会很笨拙，可能花费了很长时间，却劳而无功。心急的教师往往按捺不住，披挂上阵。作为教师，我们是否常常在无意识中阻碍了孩子健康心智的发展？

所以，教师在运用试误技能时要注意，千万不要包办代替。要警惕我们的好心，它常常成为剥夺学生尝试、体验机会，阻止学生探索，妨碍学生成长和自我实现的罪魁祸首。第三章 组织学生有效合作学习的技能

1、合作学习的课题应具备什么特点？

（一）建构合理的合作学习小组

（二）建立一套有序的合作常规

（三）营造宽松的学习环境

（四）提供合理的合作学习时间

（五）选择适当的合作学习时机

（六）合理地设计合作任务

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

（八）给学生提供交流的机会

（九）教师充分地倾听学生

（十）采用多样化的评价方式

（十一）发现问题，寻求典型

2、要想实施有效的合作学习，学生应该具备哪些技能？如何培养？ 合作技能包括：

（1）倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。（2）说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。（3）求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。

（4）反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。（5）自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。

（6）帮助——能体谅他人，想对方所想，急对方所急，在同伴需要时施以援手。（7）支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。（8）说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。

（9）建议——为求得问题的解决和改进，能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。

（10）协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。

这些技能和细节看似简单，却决定着合作学习的成效，并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。培养学生良好的合作习惯

除合理分工外，教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括：（1）独立思考——没有每个个体的独立思考，就不会有高质量的合作学习成果；（2）积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言，合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”；

（3）踊跃发言，认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点，而且能够倾听、尊重别人意见，有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听，自说自话，不仅难以求同存异，形成共识，合作学习

所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现；

（4）始终关注任务，而不远离主题——无论陈述和辩论，合作学习都应围绕主题任务进行，而不应游离于主题之外。为此，每个成员都应是主动的提醒者。

（5）明确个人分工和职责——对于事先的分工，学生一旦接受，就应铭记并尽责。（6）遵守规则——没有规矩，不成方圆。有了规矩，若无人遵守，合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。第四章

组织学生有效探究学习的技能

1、在探究式教学的操作模式中，探究式教学的核心要素有哪些？给出自己的阐释。一次完整的探究学习过程包括进入情境—提出问题—建立假说—制订方案—实施探究—得出结论—意义建构七个阶段。

（一）进入情境

学生学习的愿望，总是在一定的情境中产生的。“放在手里的冰块化了”就是一个很好的问题情境，它使学生困惑、好奇。教师在教学过程中要通过多种方式，如，故事、演示、实验、游戏、竞赛等，巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境，把学生“引”入其中，引起学生的认知冲突，为学生提出问题做好铺垫。问题情境除具有引起认知冲突的功能外，还可为解决问题提供暗示或线索。教师在组织学生开展探究学习时，情境的创设是首先要做好的功课之一。

（二）提出问题

探究始于问题。“冰为什么会化?”“怎样才使冰化得快一些?”正是这些问题推动孩子们去探究、去实验、去尝试。当教师创设的教学情境中，隐含着与学生现有观念、知识结构产生冲突的，令人困惑的信息时，学生便会意识或发现问题的存在，经由思考、提炼和概括，将问题用简洁的语言表述出来。这些问题将促使学生寻找对策。

（三）建立假说

问题一经提出和选定，就有了学习和探究的目标，学生要解释、解决问题，就会尝试着用已有的知识、原理、经验来对问题的原因或解决提出自己的猜想、推理和提议，如：“可能是由于……”或“如果甲……可能会使乙……”我们把这种对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质所做的推测或提议，称为假说，也称假设。如，“冰的融化可能与温度升高有关”，“水变成冰体积就会变大”就是孩子们对冰块放在手中融化、水变成冰“长个子”原因的猜想、解释、推测。

（四）制订方案

假说提出后，需要对其加以检验，证明其真伪。为此学生要制订相应的研究方案，说明检验的条件、程序、方法（实验式、调查式还是资料式）、完成的期限等。

（五）实施探究

是学生按照研究方案所列的步骤、条件和方法逐条、逐项加以实施和落实的过程，是一个搜集材料信息来验证假设的实践过程。这种实践可以是学生通过查阅文献、问卷调查或访谈搜集、整理有关支持假说的材料，再经过分析、概括而得出结论；也可以是通过动手实验，分析实验现象、数据，总结实验结果，以此来说明假说。即使结果证明假说是错的或探究失败，或者未能搜集到证明假说的材料，也不能说探究行为失败，这时应重新审视假说和方案，加以改进，重新探究。

（六）得出结论

提出问题是探究的开始，而问题解决是以得出结论为标志的。学生在实践的基础上，根据探究实践中收集的材料，通过类比、分析、演绎、归纳等思维活动，找到事件的因果关系，证明假说的真伪，进而得出变量间关系的确切结论并将其表达出来。

（七）意义建构

经历探究后，探究主体从自我知识、经验的角度建构起对事物之间关系的认识，并使之内化为自身知识、经验的组成部分。如，经过一系列的探究小朋友们发现，“水变成冰的力量真大呀!”

