《教师课堂教学技能指导》学习计划

第一篇：《教师课堂教学技能指导》学习计划

《高效课堂》学习计划

复兴镇完小：郭小芬

随着课程改革的深入，素质教育的全面推进，以我现有的文化知识、教育思想和教育理念、现代教育技术的运用等方面，已跟不上高质量的推进素质教育的需要。要立足岗位，必须以集体备课、业务学习和课堂教学研究为业务学习载体，脚踏实地的抓好自己业务学习，通过自主学习来满足现代教育的需要，全面提高自身素质。为此特制订学习计划。

一、学习目标：

为了进一步丰富自己的专业知识、提高素质修养，适应教育改革发展和全面推进素质教育的需要，现结合自身实际情况，我对自己工作、学习制订以下规划：

1、加强学习，掌握正确的教育观点。了解教育工作的基本规律和基本方法，进行教育实践。了解学科的发展动向和最新的研究成果。所掌握的教育理论转变成教育教学的实际能力。

2、认真学习领会新课标，掌握自己所教学科的学科特点，教的最优化要落实到学的最优化，形成自己的教学风格。

3、继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。加强自身素质的提高，读教育理论书籍、写读书笔记、完成自己应该写的教育教学论文。

4、加强学习，掌握正确的教育观点。提高自身的政治、业务理论水平，提高教育实践能力，以适应形势的发展。树立良好的敬业精神,热爱教育事业,热爱学校,热爱学生,遵纪守法,养成职业纪律和道德规范,熟悉学校的各种规章制度。

二、学习内容：

根据自身情况，我主要将学习内容分为教育教学技能、教育科学研究、个人修养三大板块。本学期，在教学方面将围绕课题“提高课堂教学有效性”开展自学和研究课，而在教育科学研究、个人修养方面，也要有一些有益的自学活动。

三、具体措施：

1、了解教师个人学习的制度。多听教学水平较高的教师上公开课，通过集体备课、交流学习等形式，提高教师的业务水平。认真学习新课程标准中的改革与要求。

2、大胆尝试，创新，使教育教学有新的突破。强化学习，坚持每周进行业务学习，学习有关优化课程结构的文章和走进课程的信息报道及评论员文章。

3、加强自身素质的提高，读教育理论书籍、写读书笔记、完成自己应该写的教育教学论文。

4、通过个人自学保证教师的自学效率，在自学过程中，针对工作实际，要坚持以自修为主，转变观念；以过程为主，提高能力；以实践为主，开展创新；找出自己教育教学过程中不符合教育理论与教育规律的做法，用教育教学的理论指导自己的教学实践，增强自我完善的意识，明确自我前进的方向。

四、具体方案：

1、充分利用学校订购的教学刊物进行研究，寻求好的教学方法以提高教育教学水平。在学习过程中记下自己的观点和看法，写出反思和随笔，记录自己每一天点点滴滴的收获与体会。

2、充分发挥网上资源共享的优势，经常上网学习，在了解别人的教学方法的同时，不断交流自己的体会，改进自己的教学方法。

3、按照学校提出的读书指导意见，认真学习教育家的书如《给教师的一百条建议》、《教育新理念》等专业书籍，每学期至少读 2本书，做到边读书，边反思。

4、读书指导教育教学实践工作，实践与所学相互印证，每读完一本教育专著，写好一篇有质量的读后感，形成自己的成果。

5、积极与组内教师相互交流，相互启发，共同发展。

总而言之 “为了一切学生，一切为了学生，为了学生的一切”。我将重视理论学习，提高认识，更新教育观念。通过学习，树立“以人为本”、以学生为本“的教育观念。将始终把学生的利益放在首位，学习新的教育理论，掌握科学的教育方法，提升自己的教学理念，在教育教学的每一个环节中都要尊重学生人格，遵循学生身心发展的规律。

第二篇：教师课堂教学技能指导

《教师课堂教学技能指导》

第一章 提问技能

1、强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？ 答：

（一）促进学生认识能力的发展

（二）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息

（三）吸引学生注意，激发学生兴趣

（四）活跃课堂气氛，提示教学重点

（五）锻炼学生的口头表达能力

2、以同事的一节课为例，分析其课堂提问的次数和类型，以及对教学效果的意义。

答：新目标英语八年级上Unit3 Period 3提问了6次，运用到了知识水平提问、理解水平提问、分析水平提问等不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。教师对学生的回答提供及时而恰当的反馈，推动学生对问题进行更深入地分析以及冒认知风险，以便将他们的思维拓展到新的领域中去。第二章

试误技能

1、为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？它与惯常的“熟能生巧”的说法有何区别和联系？

答：在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，并对学生尝试行为的结果提供及时的反馈，使学生在尝试过程中错误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够避免和杜绝错误。”把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步。练习律强调联结的应用。

练习次数的多寡，影响刺激和反应之间联系的稳固程度。区别：试误技能不断的尝试，在不断的尝试和失败中慢慢消除那些无用的行为记住那些有用的行为。换句话说，就是它们已经在这些有用的行为和行为的目标之间建立了联系。联系：熟练了就能产生巧办法

2、“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？对你理解和运用试误技能有何帮助？ 答：含义指从失败中取得教训，最终取得成功，失败是成功的先导。

帮助：想方设法推动学生大胆进行尝试。设法了解每个学生的学习心理、学习状态和学习特性，为每个学生提供参与课堂活动、尝试解决问题的机会。在为基础较差的学生提供机会时，要特别注意给学生提供与他们学习能力相适应的学习任务，创设适合于他们的学习情境。让学生明白，人非圣贤，不可能生而知之，凡事正确。世界上只有两种人不犯错误：上帝和死人。人都是在不断的尝试中，认识自然，认识社会，认识他人，认识自己，也修正自己，使自己的认识逼近客观事实和规律。第三章

组织学生有效合作学习的技能

1、要使课堂教学中学生的合作学习真正有效，教师应注意哪些方面？ 答：

（一）建构合理的合作学习小组

（二）建立一套有序的合作常规

（三）营造宽松的学习环境

（四）提供合理的合作学习时间

（五）选择适当的合作学习时机

（六）合理地设计合作任务

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

（八）给学生提供交流的机会学生在小组内的讨论是一种交流，各小

（九）教师充分地倾听学生

（十）采用多样化的评价方式

（十一）发现问题，寻求典型

2、适宜的合作学习的任务和时机有何特点？ 答：合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展、及同学间互助互爱和学生社会交往能力的提高从中可感受到自己为他人所需要的接纳感、认同感、归属感，以及作为有价值成员的自尊感。通过合作学习学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的人与人之间的各种能力差异，增强社会适应能力。第四章

组织学生有效探究学习的技能

1、新课程为什么特别强调探究式学习？探究学习与接受学习对学生的意义有何不同？ 答：探究学习是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生独立、自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度（特别是探索精神和创新能力）的学习方式和学习过程。与接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。它是在教师有目的的组织、指导下进行的。探究既是学习的过程又是学习的目的。探究性学习是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。接受学习的特点和关注点在于知识的系统性、准确性、统一性和易测试性，探究学习更强调学习者的意义体验、创造力培养、个性化学习以及对知识的掌握和应用。探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”来进行。

2、学生探究学习过程中教师的“多问少管”对推进学生的探究有何意义？

答：探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。因为无论哪个阶段或水平的学生探究，都可能伴随着疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，从而使学生的探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，包括增进学生对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。第五章 课程资源的开发与利用技能

1、新课程为什么要强调教师的课程资源开发与利用技能？

答：它是保证新课程实施的基本条件，学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量。教师要胜任新课程的教学，须在认真学习现代课程理念的基础上，对以往的课程资源观进行重新审视，积极发挥自身的主观能动性，因地、因时制宜，以“拿来主义”的态度，将各种可资利用的课程资源重组，创造性地应用于教学，为学生的发展服务。

2、强调学生和教学过程作为课程资源有何意义？

答：课程资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。在这种课程资源观看来，无论是常规的实验室、图书馆、各种教学设施和实践基地，还是博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源，都属于课程资源的范畴。从这个意义上说，学生的世界就不再仅仅局限于有限的教科书或教材，多姿多彩的世界都能成为也应该成为学生活生生的教材，成为不可或缺的课程资源。所谓“课堂小世界，世界大课堂”。教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式，属于课程资源的利用技能。许多人、物、场地、空间，从课程资源的角度看，具有价值潜在性，如学校的图书资料、实验仪器、设施设备，校外人士，博物馆及其展品，农村、工厂、学校，等等，是否为课程实施服务，关键在于教师是否把其用在教育教学中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不当，其作为课程资源的价值就不能得到充分的利用和体现。

第六章

提高教学有效性的技能

1、在衡量教学的有效性时你如何看待“时间、结果和体验”这第三个指标之间的关系？把“体验”列为教学有效性的指标之一有何意义？

答：时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；反之，则效率越低。结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

2、强调“以学论教”与以往的教学评价思想相比有何不同？意义何在？

答：教师的教是为学生的学服务的，以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性，教学就应贴近学生的知识、情感、思维。让教学贴近学生的情感

让教学贴近学生的知识和能力基础

让教学贴近学生的思维状态教学过程中别让学生的思想缺席

意义：通过教学，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生的完全独立，教师作用告终，实现“教是为了不教”。发展学生的思维能力，使之能由具体的直观上升为抽象的一般。

第三篇：教师课堂教学技能指导

第一章 提问技能

说起提问，有的老师会说：提问谁不会？不就是老师提出问题让学生回答嘛！真的就这么简单吗？怎么问？为什么要问？什么时机问？谁来问？问谁？谁来回答？学生回答以后该怎么回应？学生回答时老师该怎么做？对这一系列问题的探讨，构成了提问技能的各个方面，也是本章的主要内容。

从信息论的角度看，课堂教学是一种有目的、有组织的信息交流活动，是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通。师生之间、生生之间的有效沟通是实现有效的课堂教学的保证。教学过程中，提问是实现师生沟通的重要手段和途径。问题的提出者可以是老师，也可以是学生，师生可互为信息源和信息接受者。信息源是具有信息并试图进行沟通的人，他们始发沟通过程，决定以谁为沟通对象，并决定沟通的目的。信息接受者对信息的接收则要通过一系列注意、知觉、记忆、储存等心理过程。由于教师是教育活动过程中国家意志的代言人，课堂教学的有目的性、有组织性主要通过教师的角色行为得以体现和实现，教师是教与学过程中信息沟通活动的主要组织者和发起者。要使通过提问所进行的师生沟通流畅、有效，一系列心理过程中教与学的有效策略的使用非常重要。因此，教师在运用提问技能时不仅要明确应该做什么和怎么做，而且还要明确提问所要实现的教学功能，以及实现教学功能所需要的条件。