２、自选内容，设计一个探究式教学的片段。[教学内容] 能被2、3、5整除的数的特征

第一步：探究性学习的准备。①知识准备。师：能被2整除的数还可以怎样表述？怎样检验一个数能不能被2整除？②心理准备。创设情境，激起探究欲望。

师：请每个同学随意写几个数，自己先检验一下能否被2整除，等会儿老师可以快速判断你报的数能否被2整除。生1:报数“367”，师：不能。

生2： “684380” 师：“能”。……

学生很惊奇，师：你想知道其中的秘密吗？那我们就一起来探究吧！第二步：探究性学习过程 ①准备探究数据。

师：要探究能被2整除的数的特征，应准备怎样的数据？

生3：“都是2的倍数。” 生4：“数据要多一些。”

生5：“排列最好有顺序，比较容易观察。” ……

②先个体观察，后小组交流。③小组汇报探究发现。

生6：“我们发现能被2整除的数的个位是0、2、4、6、8。” 生7：“我们发现它们的个位是双数。”

生8：“我们认为能被2整除的数的特征应该看个位，因为个位的数字是循环出现的。” ……

师：你们把自己的发现总结一下吧！④自主验证，集体小结。

师：任何探究发现都要经过验证，科学来不得半点虚假，请各小组检验自己的成果。不论成功或失败都请派出代表介绍自己的检验方法和过程。（小组活动。代表介绍。共同小结能被2整除的数的特征。）⑤探究成果运用。

师：我们终于揭开了能被2整除的数的特征的神秘面纱，现在就请大家互相出题，尽展神奇风采，快速判断这个数能否被2整除吧！第三步：自主深入探究。

师：我们探究出了能被2整除的数的特征，你还想探究什么？ 生9：“我想探究能被3整除数的特征。”

生10：“我想探究能被5整除数的特征。”“我想探究……”

师：就让我们大家运用刚才发现的探究方法探究一下你想探究的问题，好吗？（各小组自主探究能被3整除的数、能被5整除的数的特征。）第五章 课程资源的开发与利用技能

1、学生是否属于课程资源的范畴？为什么？

学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视的课程资源。“要给学生一碗水，教师要有一桶水（或一缸水、长流水）”，这是我们耳熟能详的一种对教师角色的表达方式。细加分析，这种隐喻暗含了以下的一种逻辑推定：教师的知识储备一定要优于学生，学生一定不如教师。如果说相对于知识只能靠书籍和师长口传身授的时代以及学生个体而言，这种推定还可能成立的话，在信息化、网络化、多元化的今天，教师个体对学生群体的知识优势已逐渐丧失。

因此，面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。退一步讲，即便生不如师，教师对学生认知和心理状态的把握，也仍然是一切教育教学成功的基础。如此，学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视（而事实上却普遍被忽视）的课程资源。２、何为课程资源的创生能力？

课程资源有各种各样的分类方式，从动态的角度，即从开发利用的角度可以把课程资源分为原生性课程资源、延生性课程资源、再生性课程资源和创生性课程资源。其中创生性资源是由人的创造性思维和创造性劳动而产生的资源。具体有两种形式一是原来没有而被创造出来的资源；二是资源重组而产生的新型结构的资源。创生性资源是课程资源中潜力最大的资源。在这其中，教师的课程资源创生能力对创生性资源的开发起着关键性的作用。所谓课程资源创生能力是人的创造力在课程资源开发过程中的具体表现，是指教师在课程开发活动或实施活动中，把自己储存的信息、或通过实践获得的信息及偶然间产生的灵感，经过一定的组织加工，使其成为与当前教学密切相关的新的课程资源的能力。

课程资源创生能力与课程资源活动是密切相关的，一方面，课程资源创生能力是在课程资源信息活动过程中，产生和表现出来的，没有课程资源信息活动，课程资源创生能力就失去其存在的基础，另一方面，课程资源信息活动，需要人的课程资源创生能力去深化和发展。只有通过人创造性工作，才可能使课程资源更加丰富，更好的满足课程或课程开发的需要，满足教师教学、学生学习需要。

从本质上说，课程资源创生也是一种解决课程活动中出现的问题的过程，是课程活动的主体，根据问题的需要创造出新的有利于深化课程活动的要素的过程。因此，可以将它看作解决课程活动中问题的高级思维活动。

第六章

课提高教学有效性的技能

1、从你的教学实践来看，教学有效性最核心的内涵是什么？

教学的有效性直接指向教学的效益。它关注的不是教师是否按计划讲完预定的教学内容，不是教师的教学是否认真，不是教师的课件做得是否漂亮，不是教师的教学语言是否流畅，甚至，也不是教师的表演是否精彩（虽然这些不是不重要），而是，通过教师一段时间的教学后，学生学习的结果如何，学生学得好不好，学生获得了哪些具体的进步或发展。只有教学是有效的，教师的教学、教师的付出才是有意义的、有价值的。

教学的有效性不是新的教学模式、教学方法、教学手段，不是在教学领域的横向拓展，而是对教学效果的纵向探求，是在原有基础上的再提高。“该不该教？”“什么时候该教？”“教得怎么样？”“学生有没有变化发展？”这是有效教学经常要追问的问题。

2、反思自己教学实践中出现过的某次无效和低效的行为和原因。

一个学生数学总是学不好。让她做一道题：××牌52型拖拉机一天耕地150公亩，问12天耕地多少公亩？学生先是52×150×12，老师说“错了”，她就改用除法，除法不对就改用加法。一看就知道这个学生不会思考，靠瞎猜做题。老师说：“我给你打个比方。你的学号是16，比方你每天早上吃两个大饼，那么问：16号同学5天吃几个大饼？”学生很认真地对老师说“我早上从来不吃大饼！”在得知学生早上都是吃粽子时，老师问：“你每天早上吃两个粽子，5天吃几个粽子？”学生又是很认真地想了一想说：“俞老师，我有点生气了，我吃不下两个粽子呀！”老师以为她在“耍”自己，但仍耐心地问：“那你早上吃几个粽子？”学生说：“一般都是我妈妈给我买一个，我只吃半个，剩下的我都扔掉了，我不喜欢吃。”在老师看来这个题目算是做不下去了，因为小数乘法还没学呢。

老师试探性地问她：“你每天吃半个，那你5天吃几个粽子？”让教师惊异地是，她说：“吃两个半。”“怎么算出来的？”“两天一个，5天不就两个半嘛！” 俞正强，王永红.他从学生的叽叽喳喳中思悟为师之道.中国教育报，2008-4-23 这个学生“笨”吗？从她最后给出答案的思路来看，一点都不笨，聪明着呢！从她开始在一道简单的应用题上一错再错的表现看，她又是够笨的。为什么？

主要是她的思维还不是数学思维。学生学习数学，是从生活经验开始的，并具有很强的生活型思维习惯，但数学学习需要的是数学思维方式。善于数学思维的学生会将案例中的材料抽象为一个“量”，从而进行形式化的演绎思考。但这位学生面对“每天吃两个饼（粽）子”这一材料时，想的却是：我不吃饼子呀，我怎么能吃得下两个粽子？这是一种极生活化的思考，关注材料的合理性。她需要的不是老师不断地重复讲这类题目，而是帮助她建立起与题目对应的数学语言，并运用数学语言间的数理关系进行演绎建构，形成数学思维能力。而这种关于语言与思维能力的辅导是数学教学中一般教师所未曾注意的。这个故事启示我们：有效的教学必须深入研究学生的思维特点。那些看起来“笨”的学生、好像专门跟老师“找茬”的学生，正是教师深刻反思自己教学的切入点。教师不是带着教学内容走向学生，让学生去接受那些对他来说难以理解的、外在的、抽象的东西，而是要带着学生一起走向教学内容。它“需要教师的耐心，更需要教师对学生学习特点有清晰的了解，有化解学生学习困难的‘招数’”。它需要的不仅仅是教师对学生温情的理解、宽容的胸怀，还需要教师对教学的不断反思、调整与追求，以及教师的教学自信和教学智慧

第三篇：《教师课堂教学技能指导》作业答案

第一章

提问技能

1、强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？

答：意义有：

（1）促进学生认识能力的发展；

（2）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息；

（3）吸引学生注意，激发学生兴趣；

（4）活跃课堂气氛，提示教学重点；

（5）锻炼学生的口头表达能力。

2、以同事的一节课为例，分析其课堂提问的次数和类型，以及对教学效果的意义。

答：其次数大约为15次。

类型有：知识水平提问、理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问等等。

效果及意义：恰到好处地打破学生原有的思维平衡，使学生原有的认识、经验受到挑战，形成适当的失衡，从而促使学生去探索，去创造，以寻找到新的答案

第二章

试误技能

1、为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？它与惯常的“熟能生巧”的说法有何区别和联系？

答：“只靠单纯练习，并不充分导致进步。”只有把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步，练习律强调联结的应用。

“熟能生巧”其实注重的是单纯练习，认为经过单纯练习就会进步。

2、“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？对你理解和运用试误技能有何帮助

答：“失败是成功之母”，指经历了多次失败后才能达到最终的成功。

学生学习过程中的错误在所难免。发现错误，改正错误，就激发了思考。正是在克服错误的过程中，儿童获得了真知。我们要求学生的认识‘一次性完成’，这并不符合他们的认知规律。我们要给学生这样的机会和足够的时间，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成，让他们逐步去感悟。

第三章

组织学生有效合作学习的技能

1、要使课堂教学中学生的合作学习真正有效，教师应注意哪些方面？

答：要使课堂教学中学生的合作学习真正有效，教师应注意：

（1）建构合理的合作学习小组

（2）建立一套有序的合作常规

（3）营造宽松的学习环境

（4）提供合理的合作学习时间

（5）选择适当的合作学习时机

（6）合理地设计合作任务

（7）合理调控合作过程，加强学习指导

（8）给学生提供交流的机会

（9）教师充分地倾听学生

（10）采用多样化的评价方式

（11）发现问题，寻求典型

2、适宜的合作学习的任务和时机有何特点？

答：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

第四章

?组织学生有效探究学习的技能

1、新课程为什么特别强调探究式学习？探究学习与接受学习对学生的意义有何不同？

答：新课程特别强调探究式学习，是因为探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”来进行，学生需要听取意见，请教他人，阅读资料，甄别判断筛选观点、方案、数据，寻找原因，实施方案，用耳、用眼、用脑、用手，听觉、视觉、触觉，甚至味觉、嗅觉、运动觉，多种感官一齐上阵，协调运作，这样获得的知识，对学生来说，不再只是与自己的生活没有多大关联的抽象理论，而是对“我的猜想”的验证，无论成功还是失败，都是“我的探究成果”。尤其是当学生在教师引导下通过探究，亲自发现了自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。

“接受学习”有利于学生掌握系统的学科知识，具有线性学习的特点。“探究学习”有利于学生就某一学科或自然与社会的若干关键点进行真切的体验与探究，达到对知识的深度理解与掌握，具有点性学习的特点

2、学生探究学习过程中教师的“多问少管”对推进学生的探究有何意义?

答：首先，对学生的探究活动有促进作用，避免学生因老师不闻不问可能产生的怠惰现象；其次，教师的每一个问题都是提示，都是探询，促使学生思考下一步该如何做，怎么做合适，并对自己的设想、行为做出清晰合理的解释；再次，在问的过程中，老师可随时了解到，学生在什么地方有困难，然后，再适时地提出有针对性的建议。帮得过早、过多，学生得不到锻炼，帮得过迟、过少，学生可能会绝望放弃。

第五章

课程资源的开发与利用技

1、新课程为什么要强调教师的课程资源开发与利用技能？

答：课程资源的开发技能主要指教师寻找、发现、筛选、甄别课程资源的过程。教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式，属于课程资源的利用技能。许多人、物、场地、空间，从课程资源的角度看，具有价值潜在性，是否为课程实施服务，关键在于教师是否把其用在教育教学中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不当，其作为课程资源的价值就不能得到充分的利用和体现。因此，新课程要强调教师的课程资源开发与利用技能

2、强调学生和教学过程作为课程资源有何意义

答：教师的专业知识和技能、教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度、与学生的关系，甚至包括，男女教师的性别态度、课堂关注的性别差异、日常教育评价的性别倾向等等诸方面的素养等等，都耀教学过程当中体现出来，因此要强调教学过程作为课程资源