一、提问的教学功能

（一）促进学生认识能力的发展

促进学生的健康发展，是学校教育永恒的主题。学生认识能力的发展不完全是自然演进的结果，教育在其中扮演着重要的角色。瑞士著名心理学家皮亚杰(J·Piaget)认为，人的认识能力是通过“同化”与“调节”在各个认识阶段的循环往复，不断打破原有平衡，建立起新的平衡，使认识从低级向高级发展的。“同化”与“调节”是他的“发展阶段说”中两个重要的概念。他认为，人的认识，自降生以后要经历若干不同质的阶段而达到成人的完成阶段。各阶段之间有其独特的逻辑，处于某一阶段的学生的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。成人与儿童认识上的差异，不仅是知识量上的差异，更重要的是认识结构（质）上的差异。学生若完全按自己所处阶段的逻辑解释外界的刺激，称为“同化”。但是当学生发现他原有的逻辑不能同化（解释）外界刺激时，就得变更自己的逻辑本身，称为“调节”。新的逻辑产生出来以便同化外界，形成一种新的平衡状态。新的逻辑能否产生，不仅取决于学生所处的心理发展阶段，也与外界刺激有关。教师的提问就是一种外界刺激。提问所要求学生思考的任务若符合学生的心理发展阶段，但又高于学生的思维水平，使学生产生认识矛盾，打破原有的思维平衡，可以促进学生思维的发展。其中，问题难度的把握至关重要：过难，超越了学生的心理发展阶段，学生没有可以直接同化的成分，问题的解决失去了必要的条件；过易，只有同化没有调节，没有认知矛盾，原有的平衡处于稳定状态，认知结构不会发生变化，认识能力就无以发展。这与维果茨基的“最近发展区”思想一致。

苏格拉底是善于提问的高手。他称自己的教学方法为“产婆术”，即通过提问的方式对学生进行引导和提示，使学生的认识和思维一步步得以深化，并最终自己得出问题的答案。

（二）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息

教学过程中教师虽是主要的信息源，但这并不意味着教学信息的传递是单纯由教师到学生的单向的、直线的传递过程，而是在师生的相互作用下，通过反馈和调节进行的。教学要以学生已有的知识、经验为基础，学生是否掌握了已学的知识，能否回忆起过去的生活经验，教师可通过提问的方式来检查；有些知识，学生能准确陈述、再现，自认为是了解、掌握了，却不一定能辨析、应用、综合。学生对教师有针对性的、多角度提问的回答，反映着学生的思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握的准确程度，这为教师了解学情，调节教学内容、方法或进度，采取相应措施提供了依据，也为学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能提供了机会。

（三）吸引学生注意，激发学生兴趣

笔者曾对某校的学生做过一个小测试，问他们学校门前的小路两旁有多少棵树？学生面面相觑，答不上来。他们每天从小树边至少走过两次，寒来暑往，那些树都进入过他们的视野，却没人说得出树的准确数目。原因很简单，学生没有留心、有意注意过它们。注意力有有意注意与无意注意之分。教学过程中，与无意注意相比，当学生处于有意注意状态时，对外界刺激（如教师的讲授、实验演示、课堂活动）的反应是积极的、主动的、印象深刻的。但是有意注意维持的时间有限，且持久性与学生年龄有关，年龄越小的学生，有意注意维持的时间越短。我们知道，当学生的注意力游移、分散，不能专注于教学过程时，教与学都将是低效的，甚至是无效的。教师若能根据学生的注意规律，适时地提出角度新颖的问题，能激发学生兴趣，启迪思维，有效地吸引和组织起学生的注意力。

（四）活跃课堂气氛，提示教学重点

教师的提问若新颖、独特，能促进学生积极主动地参与教学过程，既动脑，又动嘴，而不是被动地静听和旁观，有利于学生更好地学习，有助于活跃课堂气氛；好的提问常指向学生理解内容的关键处，认知矛盾焦点处，貌似无疑实则蕴疑处，是对教学重点、思维焦点的提示，有利于学生分清主次，把握重点。

（五）锻炼学生的口头表达能力

回答问题的过程，使学生有机会面向全班同学公开表达自己的观点，有利于培养学生的胆量和勇气。若欲回答者多，那些很快给教师发出思考有果信息的学生，更有可能得到回答的机会，这要求学生思维要迅速、果断。由于课堂回答问题的时间有限，只有那些思路清晰、语言简洁的回答，更易得到老师、同学的认可，给人留下深刻的印象。这些都有助于培养和锻炼学生的思维能力和口头表达能力。

二、提问的类型

如果我们注意观察，就会发现，从小学、初中到高中，教师课堂提问的次数明显减少。许多教师对此的解释是，学生年级越高，回答问题的顾虑越多，积极性越低。小学低年级小手如林，初中时举手的已寥若晨星，高中学生几至全无。言外之意，教师问得少，是因为学生不愿意回答。但我们却鲜有考虑，为什么学生年级越高，越不愿意回答问题？他们的顾虑是什么？产生原因何在？这一现象，是否与教师的提问设计有关？是否与教师对学生答案的评价失当有关？台湾作家林清玄的短文《静心与抽烟》也许能给我们一些启示：

文章说的是两个参禅的人在休息时烟瘾犯了，决定向素以严苛出名的师父请示，看是否容许抽烟。两人分别去问师父。甲问“抽烟的时候，可不可以静心（休息并讨论打坐的心得）？”师父听了很高兴，说：“当然可以了！”乙问：“静心的时候，可不可以抽烟？”师父非常生气，怒斥了他。

为什么两人的动机相同，得到的结果却截然相反？盖因提问的方式和角度不同。甲的提问，让师父觉得他即便在抽烟的时候还想着静心之事，显得虔诚无比；乙的提问，给师父的印象是静心的时候却想着抽烟，六根未净，无心向佛。由此说来，教师问什么，如何问，如何评价学生的回答，与学生答问的积极性密切相关。

根据美国心理学家布鲁姆（Jerome Segmour Bruner）的提问设计模式，不同的提问对应不同的思维水平，对学生的要求也不同。

1.知识水平提问

又称为回忆性提问。如，“洋务运动的代表人物是谁？”“水是由氢和氧两种元素构成的吗？”学生回答这样的问题，不需要进行深刻的思考，只需回忆已经学过的知识，进行简单的判断甚至是猜测即可。

知识水平的提问对发展学生的思维作用不大，因而不宜多用。一般用在课的开始，或对某一问题论证的初期，为学习新的知识提供材料。

2.理解水平提问

理解水平的提问可以是让学生用自己的语言描述、解释事实、事件和程序，以便了解学生对所学内容是否真正理解。如，“你能解释稀释浓硫酸时的正确操作程序吗？”

理解水平的提问可以要求学生概括、讲述中心思想，以了解和判断学生是否把握了教学内容的实质。如，“读了《画家与牧童》一文后，请你说说这篇文章想要表达的中心思想是什么？”“请举例说明温带大陆性气候有哪些主要特征？”

理解水平的提问可以要求学生对事实、事件、概念进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解。如，“在学习了元素与原子后，请比较二者的区别和联系有哪些？” 理解水平的提问常用来检查学生对新学知识、技能的理解掌握情况，用于新的概念、原理、事件讲授之后，课堂教学结束之前。学生回答这样的问题，需要对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，相对于知识水平的问题，难度较大。

3.应用水平提问

应用水平的提问要求学生用新获得的知识（或以前学过的知识）来解决新的问题。如，“请用根毛吸水的原理说明为什么在盐碱地上植物很难生长？”回答这个问题，要求学生既能准确地回忆出根毛吸水的原理，还要能把这一原理与盐碱地的实际情况结合，分析在盐碱地植物的根毛吸水如何受到影响，从而最终抑制了植物的生长。

应用水平的提问也可被用来辨析不同概念，或事实、事物的形态、结构与特征。如，“鲸鱼属于鱼类吗？”“蝙蝠是鸟吗？”回答这类提问，学生先要知道“鱼类”、“鸟类”的本质特征是什么，然后，把鲸鱼、蝙蝠的特征与鱼类、鸟类的特征相对比，据此作出判断。如，鱼是卵生动物，用腮呼吸。鲸鱼用肺呼吸，是胎生的哺乳动物，故鲸鱼不是鱼；鸟类会飞翔，是卵生动物。蝙蝠是哺乳动物，虽也能飞翔，但不是靠翅膀和羽毛，而是靠覆盖在从前肢末端直至后肢的翼状薄膜来进行，蝙蝠的翼是它原来腋下薄薄的皮肤长时间一点一点地进化而来的。因此，蝙蝠不是鸟类。

4.分析水平提问

分析水平的提问要求学生识别条件与成因，或找出条件之间、原因与结果之间的关系。如，“为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开端？”这类问题在课本上没有现成的答案，学生回答时要组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级、复杂的思维活动。

5.综合水平提问

综合水平的提问可以是要求学生预见问题的结果。如，“人口的迅速增长可能会产生哪些社会问题？”回答时要先考虑人生存、发展所需要的条件，诸如有饭吃，有房住，受教育，可就医，易交流，等等，再分析人口迅速增长时需求与社会供给能力之间面临的矛盾，预见可能产生的社会问题。

综合水平的提问可以是要求学生敏捷地表达自己的思想。如，“人与自然为什么必须和谐共处？”回答时要先考虑人对自然的依存关系，再分析如果自然环境被破坏，人类生存面临的困境，说明人与自然和谐相处的必要性。

综合水平的提问能够激发学生的想象力和创造力。回答综合问题，学生需要回忆、检索与问题有关的知识，对知识综合分析后方能得出结论，有利于学生思维能力的培养。多用于组织课堂讨论教学。

6.评价水平提问

评价水平的问题要求学生对观点、思想、方法、作品等进行评判并给出评判的理由。评价水平的提问可以是要求学生表达对有争议的问题或热点问题的看法。如，“有人说受教育机会的不平等是最严重的社会不公平。你是否同意？为什么？”

评价水平的提问可以是要求学生判定思想的价值。如，“陶行知先生的'生活即教育'思想对我们今天的教育教学改革有何意义？”

评价水平的提问可以是要求学生评判各种方法、作品的优缺点。如，“你如何评价古典音乐与流行音乐的艺术表现力？” 提问的类型也可分为一般性提问、开放性提问、高层次提问、探询性提问。1.一般性提问

与知识水平的提问相对应。2.开放性提问

指问题的答案多元，没有固定的标准答案。如，在学了《司马光》一课后，问学生：“如果当时是你的小朋友掉进了水缸，你会怎么办？”“在寒冷的冬天我们用什么方法可以让冰凉的手暖和起来？”前者的答案除教材上的“用石头砸破水缸”外，还可以是“推倒水缸”，“让小朋友抓住绳子（也可把大家的衣服结起来当绳子用）的一端把他拽出来”，等等。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手炉”“戴手套”、“搓手”、“把手放进袖筒里”、“朝手上哈气”、“运动”，等等。学生可根据自己的理解或所能想到实际情况给出答案。只要能解决问题，各种方法均可。回答开放性问题时，学生无须就答案的准确性进行认真的思考和回忆，也无须为答案的不同而争论。

由于开放性提问的答案多元，可以让学生认识到现实生活中很多问题的答案是不唯一的，同一问题有不同的思考角度和解决方法是很正常的，有利于培养学生思维的多端性和灵活性，并学会分享他人的思想。

3.高层次提问

与理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问、评价水平提问相对应。如设计问题让学生归纳、概括文章的中心思想，帮助学生全面把握教学内容的体系和结构；要求学生用所学知识解答实际问题，给学生学以致用的机会，强化进一步学习的动机；让学生对所学内容进行分析和评价，以表达自己的见解和看法，将教学内容纳入自己的知识体系，形成自己的知识结构；等等。如，“洋务运动为什么只从西方引进了技术，而没有同时引进制度和文化？”“李鸿章开办了许多工厂和公司，在今天看来算得上一个大资本家了。但为什么说他的思想和认识还停留在地主阶级层面上？”

4.探询提问

探询提问表现为对同一核心内容（或话题）的连续提问，即在学生回答前一个问题的基础上，进一步设问，要求学生为自己的观点提供依据，或在扩展的问题情境中探寻新的解决方案。

前者如，“你为什么这样认为呢？”“你是怎么得出这个结论的？”让学生知其然，还要能说出其所以然。

后者如，在讲圆的周长时，老师不是直接抛出圆的周长计算公式，而是通过创设问题情境，促使学生的思维一步步深化：“用你手中的学具，如何能量出一个圆的周长？”有的学生将圆纸片对折若干次，得到多个小扇形，对折的次数越多，扇形的弧长与弦长越接近，用直尺量出弦长，再乘以扇形的个数，可得圆的周长；学生采用将圆纸片在直尺上滚动一周的办法。老师首先肯定了前者具有非常可贵的微积分思想，后者具有将曲线的测量转化为线段测量的思想。接着，又问：“假如要给公园的圆形湖泊围上栏杆，栏杆的长度多长合适？”显然，不能将水池立起来滚动，也不能用直尺或钢卷尺量（卷尺的长度差得太多）。学生经过思考，给出了用绳子围测，再测绳长的办法。老师肯定了学生间接量测的思想后，用线绳拴了一个粉笔头，甩动线绳，粉笔头在空中走过了一个圆形的轨迹，问：“如何能量测出粉笔头走过的圆形轨迹的长度？”由于停止甩动后，圆形轨迹消失，立起来量和用绳子围测都已不可行，怎么办？是否有一种圆的周长计算方法可以适用于各种情境？无疑，教师的逐层设问、步步逼近为推动学生的思维由直观向抽象发展铺设了台阶，也为学生积极、有效地接受新的教学内容做好了知识上和情感上的准备。

如果一堂课可以用一条河流来比喻的话，那么，它的无限的风光，不在笔直的河床平静地流淌，而在曲折不平处奋力向前。一堂课只有那些一波未平一波又起的思维波澜，才让我们欣赏到教学的魅力。好的老师就善于创造绚丽的思维波澜景观。恰到好处地打破学生原有的思维平衡，使学生原有的认识、经验受到挑战，形成适当的失衡，从而促使学生去探索，去创造，以寻找到新的答案。如此循环往复就使得学生的思维一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飞溅起更高的思维浪花。

“一个教师之所以深刻，就在于他善于搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上。”

这正是探询提问的魅力所在。

三、运用提问技能时应注意的方面

不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。一般性提问或知识水平的提问，需要学生做出低水平的认知回应：主要依靠对信息进行记忆和回忆教学材料，发现正确答案。思维的任务包含信息的回忆、算术计算或者从一些给定的选项中选出答案。这种提问，学生的思维多被导向发现教师认定的正确答案。

相反，开放性提问或高层次提问容许有许多合适的和可以接受的不同答案，要求学生进行想象、综合、推理、判断，去反馈、分析、假设、举例以及处理信息，要求教师对学生的回答提供及时而恰当的反馈，推动学生对问题进行更深入地分析以及冒认知风险，以便将他们的思维拓展到新的领域中去。一般性提问或知识水平的提问是需要的，但仅仅是在回忆事实和寻找正确答案水平上的思维，对学生更高级的认知能力的发展是有限制作用的。教师应当关注课堂提问，提高提问的水平和对学生参与的反馈能力，使问题成为课堂教学的纽带。

（一）讲究提问的质量

提问具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提问都必然能够实现这些功能。为此，教师需精心研究，讲究提问的质量。有时，教师提问中看似微小的变化，往往表达着教师对学生思维的不同要求。如，都是要求学生对一个段落中的错误发表意见，但不同的教师提问的表述不同： 请同学们仔细阅读，看谁先发现问题！请同学们仔细阅读，看有几处错误？

请同学们仔细阅读，看哪一处错误最不可以原谅？

第一种提问表述，教师着眼于学生思维的敏捷性，看谁找得快；第二种，着眼于学生思维的全面性，看谁找得全；第三种，着眼于比较，更关注学生思维的深刻性。从课堂状态看，第一种提问的教师更关注活跃的气氛，第二、三种提问的教师更关注学生内隐的心理活动，更关注思维的深度，所以这两种问法相对于第一种也就更“有效”。

什么是好的提问？提问的质量表现在哪些方面？ 1.表现教师对教材的深入研究

要设计好的提问，教师首先要把握好教材。通过对教材的认真钻研，理解编者意图，弄清单元章节篇目的构成及地位，把握教学目标的要求，脉络清晰地分出重点、难点，以此为突破口，设计出恰当的问题。

教师若对教材理解、把握不当，提问设计主次不分，教学就易游离主题；有的教师教学经验有限，备课时对提问考虑不周，教学时喜欢即兴提问，虽不排除个别提问的恰到好处，但多数情况下是画蛇添足。

2.与学生的知识和智力发展水平相适应

好的提问与学生的知识和智力发展水平相适应，既有利于学生的认识的“同化”，又能促使学生不断实现认识的“调节”。这就要求教师准确了解学生，对学生的知识基础、思维习惯、学习态度、学习方法甚至班级风气都有细致的了解，设计的问题才能有的放矢，符合学生的实际和需求。

3.有助于实现教学过程中的各项具体目标

作为一种教学技能，提问是为实现教学目标服务的。提问的设计、实施、反馈都必须服从、服务于教学目标，或促进学生对知识、技能的理解、掌握，或帮助学生掌握思维的方法、提升思维的品质，或丰富学生的视野，或促进信息的交流。教师在设计提问时就应对问题的目标取向、导向的活动、可能的结果做到心中有数，甚至有时也有必要让学生知晓这些。缺乏提问的目标意识，为提问而提问，甚至哗众取宠，都是不可取的。

4.富有启发性，并能使学生自省

促进学生的发展，是教育的终极目标，这是一切教学行为的出发点和归宿点，提问技能也不例外。好的提问必须基于学生学习的实际。任何外在于学生的问题，如果不试图建立起对学生本身的意义、不能与学生的经验有机联系起来，对学生而言，就成为一种与己无关的问题，不能引起他们对问题思考的兴趣。好的提问应能在模拟学生思维过程的基础上，预见学生可能遇到的思维障碍，使其真正处于学生的“最近发展区”，对学生富有针对性、挑战性、激励性、启发性，激发学生复杂的思维和高水平的认知。否则，太难或太易的问题，都会流于形式，而难以真正促进学生的发展。

请看下面的教学片段：

师：还有点时间，我们再来讲个小故事：上课时，教师在桌上放了个瓶子，然后又从桌子下面拿出一些鹅卵石，一个一个地放进瓶子，鹅卵石全放进去了，他问学生：“这瓶子是不是满了？”同学们说：“满了。”教师再从桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子从瓶口倒进去，摇一摇，还可以加一些，问学生：“现在是不是满了？”这时学生受到启发，纷纷说“还可以放”，放什么呢？

学生：沙子。

师：对。放过沙子之后呢？

学生：（许多同学插话）还可以倒水。

师：那么请大家说说：这位教师做这个试验是想告诉学生什么？ 学生：是想说“艺无止境”。

学生：禅师说“修炼是没有止境的”。师：都对。还有没有？

学生：好像可以用来说“任何事物永远有发展的可能”。

学生：我看过原文，好像是说从利用空间得到启发，去利用时间。

学生：我觉得，虽然是同等的空间，有的可以放置最有价值的，最重要的东西，有的却不一定。

师：很好，还有没有？

学生：我想到一点，不太确定，我觉得：放东西的先后是有讲究的„„ 师：很好，你好像有点犹豫，大胆说，机会不多了，快下课了。学生：如果先放的是水、沙子，最大的鹅卵石就有可能放不进去了。

师：说得真好，你的思考不同一般。但是这“先放”与“后放”给了你什么启迪呢？ 学生：生活中，或者人生中有些重要的东西、大的东西先要解决好。师：这“重要的东西”、“大的东西”是什么？为什么要先放在“瓶子”里？——我们可以把这个“瓶子”当做我们的生活，也可以当作我们的心灵。课后我们都来想一想这个问题，好吗？