韩愈说“弟子不必不如师”，面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。

第六章

提高教学有效性的技能

1、在衡量教学的有效性时你如何看待“时间、结果和体验”这第三个指标之间的关系？把“体验”列为教学有效性的指标之一有何意义？

答：所谓时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；反之，则效率越低。

所谓结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”如果教学导致学生畏学、厌学、弃学，教学不仅是无效的，更是负效的——使学生怀疑自身的学习能力，丧失自信，败坏了求知的兴致，远离知识、远离课堂；甚至，使教师产生挫败感，体验不到职业的乐趣、价值与尊严，丧失教学自信。因此把“体验”列为教学有效性的指标之一。

2、强调“以学论教”与以往的教学评价思想相比有何不同？意义何在？

答：“以学论教”从关注教走向关注学,重视学习的过程,它对“发挥评价促进学生发展教学提高和改进教学的实践功能”,推进当前课堂教学改革具有十分重要的意义。

以往的教学评价思想主要以学生的成绩为指标，而“以学论教”主要以学生的学习过程与学习成绩相结合作为评价的指标，是以个动态的过程。

“以学论教”，是强调学习的过程以学生为主体，因为要提高教学的有效性，学生的有效参与不可或缺。有效参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。当学生能全员参与、全程参与、主动参与、真实参与时，教学的有效性才有保证。当全体学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动，身心从始到终都能全程地投入到学习活动中时，动口、动脑、动手，方能真切地感受知识的获得、体验能力的发展变化

第四篇：《教师课堂教学技能指导》作业

《教师课堂教学技能指导》作业题答案

第一章 提问技能

1、在课堂提问后出现下列情况时该怎么办？(1)学生对提问没有反应。(2)学生回答得既快又正确。(3)学生答得很不切题。

⑷学生的回答太罗嗦、重点不明确。

答：

（一）讲究提问的质量，精心设计课堂，抓住每个提问点

1、要设计好的提问，通过对教材的认真钻研，理解编者意图，弄清单元章节篇目的构成及地位，把握教学目标的要求，脉络清晰地分出重点、难点，以此为突破口，设计出恰当的问题。抓住学生的兴趣点提问。

2、与学生的知识和智力发展水平相适应，抓住思维的发散点提问

3、有助于实现教学过程中的各项具体目标

4、富有启发性，并能使学生自省，教师要让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。

（二）激发学生的“问”、“答”意识，1、自问自答

从提问技能所要实现的教育功能看，提问技能中的问题一般都要求学生回答，尤其是高层次的问题，由于涉及的因素较多，逻辑过程较复杂，所以不适宜全班齐声回答，而是由学生单独回答，或互相补充来完成。

2、师问生答

这是最为常见的师生交流表现。也是实现提问功能，达成教学信息有效交流和沟通的底线要求。

3、生问生答

运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。“问”是“学”的起点，只有“会问”，才能“会学”。

（三）使问题成为课堂教学的纽带，精心创设情境，把握提问火候

（四）提高对学生答问的反馈能力

提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题，还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。教师的反馈不同，教学效果可能相去甚远。

（五）把握好提问的对象，精心研究学生，做到因材施问

1、不要只提问好学生

2、善意地提问“差”学生

（1）通过提问成绩较差的学生了解学情（2）通过提问维持课堂纪律、组织学生的注意力

3、根据问题的难度选择答问的学生

（六）其他，精心引导学生，学会提出疑问 除此之外，教师在提问时还应注意：

1、注意提问的顺序

2、注意提问的语态

3、避免先叫人后提问

4、期待要充分，倾听要专注

第二章 失误技能

1、就“利用错误”设计一个教学片段并加以评述。

答：如，在学生初步认识了分数后，教师点击多媒体课件，出示了一幅画，画面上是唐僧师徒四人，猪八戒抱着一只化缘得来的大西瓜，画面的对白是：唐僧要八戒把西瓜一分为四，每人吃1/4，谁知八戒却不愿意，他要一分为八，吃1/8。教师设问：八戒为什么要吃1/8？根据你对八戒的了解，八戒的意图是什么？若吃1/8，他的意图能实现吗？

八戒是个家喻户晓的人物形象，学生都知道八戒比较贪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大吗？初学分数的人，许多都会认为1/8＞1/4，学生也不例外。这样，学生就被教师设计的教学情境所迷惑，为下一步学习“比较分数的大小”奠定了基础。

2、谈谈运用“设计迷惑”子技能时的注意事项。答：教师在设计迷惑时可选择以下两种时机：（1）讲授新知识之前设计迷惑

一些知识点的学习和运用是学生普遍易出错的。教师可根据以往学生的学习情况，包括自己当时学习这些知识点的情况，预测现在学生的学习进程，主动在课堂上引出这些迷惑。

（2）在新知识讲授过程中设计迷惑

教师也可在讲授新知识点的过程中，在学生已知道了相关知识后，设计一些迷惑，不动声色地引学生进入“陷阱”，最后让学生自己走出“陷阱”，或在教师的帮助下走出来。

对学生这样由思维定势引发的错误，有的教师也可能事先会采取耳提面命的方式提醒，但学生未经历过，未错过，没有切身的体验和感悟，提示的效果未必如意。

教师所设计的迷惑应具有顿悟性，即一经点拨就能让学生恍然大悟。为此，要把握所设计迷惑的难度，太容易了，学生一眼就能看穿，就不会被迷惑，起不到设计迷惑的作用；太难，几经点拨，学生也难以醒悟走出迷惑，就会失去兴趣，同样也起不到作用。

从迷惑走向明白的过程，对培养学生思维的条理性、严密性具有重要的意义，教师要仔细推敲这个过程，充分发挥其作用。

第三章 组织学生有效合作学习的技能

1、合作学习的课题应具备什么特点？

答：适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决，可以是课题式学习，可以是实验设计，可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习，要求学生合作进行时，合适的任务（或课题）应具备以下的特征：