片段中的教师从一个与学生生活经验密切联系的小故事入手，让学生思考“这位教师做这个试验是想告诉学生什么”，由此，展开了师生之间一次活跃灵动的对话。每个学生的思考是不同的，每个人的思考又对后者以启发。这样一个内涵丰富、意蕴深长的问题启示学生在写作的构思立意和表达上不断地“再朝前跨一步”，获得思考问题的新的“路数”。由问题引发的有趣对话，“可以给学生打开几扇窗户，感受八面来风。这样的对话，有可能触发学生的灵感，开拓学生的视野，激发学生的想象，进而激发学生写作的欲望。”王栋生.走出写作教学的困境.人民教育,2008(6)好的提问应具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特点，应能给学生多方面、多角度的启发，促使学生对自己已有的、原来认为确定无疑的认识和经验重新审视、观照，使原有的认知结构丰富、甚至实现必要的改造和重组。为此，好的提问应是渐次递进的，由简到繁，由易到难，层层深入，使一个个间断的、相对独立的问题成为具有逻辑关系的有机整体，形成由低级认知提问向高级认知提问循环，以及高级认知提问涵盖低级认知提问的“问题链”阶梯，使教学层层递进。

（二）激发学生的“问”、“答”意识

提问看似简单，实则是一个综合性较强，也较复杂的技能。这一技能的运用既反映着教师个人的先天素质，也与后天的综合能力，如语言表达能力、交际能力等有关，更与教师的教育理念和对教学内容及学生的熟悉程度有关。因此，在通过提问调动学生思维方面，不同专业发展阶段和水平的教师有不同的表现。

1.自问自答

从提问技能所要实现的教育功能看，提问技能中的问题一般都要求学生回答，尤其是高层次的问题，由于涉及的因素较多，逻辑过程较复杂，所以不适宜全班齐声回答，而是由学生单独回答，或互相补充来完成。

为此，有经验的教师会在提出问题后，根据问题的难易程度，给学生留出长短不等的独立思考时间，待学生发出思考完成的信息（如抬头望着教师，身体前倾，坐姿端正，举手，等等）后，再让学生单独回答。因为，学生解决一个有思考价值的问题要经过较为复杂的思维过程才能完成，没有充裕时间的独立思考，充其量只能是蜻蜓点水、浮光掠影。但是，有的教师（尤其是教学经验缺乏的新教师）忽视这一点，常常在提出问题后，还未等学生进行认真的思考，一看无人应答，就迫不及待地自己给出了答案。原因多为害怕冷场，不能准确地判定学生的思维状态，不善于启发，等等。孰不知，长此以往，不仅提问的各项功能无从实现，而且会破坏了学生参与课堂的兴趣，并造成学生思维的惰性，坐等教师的答案。

2.师问生答

这是最为常见的师生交流表现。也是实现提问功能，达成教学信息有效交流和沟通的底线要求。3.生问生答

运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。美国人本主义教育家罗杰斯提出：应该让教师和学生共同分担教学的责任。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。教学要促进学生思维就应当培养学生的问题意识，成功地使学生产生问题的教学才能调动学生学习的积极性。在新课程背景下的课堂教学中，教师需要关注和研究如何让学生“问”。

“问”是“学”的起点，只有“会问”，才能“会学”。孔子主张，如果学生不能提出问题，教学就应暂时停止直到他们能提出问题时再进行。罗杰斯认为，人的认识是一个自主选择的过程，教学应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。学生不仅要成为“知”的识者和“文”的化者，还应主动“识”知和“化”文，成为发现知识、创造文化的人。张传燧,周卓莹.学生问学能力的培养与训练.中国教育学刊,2007(16)培养学生的“问学”意识和能力应成为教师提问技能的重要组成部分。

为此，教学水平高超的教师往往很重视学生的“问学”，并善于创设情境（如讲述不平常的现象、奇异的事物、引起矛盾的说法、在理论上和实际中解决不了的事情等易产生问题的具体情景），以问引问，鼓励“敢问”，促进“会问”。“教师自己乐于让学生提问，还让学生乐于提问，不仅善于让学生提问，还让学生善于提问。‘乐于’是态度问题，‘善于’是技术方法问题。”学生只有领悟到提问的魅力，才能自觉主动地从复杂纷繁的现象中去发现问题和提出问题，围绕问题来展开学习和思维，在问中学会学习、获取知识、提升智慧、实现发展。

在认识和肯定了学生问学的价值后，还需探讨的一个问题是：谁来回答学生提出的问题？在课堂教学中，答案无非是：教师，或学生。教师回答与学生回答有区别吗？答案是肯定的。

在自己知识、能力许可的情况下，多数教师习惯了自己承担回答学生问题的任务和角色。解惑，不正是我国传统文化对教师的角色要求之一吗？生问师答，似乎无可厚非。甚至是，天经地义。

但是，天经地义并不意味着只能如此；无可厚非并不意味着一定就好。

常言道：有了勤快的妈妈，就会有懒惰的孩子。妈妈包办了一切，何须孩子动手？学生的问题都由教师承包了，学生解决问题的能力从何而来？如此说来，生问生答不只是一种可有可无的选择，而是具有不可替代的意义？的确如此。它不应仅仅是一种教学机智：为教师放松紧张精神，应对学生难题赢得思考时间；更应是一种教学思想：让学生学着自己去探寻同伴所提问题的结论，有平等商讨的信心、自主表达的勇气、积极合作的态度、善于切磋讨论的能力，并增加多方面的学识，领略“质疑”、“问难”、共同求索的乐趣与价值。如此，课堂就有可能出现这样的局面：一人为师和生生为师共存，一问一答和“七嘴八舌”共存。

请看下面的教学片段：

在一节小学自然课上，老师首先提出了一个问题：“风是怎样形成的？”然后，通过让学生用嘴吹、用书本扇、让学生跑动来感受人为的风；用冷热空气对流实验箱来模拟风的形成；引导学生分析各地自然风的差异，来认识自然界风的形成原因，最后得出结论：空气流动形成风，风是流动的空气。

上课至此，教学目标已基本完成。突然有一位学生举手发言：“我看过电视报道，科学家发现火星表面有漩涡状风暴，而火星上没有空气，火星上的风是怎样形成的呢？”

话音刚落，又有同学说：“是的，电视上还有火星风暴的动态画面。” “火星表面没有空气，是不是存在其他气体形成风呢？” “火星表面不同地方是不是也存在温差呢？”

“如果有温差，那么火星是不是也有引力，让重的冷气体下降，轻的热气体上升，从而冷热气体对流来形成风呢？”

学生们提出的问题出乎老师的预料，她没有想到学生会提出这样的问题。她说：“我虽然看过有关的报道，但目前对宇宙风暴的详细情况尚未完全知晓，对宇宙风暴的观测研究，明天又将会发现什么，也无法预测。对此，我们大家可以一起讨论。”老师作为一名参与者与同学们一起讨论，你一言，我一语，有的提供信息，有的提出问题，有的作出推测，讨论非常热烈，最后形成一个基本的认识：大致在地球上，风是空气流动形成的，但在宇宙的其他星球上形成的风暴，则有待进一步观测与研究，我们一起关注这方面的报道。

生问生答还有可能让我们感受到学生思维的独特性，尤其是，儿童思维的独特性。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢?”“噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。”又比如，“大海为什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”„„“为什么许多字不认识呢?”“它们没告诉我它们的名字。”„„读了这些三岁小儿的自问自答，是否有笑声从你的心里响起？比起我们一本正经的回答，他让我们看到了儿童的视界。儿童总是以他的眼睛看世界，有他自己的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。

教育，不能无视学生思维，无视童心。英国人类学家莫里斯在《人类的动物园》中说：创造力就是童心扑面，是儿童品性在成人中的延续！著名特级教师李吉林自称是“一个长大的儿童”。“长大的儿童”提醒我们：教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。“教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。”成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发.人民教育,2007(23)倡导生问生答并不意味着否定教师的作用，教师是“问——答”链条的设计者、维修者，动力的补充者、方向的把握者。

（三）使问题成为课堂教学的纽带

同样，在以问题统领课堂方面，不同水平的教师有不同的表现。1.来时没问题，走时也没问题 这是我们的课堂上最常见的现象：面无表情的学生，在教师的指挥下，打开课本，翻到指定的页码，在书上勾划重点，写上注解，朗读、背诵、练习，回答提问，操作实验，教学内容顺利讲完。看似有条不紊，顺风顺水。

然而，对于学生来说，这样的学习一切都是被动的，没有激情，没有波澜。要学什么，怎么学，学到何种程度，一概不知。学生来上课时没有想要解决的问题，下课走时也没有未解决的或新产生的问题。这是一种“去问题教育”。学生成了容器，等待教师用知识去充填。许多教师习惯于此，也满足于此。很少去想：除了知识，我的学生有什么收获？即便从知识的角度看，这样的教学有利于学生理解和掌握知识的本质吗？是否还有其他更好的教法？

2.带着问题来，解决问题走

在一些骨干教师的课堂上，已能看到这样的现象：教学不再是以学生对将学内容一无所知为起点，按照教师的预先设计按部就班地展开，而是针对学生想要解决的问题（多为在预习基础上的问题）来进行。经过一番讲解或探讨后，老师下课前问学生：“问题都弄明白了吗？还有问题吗？”在得到学生“弄明白了，没问题了”的回答后，教师才会放心地让学生下课。

显然，比起“来时没问题，走时也没问题”的教学，这已经是一大进步。表明教师的关注点不再只是要讲的内容，眼里开始有了学生，能够把教学任务的完成与解决学生的问题有机地结合在一起。

但是，这样的教学以把学生教得没有问题为标准。我们是否想过：把学生教得没有问题的教学是否有问题？什么是教育的本质？教育到底要追求什么？这样的教学是否还有改进的余地？

3.带着问题来，带着问题走

问题意识是人与生俱来的本能。孩子从会说话开始，就有无穷无尽的问题。一个问题解决了，新的问题又产生了。他们在“问”中学习，在“问”中成长。

建构主义理论对问题在学生学习中的作用有独特的视角：强调用真实、复杂、具有挑战性的开放的问题，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，帮助学习者成为学习活动的主体；帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习；不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成功。