（1）学生不能马上解决，具有一定的挑战性

（2）学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的

（3）有利于引起学生的认知冲突（4）具有多样的解决方式（5）有利于用语言进行表述、交流

2、要想实施有效的合作学习，学生应该具备哪些技能？如何培养？

答：合作学习不仅仅是学生的事，教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括：

（1）倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。（2）说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。（3）求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。

（4）反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。（5）自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。

（6）帮助——能体谅他人，想对方所想，急对方所急，在同伴需要时施以援手。

（7）支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。

（8）说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。

（9）建议——为求得问题的解决和改进，能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。

（10）协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。

这些技能和细节看似简单，却决定着合作学习的成效，并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。合作学习时，小组成员间应合理分工，明确各角色的职责，使主持、记录、把握主题（讨论跑题时负责把话题引回主题）、汇报、记时等各有所属，人人有“事”干，以便充分发挥每个学生的长处和作用。角色分工可以由学生协商进行，也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。每个人的角色可以相对固定一段时间，以便学生适应角色要求；可以定期轮换，以使每个学生得到多方面的锻炼，并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。除合理分工外，教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括：（1）独立思考——没有每个个体的独立思考，就不会有高质量的合作学习成果；

（2）积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言，合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”；

（3）踊跃发言，认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点，而且能够倾听、尊重别人意见，有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听，自说自话，不仅难以求同存异，形成共识，合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现；

（4）始终关注任务，而不远离主题——无论陈述和辩论，合作学习都应围绕主题任务进行，而不应游离于主题之外。为此，每个成员都应是主动的提醒者。

（5）明确个人分工和职责——对于事先的分工，学生一旦接受，就应铭记并尽责。

（6）遵守规则——没有规矩，不成方圆。有了规矩，若无人遵守，合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。

第四章 组织学生有效探究学习的技能

1、在探究式教学的操作模式中，探究式教学的核心要素有哪些？给出自己的阐释。

答：

（一）进入情境

学生学习的愿望，总是在一定的情境中产生的。“教师在教学过程中要通过多种方式，如，故事、演示、实验、游戏、竞赛等，巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境，把学生“引”入其中，引起学生的认知冲突，为学生提出问题做好铺垫。问题情境除具有引起认知冲突的功能外，还可为解决问题提供暗示或线索。教师在组织学生开展探究学习时，情境的创设是首先要做好的功课之一。

（二）提出问题

探究始于问题。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。然而，“问题”在探究学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否而不在于它是否一定由学生探究得来的。如何提炼出一个适合学生探究的问题？如何根据有限的线索确定证据收集的方向？如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策？这些对于探究至关重要之处，要么教师缺位，不见教师的身影，学生感到手足无措；要么教师越位，包办代替，做些不必要、不应该的指导，留给学生探究的空间很小，剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。在实际教学中，有时教师介入得过早（学生的自主探究还未充分展开），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”）；有时则介入过晚以致让学生长久地处于无助状态甚至陷入危险之中。

这里所指的“问题”，是对学生具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。“问题”具有的特征包括：①因人因时的相对性。对此生是问题，对彼生并非一定是问题；对某人，此时是问题，随着时间的推移和知识与能力的增长，过后可能已构不成问题；②难度适宜的挑战性。难度太大，学生如“天狗吃月亮”，无从下手，不具有“可接受性”，对学生就构不成真正的问题。难度过小，体现不出“障碍性”，没有引发学生思考和深入探究的价值；③问题的“似曾相识”性。即学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知或知之不多，能引发学生“知识”与“认知”之间的内部矛盾冲突，但在当前状态下又没有完全确定的解决方法。教师要善于把握学生的认知心理，能够站在学生的角度审视“问题”的适宜度，而不是轻易予以否定。

（三）建立假说

问题一经提出和选定，就有了学习和探究的目标，学生要解释、解决问题，就会尝试着用已有的知识、原理、经验来对问题的原因或解决提出自己的猜想、推理和提议，（四）制订方案

假说提出后，需要对其加以检验，证明其真伪。为此学生要制订相应的研究方案，说明检验的条件、程序、方法（实验式、调查式还是资料式）、完成的期限等。

（五）实施探究 是学生按照研究方案所列的步骤、条件和方法逐条、逐项加以实施和落实的过程，是一个搜集材料信息来验证假设的实践过程。这种实践可以是学生通过查阅文献、问卷调查或访谈搜集、整理有关支持假说的材料，再经过分析、概括而得出结论；也可以是通过动手实验，分析实验现象、数据，总结实验结果，以此来说明假说。即使结果证明假说是错的或探究失败，或者未能搜集到证明假说的材料，也不能说探究行为失败，这时应重新审视假说和方案，加以改进，重新探究。

（六）得出结论

提出问题是探究的开始，而问题解决是以得出结论为标志的。学生在实践的基础上，根据探究实践中收集的材料，通过类比、分析、演绎、归纳等思维活动，找到事件的因果关系，证明假说的真伪，进而得出变量间关系的确切结论并将其表达出来。

（七）意义建构

经历探究后，探究主体从自我知识、经验的角度建构起对事物之间关系的认识，并使之内化为自身知识、经验的组成部分。

教师组织学生开展的探究学习可以是包括以上各个环节的完整探究，也可以是只经历其中一个或几个环节的不完全探究。

探究学习不仅仅是学习方式的转变，而是通过转变学习方式以促进每一个学生全面发展。它尊重每一个学生的独特个性，为每一个学生的充分发展创造空间。由教师组织、引导的有效的探究学习，对于学生至少有以下几个方面的价值：保持独立的持续探究的兴趣；丰富学习的体验。它关注的重点是学生的学习过程，更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程；养成合作与共享的个性品质；增进独立思考的能力；建立合理的知识结构；养成尊重事实的科学态度。

２、自选内容，设计一个探究式教学的片段。[案例4]《面积》教学 A教学：

师：同学们，摸摸课桌的表面和书本的表面，感觉谁的表面大？ 生：课桌的表面大。师：是的，物体的表面有大有小。物体表面的大小就叫做面积。感觉一下文具盒上面的面积有多大。

学生用手摸文具盒的上面。

师：（在小黑板上出示一个正方形与一个长方形。）这两个图形谁大呢？

生；长方形大。

师：是的。围成的平面图形也有大小。围成的平面图形的大小也叫面积。

学生跟老师把这两句话读一遍。

师：能把这两句话合在一起说吗？谁试试？

生：物体表面或围成的平面图形的大小，就叫做面积。师：谁再来说一遍？ ……

师：怎样比较下面两个图形面积的大小呢？（出示一个长方形与一个正方形）生：……

师：大家拿出你们的中国地图，看看我国哪个省的面积最大，哪个省的面积最小。好吗？

第五章 课程资源的开发与利用技能

1、学生是否属于课程资源的范畴？为什么？ 答：学生——普遍被教师忽视的课程资源

“要给学生一碗水，教师要有一桶水（或一缸水、长流水）”，这是我们耳熟能详的一种对教师角色的表达方式。细加分析，这种隐喻暗含了以下的一种逻辑推定：教师的知识储备一定要优于学生，学生一定不如教师。如果说相对于知识只能靠书籍和师长口传身授的时代以及学生个体而言，这种推定还可能成立的话，在信息化、网络化、多元化的今天，教师个体对学生群体的知识优势已逐渐丧失。

因此，面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。退一步讲，即便生不如师，教师对学生认知和心理状态的把握，也仍然是一切教育教学成功的基础。如此，学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视（而事实上却普遍被忽视）的课程资源。

此外，随着我国城市化进程的不断推进，农村资金、技术、劳动力实现了跨地域的大规模流动，农民工子女受教育的问题已引起政府和社会各界的高度重视，并成为我国政府建设和谐社会所着力关注的焦点。目前，我国农民工子女就学实行“以流入地政府为主，以公办中小学为主”的政策，城市公办学校接纳农民工子女的比例越来越高。这一变化打破了城市公办学校原有的生源结构，呈现出城市学生与农民工子女学生杂处的局面。与此同时，学生“择校”已成为我国教育发展中的客观现实，它也使得不同成长地域的学生同处同一课堂。不同的成长背景，使得学生分别带有鲜明的现代城市文化和传统乡村文化风情、就学地文化与出生成长地文化的烙印。这些文化相互接触时，既有可能带来学校文化、班级文化、课堂文化的丰富多彩，也有可能造成不同范围、层面的文化摩擦和冲突。

教师在面对“择校”生与农民工子女流入这一学生构成的变化现实时，应持积极的态度。学生的知识基础可能参差不齐，给教师的教学带来更大的难度。但若从课程资源的角度看，学生构成的变化使得学生间的差异更为多样，城市学生擅长的，农村背景的学生未必了解，农村背景的学生熟悉的，城市学生又未必清楚，本地学生约定俗成的，“择校”生原成长地未必风行，这正好是可资利用的课程资源。对同一内容不同观点、看法的讨论、争辩、相互批评，不同风情、民俗的相互交流，可以促进学生之间的相互尊重、认同和接纳，改造、升华学生的知识和经验。

对学生作为课程资源的认识程度、利用水平，不仅取决于教师的学识，更决定于教师的胸怀。

２、何为课程资源的创生能力？

答：课程资源有各种各样的分类方式，从动态的角度，即从开发利用的角度可以把课程资源分为原生性课程资源、延生性课程资源、再生性课程资源和创生性课程资源。其中创生性资源是由人的创造性思维和创造性劳动而产生的资源。具体有两种形式一是原来没有而被创造出来的资源；二是资源重组而产生的新型结构的资源。创生性资源是课程资源中潜力最大的资源。在这其中，教师的课程资源创生能力对创生性资源的开发起着关键性的作用。所谓课程资源创生能力是人的创造力在课程资源开发过程中的具体表现，是指教师在课程开发活动或实施活动中，把自己储存的信息、或通过实践获得的信息及偶然间产生的灵感，经过一定的组织加工，使其成为与当前教学密切相关的新的课程资源的能力。

课程资源创生能力与课程资源活动是密切相关的，一方面，课程资源创生能力是在课程资源信息活动过程中，产生和表现出来的，没有课程资源信息活动，课程资源创生能力就失去其存在的基础，另一方面，课程资源信息活动，需要人的课程资源创生能力去深化和发展。只有通过人创造性工作，才可能使课程资源更加丰富，更好的满足课程或课程开发的需要，满足教师教学、学生学习需要。

从本质上说，课程资源创生也是一种解决课程活动中出现的问题的过程，是课程活动的主体，根据问题的需要创造出新的有利于深化课程活动的要素的过程。因此，可以将它看作解决课程活动中问题的高级思维活动。

影响课程资源信息能力培养的因素是多方面的。从信息的角度看，首先是课程资源信息意识，它是课程资源创生的前提和基础，没有课程资源信息意识，就无法谈及课程资源创生。一般说，课程资源意识越强、越敏锐，课程资源创生的可能性越大；其次是课程资源信息收集和整理能力，课程资源信息收集和整理是课程资源创生的重要保证。课程资源的创生需要材料的支持，没有材料创生成为无本之木，材料的丰富给创生提供了广阔的空间。

从教师的知识方面看，教师的支持性知识对课程资源创生能力的培养具有重要作用，无论本体性知识多么渊博，经验性知识多么丰富，如果没有先进的课程观、教学观做支撑，课程资源的创生依然会陷入以知识单向传授为主狭窄地带。只有建立在以人为本的理念下，用建构主义的课程观、教学观和学生观为依托，教师才可能从人的发展的角度审视课程活动，而产生创生愿望，增强创生意识。