既然学生天性是充满好奇和疑问的，就应该还有这样因势利导的课堂：学生走进教室的时候，带着满脑子的问题。教师在发动大家讨论、释疑的过程中，有意通过疑问和破绽激发学生更多的问题。到下课时，若是美国老师，会在学生持续不断的问题“进攻”下，做“投降”状：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就这么多，我回去再学习，再准备，下次来再回答你们。你们也去思考，去寻找答案，看看咱们能不能解决这些问题。”中国老师一般不会在学生面前承认自己的无知（不管是真的无知，还是假装无知）。但教学技艺娴熟的老师会说：“由于时间的关系，同学们提出的问题还没有完全解决，请同学们课后继续思考、探究，咱们下节课再继续讨论，交流大家对这些问题的看法。”如此，课虽结束，但学生的思考并未结束，而是继续向课后延伸，并对下节课充满了期待。

结束的方式虽略有不同，但本质是一致的：在这样的课堂上，“问题”既是起点，又是过程，更是目的。从“问”开始，以“问”贯穿，用“探”来推进，在“问”和“探”的过程中，展开学习，这一链条上的齿轮相互咬合，于是形成一种新的学习模式。学生带着问题来教室，又带着问题走出教室，问题成为课堂教学的纽带。激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对问题的独立见解成为教学关注的重心所在。“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。”袁振国.教育新理念.北京：教育科学出版社，2002（3）.P9

（四）提高对学生答问的反馈能力

提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题，还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。教师的反馈不同，教学效果可能相去甚远。

请看下例：

师：在寒冷的冬天，当我们的手感觉很冷的时候，有什么办法能让手暖和起来呢？ 生1：烤火。

师：如果没有火可烤呢？ 生2：戴手套。

师：如果没有手套怎么办？ 生3：搓手。

师：对！搓手。大家搓搓看，手会有什么感觉？ 生：（搓手后）手变热了。师：手为什么变热了？

生：搓手时，手克服摩擦阻力做了功。

师：对！搓手时，要克服摩擦力做功，手会变热，手的温度升高，说明手的内能增加了。由此可见，做功可以改变物体的内能。

师：再看一个例子。我们把一壶冷水放在灼热的炉火上，过一会儿，水就烧开了。这是怎么回事？是用做功的方式改变了壶水的温度吗？

生：不是。是用热传递的方式。师：对！由此可见，做功和热传递是改变物体内能的两种方式。

《改变物理内能的两种方式》是这一教学片断的主题。单从让学生知道做功和热传递是改变物体内能的两种方式这一传授知识的角度看，教师的任务是完成了。但是，从完成的过程中教师对学生答问的反馈表现看，是需要再改进的：

首先，“有什么办法能让手暖和起来”是一个开放性的问题，但教师对学生的答案却缺乏开放的意识和态度。本来，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也无高下之别。但由于在老师的计划中要先讲“做功”，“烤火”和“戴手套”这两个答案被教师“温柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出现，老师才松了一口气，并就此引导出“做功可以改变物体的内能”这一既定的教学内容。由此可以猜想，假若第三个学生还未给出“搓手”的答案，教师是否要一直诱导下去？在此过程中，学生会有怎样的心理活动和心理感受？长此以往，会对学生有什么影响？茫然，摸不着头脑，猜测老师的意图，“原来如此”，“别费力气了，老师总会给出答案的”，等等。这些心理活动和心理感受是我们提问时预期的吗？恐怕不是。

其次，因为生

1、生2的答案已被排除，在讲改变物体内能的另一种方式“热传递”时，老师只好自己举了炉火烧水的例子。其实，学生给出的“烤火”和“戴手套”答案本身就正是“热传递”的例子（“戴手套”是防止手的热量向外传递散失以达到保暖的目的，是反用）。放着学生现成的答案不用，教师不辞辛苦地另起炉灶。自己辛苦不说，教学显得突兀、生硬，还让学生心生茫然，不知道自己的答案与老师的答案到底有何不同，为什么自己的答案就不可用。

未必是学生的答案不可用，而是老师潜意识里只把提出问题作为引出教学内容的一个铺垫了。等着自己预想的那个答案出现，成为老师此时关注的焦点。其他的答案，不过是枝蔓，未入教师的法眼。

还是这个主题，还是这个开放的问题，还是这些学生，老师的教学可做什么调整？ 以下是笔者与培训的老师们一起议课的结果：

师：在寒冷的冬天，当我们的手感觉很冷的时候，有什么办法能让手暖和起来呢？ 生1：烤火。生2：戴手套。生3：搓手。

师：大家还能想出哪些方法？ 生4：用暖水袋或手炉。生5：把手放进袖筒里。生6：朝手上哈气。师：看来让手暖和起来的方法还真不少。咱们试着分析一下，看看这些方法有哪些相同点，有哪些不同点。

通过分析，发现这些方法其实可以归为两类：做功和热传递。

这样的修改，仅用一个问题便连接起两个知识点，使得教学一气呵成；更重要的是，这一气呵成的教学不是教师灌输给学生的，而是围绕着学生的多种答案展开的，建立在肯定学生努力、接纳学生观点的基础上，教学因此更贴近学生的认知和情感，拥有了走进学生内心的魅力。

（五）把握好提问的对象

提问的对象此处专指被提问者。问题虽是指向全班学生，但要获得学生学习情况的准确信息，还是要让学生个体来回答。叫谁来回答？教师的反应不一，效果自然也不同。

1.不要只提问好学生

在中小学观课，常见教师喜欢让好学生回答问题。在观摩课、公开课、赛讲课上，这样的情况最为多见。有限的几次课堂提问，机会都给了好学生。在笔者参与的一次“关于教师课堂教学行为的调查”中，在问到学生“你们的教师喜欢提问什么样的学生？”这个问题时，85%的学生选项是“好学生”，只有2%的学生选项是“差学生”。

只提问好学生的教学，表面看来行云流水，一片繁荣，实则虚假，背离教育的本真。更应引起注意的是，这样的教学“少数人表演，多数人陪坐”，大多数学生成了课堂的看客。既浪费学生的时间，又败坏学生的兴致和教育的声誉。

2.善意地提问“差”学生

教师为什么喜欢问“差”学生？可能有两种原因或考虑：（1）通过提问成绩较差的学生了解学情

这是从了解全班学生对教学内容的理解情况考虑的。如果所提的问题较差的学生也能回答上来，说明全班学生都已基本掌握。这种考虑无可厚非，关键是在提问时要注意给学生提供必要的支持和鼓励。

（2）通过提问维持课堂纪律、组织学生的注意力

通过提问可以维持课堂纪律，组织学生的注意力，这是提问的功能之一。这一功能对成绩较差或课堂自律性较差的学生同样适用。但教师应避免下面的这种课堂提问：

在一节小学数学课上，临近下课时，老师提问了一位女生，女生没能回答上来。按说，这没什么奇怪，老师的问题未必每个学生都能回答上来。但引起笔者注意的是老师的反应：“我就知道你答不上来！快一节课了，别人都积极举手回答问题，你却一直不动，不知道你在干什么！” 老师是想给这个女生参与的机会吗？非也。至少这不是当时这位老师的想法。是想通过提问这个引起女生的注意，让她专心学习吗？不排除这样的良苦用心。但这个女生未能专心听讲将近一节课，若真为学生学习着想，为什么不早提醒她呢？很遗憾，从教师的话语中，很难不让人揣测到她提问的真实用意：验证自己的课堂判断，让学生当众难堪，给学生以教训！捎带着，警示全班学生！提问，成了惩罚学生的手段。

不管教师的用心有多么良苦，提问一旦以惩罚为目的，就远离了提问的本真。不是教育中不能有、不该有惩罚，而是惩罚用错了时机和场合。

3.根据问题的难度选择答问的学生

一个班内，学生的学习情况千差万别，参差不齐，问题的难度因人而异，对乙是难啃的骨头，对甲不过是小菜一碟。班级教学环境中，若要让学生都能在已有的基础上有所提高，教师就应针对不同水平的学生设计不同难度的问题，或者，为不同梯度的问题选择不同的回答者。否则，不问青红皂白乱点谱，只提问某一类学生，或把过易的问题问甲，过难的问题问乙，结果都只会适得其反。

（六）其他

除此之外，教师在提问时还应注意： 1.注意提问的顺序

一节课中，教学内容是逐渐深入的，学生的思维也是逐步发展的，教师的问题也应由浅入深，由简到难，与教学内容和学生的思维相呼应，为学生的思维搭设必要的阶梯。

2.注意提问的语态

同样的措辞，换用不同的语气和语调，含义、效果可能截然不同。提问应是课堂内为学生所接受和喜欢的、师生平等的交流方式，不是追问，更不是审问。教师在表述问题时应尽量避免用居高临下的命令、威胁性的语气，以免给学生压迫感，影响学生的情绪。

3.避免先叫人后提问

“同学，请你起来回答老师的一个问题。”有的老师习惯先叫起学生，再表述问题。这样做，被叫起的学生因事先不知教师要问什么样的问题，也没有充分的思考时间，难免紧张，影响答问的水平；其他的学生会觉得问题与己无关而漫不经心。

尽管一节课中，提问学生的人次有限，但教师在提出问题时应使学生感觉到问题是针对所有同学的，每一个学生都有可能争取到回答问题的机会。

4.期待要充分，倾听要专注

教师在提出问题后，应给学生足够的思考和组织语言的时间，表现出对学生参与教学的充分期待和信任。在学生回答问题时，教师要看着学生，或缓步走到学生身边，表达出专注倾听的意向。切忌在学生回答时表现得心不在焉和不耐烦：写板书，看教案，随意打断学生，急于阻止，等等。这些表现会让学生兴致索然。

最后，借用以下两段话作为对提问技能讨论的结束语：

“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程„„倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”

“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的，他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固、顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力。它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。”李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听.教育理论与实践，2000(7)附：提问技能运用实例——《将相和》刘发建.悄悄地走进故事深处——我这样教《将相和》.人民教育.2008（18）

师：上节课大家和老师一起学习了《将相和》，课文讲了完璧归赵、渑池相会、负荆请罪三个故事。这节课我们来进一步研究这三个故事。

师：“完璧归赵”中蔺相如理直气壮地说，要和那块璧一块儿撞碎在这柱子上。请问：蔺相如是真撞还是假撞？

生1：如果那时候秦王很和气地把蔺相如劝下来了，那么他是不会再撞上去了的；如果秦王反而拿宝剑逼他，如果秦王猜测到蔺相如是假撞，那么他有可能会撞上去。因为蔺相如那时候„„

生2：宁为玉碎，不为瓦全。

生3：我认为蔺相如是想试探一下秦王。秦王怕撞碎了璧，连忙把他劝住，说一切都好商量，还叫人拿出地图，把给赵国的十五个城指给他看。我觉得蔺相如是这样想的，就是想试探一下„„

师：你的意思一句话：假撞。对吗？ 生3：试探！

师：你很会咬文嚼字，将来如果当外交官，一定会很比我们的“铁娘子”吴仪副总理更出色。

生4：他绝对不会撞上去的，我从第六自然段看出：蔺相如想了一会儿说：“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真拿十五个城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五个城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”我从这个“一定”中看出蔺相如是十分有把握的，一定会把璧送回去。师：多有心的孩子！不是说把璧送回来，而是要毫发无损地“完璧归赵”，岂能撞碎这无价之宝？那么蔺相如又凭什么敢于立下这样的誓言，如此胜券在握呢？

生：我觉得这是秦王的问题了。前面说到，赵王收到的是一块无价之宝，秦王他一定会想方设法去搞到，他一定会想：哎呀，这可是个绝世好玉啊，我不能让它浪费了，就这么让一个普普通通的人拿着往柱子上撞，我一定要先劝住他，不能让他撞。可能蔺相如就利用了这一点。

师：这叫知己知彼。把掌声献给这两个同学。但秦王真的是喜欢这块玉吗？他的目的就仅仅是为了得到“和氏璧”吗？和氏璧真的值十五座城池吗？这些问题，需要深入地思考。课文里面找不到答案，下课的时候去阅读刘老师给你们的资料。

师：现在我们研究下一个故事——渑池相会。蔺相如在渑池会上说：“现在您跟我只有五步距离，您不答应，我就跟您拼了！”我的问题是：蔺相如会不会跟秦王拼？是真拼还是假拼？

生1：我认为是假拼。因为秦王身边有很多侍卫，他不会怕„„ 生2：我也认为那是假拼，他是利用秦王贪生怕死的心理。师：你怎么知道秦王是贪生怕死呢？

生2：因为我从课外了解到，秦王大修陵墓，为了长生不老还到处求灵丹妙药，所以我知道秦王贪生怕死。

师：哦，你的知识真渊博啊，可惜张冠李戴了。这个秦王不是那个秦王。你说的那个秦王是秦始皇，这个是比秦始皇早几十年的秦昭王。秦始皇贪生怕死，这个秦王不一定，文章当中也没有依据。

生3（理直气壮地）：我认为是假拼！因为这是在秦国的地界，假如蔺相如跟秦王拼了，赵王也活不成了，身为臣子必须为君王考虑周到。

师：把掌声献给这位善于思考的同学。这才叫会思考，这才叫会倾听，这才叫会读书。上次他敢拼，他是了解了秦王的弱点，喜欢这块玉，料他不敢逼我。这回秦王是不可能像喜欢“和氏璧”一样喜欢我们的赵王的。

（生大笑。）

师：现在赵王在身边，拼个鱼死网破，国王都没有了，我蔺相如还算一个好臣子吗？这一次去，是谁促成的呀？大家都不让赵王去的，只有蔺相如赞成去。你能完璧归赵，你就应该“完王归赵”吧？

（生频频点头。）师：现在王都不在了，这玉有什么用啊？所以说，他是不会撞的。但不会拼，他又凭什么敢拼呢？就不怕秦王识破这个计策吗？这个问题书上没写，需要进一步思考。我们等下再回头来解决。

师：读完了第三个故事“负荆请罪”，你们猜一猜，刘老师会提什么问题呢？ 生1：廉颇为什么要负“荆”请罪，而不是穿好衣服，拿着礼物，上门去赔礼道歉，说对不起啊？

师：哦，对呀！到上大夫家去道歉，为什么要赤裸上身背负荆条，这多不礼貌呀？为何不是拿着一坛老酒去，带上高级礼品，衣冠楚楚地去？

生2：他是非常诚心地去请罪的，而且他是负着荆条，因为荆条有很多的刺，背在背上是很痛的。意思是你哪怕打我几下都无所谓，以显示他的诚心。

„„

师：我们换一个角度思考一下，假如是蔺相如犯了错，他会不会像廉颇这样负荆请罪？ 生：不会，廉颇是武将，他会负荆请罪。蔺相如是一个文官，他不会背着荆条，他会用其他的方法来请罪。

师：把掌声献给他。背着荆条是武将、军人的作风，体现了将军耿直的个性，对就对，错就错，这就是将军的风度。我们再看看文官蔺相如是如何表示自己的真诚的，“以国家大局利益为重”的意思他是如何让廉颇知道的？他是不是直接跟廉颇说：“廉颇呀，我们要团结呀，要以国家利益为重呀！”

生：不是。他对手下说：“秦王我都不怕，我会怕廉将军吗？„„我所以避着廉将军，为的是我们赵国的利益。”

师：手下的人再把这话传到廉颇得耳朵里。这就是文人的计谋，文人的智慧。讲故事听故事都很有味道，但是如果我们走进故事当中，更是别有一番滋味。大家请注意看黑板上的三个故事小标题，“完璧归赵”的是蔺相如，“渑池相会”是秦王会见赵王，“负荆请罪”的是廉颇。这三个标题，分别是从三个不同的人物角度来概括这三个故事的。而且每一个故事不可能只有一个人物，那么故事中的其他人物都在干什么？想什么？在“完璧归赵”的故事里，秦王主要想干什么？

生：换璧。生：骗璧。

师：对，这个“骗”字很重要。换璧是假，骗璧是真，他是“拿城骗璧”。最后是竹篮打水——一场空。面对秦王“拿城骗璧”的局势，廉颇在干什么？

（生皆茫然，“完璧归赵”中没有廉颇出场的文字。）师：在“完璧归赵”中，廉颇做了些什么？

生：我认为他是在跟赵王商议，商议如何去跟他们以璧换城。生：蔺相如不是叫人带着和氏璧回赵国吗？我想他可能护送和氏璧。师：你很会想象，但是没有文字依据，不可靠。

生：蔺相如是叫人送和氏璧，我认为那人把璧送给了廉颇。

师：你这还是想象的，要从文中找到依据。看课文：赵王接到信，非常着急，立刻召集大臣来商议。廉颇算不算大臣？

生：算。

师：面对换不换的难题，廉颇他有没有策略？ 生：没有。

师：当大家都在为难的时候，面对秦王以城骗璧的阴谋，廉颇他是—— 生：左右为难。

师：在这个时候，“攻无不克、战无不胜”的廉将军破解不了的难题，蔺相如出来化解了一场国难。我们再看在“渑池会见”上，蔺相如主要做了什么？

生：蔺相如以命相逼，维护了赵王。

师：这个“逼”很好，我们就用这个逼。以命相逼，逼谁啊？逼秦王，干吗呢？ 生：击缶。

师：很好。你看，每一个人物在故事当中，都不是孤立地存在，现在你们就知道了，蔺相如为什么会在渑池会见当中敢于以命相逼，他的底气来自哪里？

生：廉颇坐镇国都。

师：课文中有没有这样的句子？找到读一读。

生：（齐读）大将军廉颇坐镇国都，并派将军李牧带着军队送赵王一行到边境，做好了抵御秦兵的准备。

师：还有一处。

生：渑池会上，秦王没有占到便宜。他知道廉颇在边境已经上做好了准备，不敢怎么样，只好放赵王回去。师：没有廉颇的坐镇国都，他敢这样吗？那真是以卵击石，匹夫之勇，最后只能鱼死网破。我们再看第三个故事，廉颇来负荆请罪时，蔺相如是如何做的？

生：蔺相如热情地出来迎接。

师：很好，用了课文中的词句，蔺相如热情迎接。读书就要从课文中去找答案。廉颇的负荆请罪与蔺相如的热情迎接，让我们感觉到“和的真诚”。面对赵国文臣武将真诚的和，秦王怎么样？课文中没有写到，但秦王一定不会无动于衷。

生：我认为秦王肯定是在准备攻打赵国。

师：和氏璧没有到手，反受了一肚子委屈，岂能善罢甘休？很好，合理的想象。生：我想秦王知道他们两个和好之后肯定很懊恼，赵国武有廉颇，文有蔺相如，这样要攻赵国更不容易了。

生：我认为秦王会再次挑拨廉颇和蔺相如的关系。师：一计不成，又生一计。

生：我认为秦王也想找个像蔺相如一样机智的人，还想把璧给骗回来。

师：那么秦王面对蔺相如与廉颇真正合二为一，此时此刻，他的心里怎样想呢？ 生：秦王很苦恼。

生：你们干吗不继续吵起来?（众生笑）生：还在犯愁。生：大发雷霆。生：忧心忡忡。„„

师：对，秦王肯定是坐立不安啊（板书），理清了人物的关系，我们就会发现每一个人物的一举一动，都会在其他人物的身上得到反映。看课题，《将相和》，第三个故事是写“和”，那么前面有没有写他们的“和”呢？

生：没有。师：我说有。

生:没有，前面是写他们不和。师：有道理，蔺相如“完璧归赵”和“完王归赵”里了大功，廉颇就闹不和。但是，老师觉得前面两个故事也是在写“和”。同学们看，廉颇负荆请罪的时候，他被蔺相如的哪一种品格打动了？

生：以国家利益为重。

师：有一点我不明白的是，蔺相如“以国家利益为重”的品德是怎么来的？是与生俱来？他为什么能做到以国家利益为重？

生：蔺相如知道秦王经常去攻击别的国家，如果不和的话，赵国危在旦夕，所以他能做到。

生：因为他前面两次为赵王立功，赵王开始封他做上大夫，再封他做上卿，很器重他，使他要为赵国着想。

师：同学们，我们来看前面的故事。在渑池会上，如果没有廉颇坐镇国都，蔺相如能够顺利地完成“完王归赵”吗？

生：不能。

生：很可能有去无回。

师：在渑池会上，蔺相如一请秦王击缶，秦王拒绝；再请秦王击缶，秦王再拒绝。最后不得不以死相逼，秦王也只好击缶。你们想想，蔺相如从渑池回来后，他感受最深的应该是什么？