从创生的方法方面看，课程资源的创生是以信息的创造性加工为主体，通过创造者的横向思维活动来完成。课程资源的创生不是为了寻求某一最佳答案，而是寻求更多的解决问题的方法或情境，以适合不同人的需要。因此看问题的角度、思维的方式对教师课程资源信息创生能力的培养，具有较大的影响。发散思维与横向思维能力的强若决定了课程资源创生能力的强若。

第六章 课提高教学有效性的技能

1、从你的教学实践来看，教学有效性最核心的内涵是什么？ 答：

（一）增强教学目标设计的合理性

要提高教学的有效性，首先要设计合理的课堂教学目标。合理的教学目标体现在：①以学生的知识和能力基础为起点，适合学生的水平，是学生经过努力可以达到的（处于学生的最近发展区），俗称“跳起来能摘到果子”。目标定得过高或过低都不适宜：过高，会使学生失去学习的信心；过低，难以对学生的智力和思维假定构成挑战，学生会了无兴趣。②是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。③多维目标兼顾。不仅关注学生是否学会知识，还关注学生是否会学、乐学，情感态度与价值观的变化。教师应仔细研究学科课程标准和学情，将宏观、抽象的课程标准要求结合学生的实际，合理地分解、细化，具体到每一节课，方能有效落实课程标准，体现教学目标的合理性。

（二）准确把握教材内容

要提高教学的有效性，离不开教师对教材内容的准确把握。一旦教师对教材的解读偏离了方向，课堂教学的有效性就大打折扣。

1、教师先要读懂教材

2、教师要能够批判性地使用教材 中小学所用教材均经过国家有关部门的审定，总体上看，质量是较高的，教师应尊重教材。但由于受各种因素的影响，仍有一些内容是落后于时代的，或经不起推敲的。教师在使用教材时，应该有自己的批判性和创造性。

（三）创设能吸引学生的教学情境

教学情境的创设就是力图以直观的方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，构筑一种真实而复杂的问题情境，并把所有的学习任务放置于这样的情境中，为学生的学习搭设必要的阶梯。能够吸引学生的、有价值的教学情境应该具备生活性、形象性、学科性、问题性、情感性。

（四）让教学贴近学生的学情

教师的教是为学生的学服务的，以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性，教学就应贴近学生的知识、情感、思维。

1、让教学贴近学生的情感

要提高教学的有效性，就应“以人为本”、“以学为主”，从学生的学情、学生的感情、学生的兴趣入手，而不是一厢情愿地“闭门造车”，“以本为本”、“以教参为本”、“以自己为本”。德过教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”

有效教学是教材、学情、教法的统一。

2、让教学贴近学生的知识和能力基础

许多教师的教学忽视对学生知识和能力基础的研究，起点定位过高，学生难以给予积极的回应，教与学都颇为吃力。而优秀教师的教学都特别注重对学生知识和能力基础的研究。

3、让教学贴近学生的思维状态

4、教学过程中别让学生的思想缺席（1）不要只满足于学生的正确答案（2）注重所讲内容的落实

要提高教学的有效性，学生的有效参与不可或缺。有效参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。当学生能全员参与、全程参与、主动参与、真实参与时，教学的有效性才有保证。当全体学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动，身心从始到终都能全程地投入到学习活动中时，动口、动脑、动手，方能真切地感受知识的获得、体验能力的发展变化。

关注学生的“学”，而非教师的“教”，这才是有效教学的生命。教了不该教的，丢了该教的，都违背了有效教学的宗旨。有效的，必是学生需要的，想要的；有效的，必是文本个性的，独特的。

（五）努力赢得学生的情感认同

“亲其师，信其道；疾其师，隐其学。”要提高教学的有效性，就要赢得学生的情感认同。当学生喜欢、热爱、敬仰教师，渴望与教师敞开心扉对话时，就会对教师所讲的内容产生心理上、情感上的认同。情感认同离不开教师的学识才华、人格魅力、与学生和谐的关系。课堂教学要实现和谐有效的师生对话，需要讲的人声情并茂；听的人心情愉悦；讲、听双方关系和谐。这三者缺一不可。

1、以自身的学识和独到的见解赢得学生的情感认同

2、以教师的人格魅力赢得学生的情感认同

3、以和谐的师生关系增强学生的情感认同

（六）注重课堂动态生成

1、给学生表达自己想法的机会

2、机智应变有效生成

（七）开展有效的师生对话

“对话、平等对话、多重对话”已经成为新课程课堂教学的时尚用语，它蕴涵新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。这里要探讨的“对话”并不是高深理论，而是作为教学技能的较为明确的教学行为——互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论，具有很强的操作性。通过对话，能够使新课程教学建立在清晰、可辨的实践基础之上，使教学模式、教学行为具有针对性，从而提高教学的有效性。

2、反思自己教学实践中出现过的某次无效和低效的行为和原因？

答：处理不好教学内容：由于比较重视小组讨论、合作探究、积极动手和师生互动，感觉每节课的时间总是紧，内容总是处理不完。有时在没有必要讨论的问题上反复验证，停留过久，没有针对教学内容，选用不同的教学方式，出现这一问题的主要原因我想是自己在教学设计中没有处理好教学内容，教学方式与课时之间的关系。

淡化了学习主体：有时为了扩大参与面，多给学生活动的空间，就将过去的“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂动”，问题不论难易都让学生逐个回答，全部动手，一一讨论，致使简单易得的知识重复率高，教学重点不突出。学生不会学，不懂学，乃至于学不好，学习效益差。