生：没有廉颇，就没有自己的成功。生：他应该感受到了团结和好的好处。

师：对呀！蔺相如切身感受到了文臣武将“和”的力量，感受到了“和”对自己、对国家的重要。渑池相会，如果他们两人闹不和的，能成功吗？

生：不能。

师：渑池会，可以说是文臣武将“和”的完美绝唱。我们再看“完璧归赵”。这个故事有没有讲“和”？

生：有。

师：面对秦王“拿城骗璧”的局势，大臣和武将们束手无策，面对这场国难，蔺相如勇敢地站出来，而且顺利地化解了这场危机。如果蔺相如不站出来，赵国会怎样？

生：天下大乱。

生：也许早把和氏璧乖乖地交出去了。生：也可能秦国大举进攻赵国。

师：如今，面对秦王以城骗璧的阴谋，蔺相如站出来，让秦王吃个哑巴亏。那么，蔺相如完璧归赵，化解了赵国的危机，实际上也解了廉颇的围。经历这一事件，廉颇应该感受到什么？

生：感谢蔺相如。

生：感受到“和”的重要。

师：廉颇感受到了“和”的重要性吗？ 生：有。生：没有。

师：当然没有，如果一开始廉颇就从“完璧归赵”中感受到了“和”的重要性，他后来就不会和蔺相如“闹不和”。第一个故事“完璧归赵”其实写的就是“和”的开始，但是我们可爱的廉颇将军却没有感受到“和”的力量。在渑池相会上，可爱的廉颇依旧没有感受到“和”的力量，“和”的强大。所以才会有后来的“得给他个下不去”。同学们，你们现在说说蔺相如为何能自觉地做到以国家利益为重呀？

生：因为蔺相如体会到了“和”对国家的好处。生：因为他知道廉颇是爱国的，要和廉颇团结起来。

师：对，因为蔺相如切身感受到了文臣武将“和”的强大，没有对和的强大的理解，不可能有如此宽广的胸怀。而我们可爱的廉颇将军开始之所以“闹不和”，不是因为他不爱国，也不是因为他不以国家利益为重，而是没有认识到“和”对个人对国家的好处，没有感受到“和”的力量，“和”的强大。你看，当廉颇得知蔺相如躲避自己是为了“和”，为了国家的利益。他就负荆请罪。从此和蔺相如结下刎颈之谊。所以，我们今后评价某个人物，不要简单地说某某人好，某某人不好。许多看似品德的问题，其实都是认识与了解的问题。《将相和》看似只有结尾在讲“和”，其实故事一开始就在讲“和”，处处在写“和”。如果仅仅看到故事结尾的“和”，那只是表面的“和”。这个故事带给我们的启示很多很多，有一点最重要的就是“和”的强大力量。我们中国人自古就钟爱“和”。俗话说“家和万事兴”，今天我们也明白了“人和国——”

生：人和国家兴旺。

师：对！人民团结起来，国家才能强大，国家才能兴旺。“以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以知兴衰。”孩子们，这就是历史故事带给我们的启示。

课后还有两个作业，一、在每个故事中，赵王也是一个重要人物，他又主要在干什么呢？想什么呢？课后自己去归纳。

二、“将相和”之后，蔺相如和廉颇携手保卫赵国，可我们知道最后还是秦国灭亡了赵国，统一了中国。这其中还有许多惊心动魄的历史故事，请大家课后阅读老师发给大家的资料《廉颇蔺相如列传》，原汁原味的故事，比我们的课文更丰富有趣。下课。

思 考 题

1.强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？ 2.为什么要强调教师对学生回答及时、恰当的反馈？ 3.强调以问题为课堂教学的纽带有何意义？

4.选定一节课的教学内容，设计相应的开放性问题、高层次问题。

5.观察一节同事的课，分析其课堂提问的次数和类型，以及学生对各类提问的反应。

第二章 试误技能

相对于我们所讨论的其他技能，“试误”是一个比较生僻的词。请先看下面的实例： 1995年，微格教学的创始人德瓦埃特·爱伦博士应邀来山西省教育学院讲学时，曾与台下的听课教师有过这样一次互动：爱伦博士手握笔的上端举在胸前，当他松手的时候，笔会自然下落，要求一位自告奋勇上台的互动者能在笔落地之前将笔抓住，而不是接住。

第一次，没有成功。

第二次，仍未成功，但互动者的手已碰到了笔！

“身体重心再往下点儿！”这时，听课的老师们与参与互动的那位老师一样，聚精会神，并给他出着主意。

“两腿做马步姿势！”又有人提醒着。

第三次，手抓到了笔，但未抓牢,还是掉到了地上！“哎呀！”大家一片叹息声。

“手的位置再往下点儿！”马上有新的建议传来。调整姿势，第四次再试，成功了！

现场掌声雷动，仿佛那成功者就是自己一般。

抓笔的实验到此结束，但爱伦博士却并没有就此罢休。他请抓笔者和大家一起总结抓住笔的经验和心得。“不要指望能在刚松手的那一瞬间抓到笔。在笔快落地前抓住的可能性更大。为此，要有两个提前量：心理的提前量，把注意力放在更靠近地面之处；身体的提前量，身体前倾，重心下移。还有，反应要敏捷。”实战者和观察者共同总结着。

“他一共试了四次才成功，前三次都失败了。前三次的失败是不是就没有任何意义呢？”爱伦博士追问。

“当然不是！”“从前三次的失败中不断总结经验，调整姿势，才有了最终的成功。” “由此可见，不断地尝试，从错误和失败中学习，是我们取得成功的重要因素和途径之一。”爱伦博士总结到。

一、试误技能的概念

试误译自英文Trial and Rrror，即尝试与错误。

“试误技能是指在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，并对学生尝试行为的结果提供及时的反馈，使学生在尝试过程中错误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够避免和杜绝错误。”

二、试误技能的理论基础

（一）桑代克的联结说（试误说）

最早对试误进行系统研究的是美国著名的教育心理学家桑代克(E.L.Thorndike)，他曾做过许多动物学习的实验，并用以解释学习的实质与机制。其中，他利用鸡、猫和狗等做走迷宫（迷津）实验，让饿猫做逃出“问题箱”的学习都是他的经典实验。

1.鸡、猫和狗走迷宫实验

桑代克把小鸡小猫小狗放入迷宫，观察它们的行为。他在实验中发现，最初，小鸡小猫小狗都是在死路里转来转去，偶尔会找到出口，逃出迷宫，而这通常需要花很多时间；但重复多次以后，小鸡小猫小狗在死路中转的次数都会减少，花费的时间也会减少很多；训练到一定次数以后，一把它们放入迷宫，它们甚至会立即直奔出口而去，很快就逃脱了。

桑代克认为，小鸡小猫小狗都不是通过推理和观察而学会逃出迷宫的；它们之所以能够顺利逃脱，原因只有一点，那就是不断的尝试，在不断的尝试和失败中慢慢消除那些无用的行为，记住那些有助于逃脱的行为。换句话说，就是它们已经在这些有用的行为和行为的目标之间建立了联系。

2.饿猫逃出“问题箱”学习

在桑代克设计的用木条钉成的箱子里，有一个能打开门的脚踏板。一只饿猫被放进箱子里。箱外，猫的视线范围内放着一条鱼。猫只要能轻压这个脚踏板，即可打开门逃出箱子，并得到相应的奖赏——鱼。打开箱门，是桑代克给猫设置的学习任务。试验刚开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地乱咬、乱撞，不时抓四周的板条和门。后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出箱子，得到了食物。

接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，猫的行为就有了相应的变化，它抓木箱四周板条的时间减少，而在脚踏板附近活动的时间增多，用明显少于第一次的时间（见下图）就打开门吃到了食物。如此多次重复。最后，猫一进入箱中即能打开箱门。

下图显示了猫在实验的过程中，随着实验次数的增加，打开箱门所用的时间变化情况。虽然期间所用的时间略有反弹，但总体上，猫打开箱门需要的时间越来越短

桑代克据此认为，学习的实质就是有机体形成“刺激”(S)与“反应”(R)之间的联结。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。根据这一理论，人们称他的关于学习的论述为“试误说”。桑代克总结了三条学习定律：

（1）准备律

准备律是反应者的一种内部心理状态。一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。因此学习不是消极地接受知识，而是一种活动。学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。准备律强调学习开始前预备定势的作用。

（2）练习律

桑代克认为，练习次数的多寡，影响刺激和反应之间联系的稳固程度。

练习越多，练习越紧密，小鸡、小猫越清楚要采取什么行动，逃脱的速度越快；练习越少，练习就不够紧密，它们就越难找到出口。当然，只靠单纯练习，并不充分导致进步。要把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步。练习律强调联结的应用。

（3）效果律 桑代克认为，哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

例如，迷宫和“问题箱”都是刺激，小鸡和小猫在迷宫和箱中会做出多种行为反应，但大多数反应都不能帮助它们逃出迷宫和箱子，而另一些行为则使它们得以逃脱并得到食物。因此，小鸡和小猫就记住了这些有效的行为，将迷宫与“问题箱”的刺激和这些有效的行为联系起来了。以后，一进迷宫和箱子，它们就知道做出什么反应。

美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）对桑代克的“效果律”进一步研究，后来发展成为“强化”学说。

桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，也是人类解决问题的一种方式或途径。当然，人类的尝试错误绝非盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，我们可以鼓励学生运用已经学过的知识或经验大胆尝试去解决问题，而不是消极等待或盲目地对待疑难问题。

（二）加涅的信息加工学习论

罗伯特·加涅（RMGagne）是美国当代著名的学习和教学心理学家。在加涅的信息加工学习论中，认为学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。他认为一个完整的学习过程由动机—了解—获得—保持—回忆—概括—操作—反馈八个阶段组成。教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：

1.激发学生回忆以前学得的知识和能力

在进行更高一阶段的教学之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么。教师的第一步，就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。

2.使学生对学习有心理准备

要获得所希望的学习结果，必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机：提出学生感兴趣的问题；让学生体验求知欲被满足后的快乐感；在学生中树立努力学习、学识丰富并赢得大家敬佩和尊重的榜样。

3.直接提出种种适当的刺激

充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或者也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。4.反馈的准备

加涅认为，“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”，所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的实验、操作、练习、作业的结果告诉他们，教师的评价，打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。