教学目标不明确：课堂教学的有效性不是定位在学生的全面发展上，缺少对学生思维深度，思维力度的培养，一味追求课堂教学的表面形式，包装式的课堂教学评课活动蔓延；而且忽视对学生终身发展所必需的智力因素和非智力因素培养的思维，导致学生不会思维、不会创新。

第五篇：教师课堂教学技能指导

《教师课堂教学技能指导》

第一章 提问技能

1、强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？ 答：

（一）促进学生认识能力的发展

（二）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息

（三）吸引学生注意，激发学生兴趣

（四）活跃课堂气氛，提示教学重点

（五）锻炼学生的口头表达能力

2、以同事的一节课为例，分析其课堂提问的次数和类型，以及对教学效果的意义。

答：新目标英语八年级上Unit3 Period 3提问了6次，运用到了知识水平提问、理解水平提问、分析水平提问等不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。教师对学生的回答提供及时而恰当的反馈，推动学生对问题进行更深入地分析以及冒认知风险，以便将他们的思维拓展到新的领域中去。第二章

试误技能

1、为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？它与惯常的“熟能生巧”的说法有何区别和联系？

答：在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，并对学生尝试行为的结果提供及时的反馈，使学生在尝试过程中错误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够避免和杜绝错误。”把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步。练习律强调联结的应用。

练习次数的多寡，影响刺激和反应之间联系的稳固程度。区别：试误技能不断的尝试，在不断的尝试和失败中慢慢消除那些无用的行为记住那些有用的行为。换句话说，就是它们已经在这些有用的行为和行为的目标之间建立了联系。联系：熟练了就能产生巧办法

2、“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？对你理解和运用试误技能有何帮助？ 答：含义指从失败中取得教训，最终取得成功，失败是成功的先导。

帮助：想方设法推动学生大胆进行尝试。设法了解每个学生的学习心理、学习状态和学习特性，为每个学生提供参与课堂活动、尝试解决问题的机会。在为基础较差的学生提供机会时，要特别注意给学生提供与他们学习能力相适应的学习任务，创设适合于他们的学习情境。让学生明白，人非圣贤，不可能生而知之，凡事正确。世界上只有两种人不犯错误：上帝和死人。人都是在不断的尝试中，认识自然，认识社会，认识他人，认识自己，也修正自己，使自己的认识逼近客观事实和规律。第三章

组织学生有效合作学习的技能

1、要使课堂教学中学生的合作学习真正有效，教师应注意哪些方面？ 答：

（一）建构合理的合作学习小组

（二）建立一套有序的合作常规

（三）营造宽松的学习环境

（四）提供合理的合作学习时间

（五）选择适当的合作学习时机

（六）合理地设计合作任务

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

（八）给学生提供交流的机会学生在小组内的讨论是一种交流，各小

（九）教师充分地倾听学生

（十）采用多样化的评价方式

（十一）发现问题，寻求典型

2、适宜的合作学习的任务和时机有何特点？ 答：合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展、及同学间互助互爱和学生社会交往能力的提高从中可感受到自己为他人所需要的接纳感、认同感、归属感，以及作为有价值成员的自尊感。通过合作学习学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的人与人之间的各种能力差异，增强社会适应能力。第四章

组织学生有效探究学习的技能

1、新课程为什么特别强调探究式学习？探究学习与接受学习对学生的意义有何不同？ 答：探究学习是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生独立、自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度（特别是探索精神和创新能力）的学习方式和学习过程。与接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。它是在教师有目的的组织、指导下进行的。探究既是学习的过程又是学习的目的。探究性学习是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。接受学习的特点和关注点在于知识的系统性、准确性、统一性和易测试性，探究学习更强调学习者的意义体验、创造力培养、个性化学习以及对知识的掌握和应用。探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”来进行。

2、学生探究学习过程中教师的“多问少管”对推进学生的探究有何意义？

答：探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。因为无论哪个阶段或水平的学生探究，都可能伴随着疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，从而使学生的探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，包括增进学生对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。第五章 课程资源的开发与利用技能

1、新课程为什么要强调教师的课程资源开发与利用技能？

答：它是保证新课程实施的基本条件，学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量。教师要胜任新课程的教学，须在认真学习现代课程理念的基础上，对以往的课程资源观进行重新审视，积极发挥自身的主观能动性，因地、因时制宜，以“拿来主义”的态度，将各种可资利用的课程资源重组，创造性地应用于教学，为学生的发展服务。

2、强调学生和教学过程作为课程资源有何意义？

答：课程资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。在这种课程资源观看来，无论是常规的实验室、图书馆、各种教学设施和实践基地，还是博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源，都属于课程资源的范畴。从这个意义上说，学生的世界就不再仅仅局限于有限的教科书或教材，多姿多彩的世界都能成为也应该成为学生活生生的教材，成为不可或缺的课程资源。所谓“课堂小世界，世界大课堂”。教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式，属于课程资源的利用技能。许多人、物、场地、空间，从课程资源的角度看，具有价值潜在性，如学校的图书资料、实验仪器、设施设备，校外人士，博物馆及其展品，农村、工厂、学校，等等，是否为课程实施服务，关键在于教师是否把其用在教育教学中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不当，其作为课程资源的价值就不能得到充分的利用和体现。

第六章

提高教学有效性的技能

1、在衡量教学的有效性时你如何看待“时间、结果和体验”这第三个指标之间的关系？把“体验”列为教学有效性的指标之一有何意义？

答：时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；反之，则效率越低。结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

2、强调“以学论教”与以往的教学评价思想相比有何不同？意义何在？

答：教师的教是为学生的学服务的，以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性，教学就应贴近学生的知识、情感、思维。让教学贴近学生的情感

让教学贴近学生的知识和能力基础

让教学贴近学生的思维状态教学过程中别让学生的思想缺席

意义：通过教学，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生的完全独立，教师作用告终，实现“教是为了不教”。发展学生的思维能力，使之能由具体的直观上升为抽象的一般。