三、试误技能的实施

建立在桑代克的联结试误说和加涅的信息加工学习论基础上的试误技能，教师在具体实施中可从以下几个方面入手。

（一）激发学生的学习需要

要使学生能积极投入学习活动中，愿意尝试，不怕失败，教师首先要能激发学生的学习需要，而不是把一大堆学习任务强加给学生。从心理上分析，人们对于自己喜欢的、有主动需求的事，才有可能做得积极、迅速、高效；而对于被动的、强制的任务，如不能从内心里说服自己接受，虽有外力的逼迫不得不做，但做的过程却是无奈的、郁闷的、拖沓的、低效的。

学生的学习需要可以通过创设学习情境、激发学习兴趣和欲望、引起认知需求来进行。设置疑难情境，挑战学生智慧，可以引发学生探求问题答案的欲望；利用学生争强好胜的心理，可以组织小组之间的学习竞赛；可以设置“解疑小能手”、“最佳学习对子”、“奇思妙想家”等多种荣誉、奖项激发学生的荣誉需求和学习需求，为接受刺激、展开学习做好心理准备。学生的求知欲望和学习兴趣被激发出来后，便会产生废寝忘食的积极性和百折不挠的意志力。

由于良好的学习准备还包括适应学习需要、完成学习任务必不可少的素养和能力准备，教师在激发学生学习需要时，一方面要考虑所设定的学习目标与学生素养和能力的匹配程度，另一方面要调动学生回忆已学的知识，提升已有的能力，为后续的学习做好必要的知识与能力准备。

（二）推动学生尝试

学习要想取得成功，不仅需要动脑思考，更要付诸行动。许多事情，不去尝试，便无法知道自己是否胜任，既体验不到失败的苦恼，也无法感受到成功的快乐。正是在尝试的过程中，才能遭遇实际困难，了解实际境遇，体验实际感受，解决实际问题，获得新的发现，锻炼出处理问题的能力。如此学到的知识，就不只是书本上的抽象定义，而是包含着自己亲身经历和真实体验的生活道理。

胡适先生是我国新文化运动的先驱。1920年，他出版了我国现代文学史上的第一部白话诗集——《尝试集》。之所以命名为《尝试集》，是因为他相信“自古成功在尝试”。他在《尝试篇》中，对尝试的意义和价值做了独特的阐释： “尝试成功自古无”，放翁这话未必是。我今为下一转语：自古成功在尝试！莫想小试便成功，哪有这样容易事！有时试到千百回，始知前功尽抛弃。即使如此已无愧，即此失败便足记。告人此路不通行，可使脚力莫浪费。我生求师二十年，今得“尝试”两个字。做诗做事要如此，虽未能到颇有志。作“尝试歌”颂吾师，愿大家都来尝试！

因此，教师要想方设法推动学生大胆进行尝试。1.为所有的学生提供尝试的机会

教育目的是使每个学生在原有的基础上得到最大限度的发展。教师要为每个学生提供尝试的机会，而不是只把机会给一些学业优秀的学生。对基础较差学生的冷落，会使他们因得不到足够的尝试机会，而愈加不了解自己的能力；由于缺乏锻炼，能力也难以提高。长此下去，只会使他们缺乏自我认识，丧失自信，陷入恶性循环。

教师应设法了解每个学生的学习心理、学习状态和学习特性，为每个学生提供参与课堂活动、尝试解决问题的机会。在为基础较差的学生提供机会时，要特别注意给学生提供与他们学习能力相适应的学习任务，创设适合于他们的学习情境。

2.打消学生的顾虑

有时学生之所以不去尝试，不是他们不想尝试，而是不敢尝试。担心尝试失败暴露自己的无知、无能，遭到同学的嘲笑，受到老师的批评，在大家面前失去了面子。这种担心，有学生患得患失的个性心理原因，也有以往老师处理不当的原因。教师有必要让学生明白，人非圣贤，不可能生而知之，凡事正确。世界上只有两种人不犯错误：上帝和死人。人都是在不断的尝试中，认识自然，认识社会，认识他人，认识自己，也修正自己，使自己的认识逼近客观事实和规律。

教师要通过语言和表情鼓励学生尝试。在外教的英语口语课堂上，我们经常会听到老师鼓励学生尝试的语言：“Try!”“Don’t worry，try again!”对于学生的努力，我们要多看积极的方面，而不是只盯着缺点和不足不放。只有学生的顾虑被打消后，才有可能大胆地、尽力地去尝试。

3.对学生的尝试努力及时予以鼓励和支持

学生在课堂内进行某项学习活动时，常常由于心里紧张，或知识、能力有限，而表现平平，发挥一般。因此，在学生开始尝试时，或尝试中遇到问题和障碍时，教师要及时给予鼓励和支持。如，在提出问题后，叫起学生回答之前，可以鼓励大家：“这个问题不难，只要大家想得全面些，就能回答好。”或者对某个学生说：“上一次，你回答问题时非常精彩，相信这一次，你也能够做得不错。”“别紧张，仔细思考一下再回答。”“没关系，能想出一点，也能对大家有启发。”“不要担心出错，错误也是财富。”等等。

语文特级教师于永正特别善于鼓励学生。学生学得好时，他喜欢把“芝麻”说成“西瓜”：“这个问题很难，你居然思考出来了，了不起！”“这段课文读好不容易，你只念了两三遍就这样出色，不简单！”在学生一次次努力还达不到要求的时候，他又常正话反说：“刚才我说过，万一第四遍没读好，还有第五遍。第五遍果然读好了！请你介绍一下怎样才能读好课文的经验。”他的语言让学生时刻处于指导、激励、唤醒状态，让学生收获自信。他说：“我尽可能满足学生的内需。我清楚地知道，在儿童的世界里，伟大不是大海，而是溪流。在他们的眼里，老师的一份宽容和善待，一声同情和劝慰便是伟大。它是老师心中藏着的爱意和善意的自然流露，这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。”

（三）提供学习反馈

是否能够获得及时的反馈对学生的学习会有怎样的影响？美国心理学家布克和诺维尔对此曾进行过轮组实验研究。

他们把一个班的学生随机分为两组展开竞赛，让学生做简单的计算，找出课文中某个字母出现的次数，或者完成其他一些并不复杂的学习任务。实验的自变量是反馈：在实验的前一个阶段，一个小组能及时获得他们学习的反馈信息，包括告知他们每次比赛的成绩，为他们鼓劲儿，给他们出主意；另一个组却得不到关于他们学习的任何信息。实验的后一个阶段，原来得不到任何反馈信息的小组能够及时获得反馈，另一个小组不再能够获得任何反馈信息。实验的因变量是观察记录反馈对学生学习成绩的影响。具体结果见下图：

由实验结果可见，为学生的学习提供及时客观的反馈，使学生明确自己的学习行为与结果的关系，有利于刺激学生做出进一步的反应。因此，教师要重视反馈的意义，尽可能给学生及时提供关于他们学习结果的反馈信息。

1.反馈的内容

加涅认为学习结果应包括以下五个方面：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

（1）理智技能

是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，他们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能，关注学生学会如何做某些理智的事情。如，能运用运算规则解答习题，就属于理智技能。理智技能是有层次的，从简单到复杂包括：辨别—概念—规则—问题解决。（2）认知策略

是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。

（3）言语信息

是指能把要传递的信息表述出来。当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，说明已具有言语信息的能力了。

加涅认为，言语信息对学生具有三种功能：第一，它常常作为进一步学习的必备条件；第二，它将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其如此；第三，有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

（4）动作技能

它的显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

（5）态度

是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变。形成或改变学生态度的最佳方法，是利用“榜样”的作用。

加涅关于学习结果的研究提示我们，教师在对学生的学习进行反馈时，应抓住那些具有倾向性和重要性的方面，包括：①有关知识理解的正确程度。它是学生进一步学习的基础和条件；②技能掌握的熟练、精确程度，如实验室操作，仪器的调试和使用，电脑的使用，运动技能技巧的掌握，劳技课操作，等等。③语言表达的顺畅程度。语言是思维的外化，措辞的精当反映着思维的严密。能有效地运用公共语言进行自如地表达，是一个人拥有教养的重要证据。④态度的正确程度。教育不仅要关注学生当下的学习成绩，还要关注学生未来的生存和发展空间。为此，要关注学生是否形成了积极的学习、生活、人际交往态度。⑤学习方法的适宜程度。学生的学习方法关乎学习效率，教师不仅要关注学生学会了多少知识，更要关注学生是否学会了学习。

2.反馈的方式、时机与主体

教师可以通过提问、布置练习、安排实际操作、进行测试等多种途径，采用口头传达、书面评语、表情动作、让学生看到自己的操作结果等直接或间接的方式，向学生提供他们学习行为结果的反馈信息。无论采用何种反馈途径和方式，教师都应注意尽可能多以正面的方式向学生提供反馈，发现学生学习行为中的积极成分，给予及时的确认和表扬。

反馈的时机从整体上来说应当及时，这样有利于学生学习行为的调整。但是教师要因人因事而异。一般来说，表扬优点可以公开，批评、指出错误宜课后个别进行。总的原则是要有利于学生的学习和发展，不打击学生的学习热情，不伤害学生的自尊心。

从反馈的提供方来看，教师、学生自己、同伴都可以成为反馈的主体。教师要多创设情境，为学生提供参与活动的机会，获取自己行为的间接反馈信息，让学生在参与中认识自己。同时，要善于培养和调动学生学会相互评价，在评价中更深刻、准确地认识知识的内涵和外延，辨别真伪、对错、合理与偏颇，学会相互补充，相互欣赏，在评价同伴中增长见识，深化认识，表达思想，不断进步。

（四）设计迷惑

在理解了尝试与错误对于学生学习的意义后，我们当然可以推动学生大胆尝试，体验其中的酸甜苦辣，五味杂陈，从中积累成长的经验。但是，这种体验，因个体参与的程度，反思意识的强弱，悟性的高低，而有很大的差异。有差异当然是合理的，正常的。但是，课堂教学在尊重差异的基础上，还应当致力于使学生有一些共同的收获，成为开展下一步教学和“对话”的共同基础。作为教师，我们可以在教学中有意识地设计一些障碍、陷阱、迷惑，让学生深陷其中，苦苦思索、挣扎，不断比较、选择，又不断否定、放弃，与自我辩驳，与同学交流，与教师对话，经过几个回合的交锋后，逐渐拨开迷雾见日月。这样的过程，由于其具有共同参与性，面向全班学生，有可能积累起共同拥有的经验。

教师在设计迷惑时可选择以下两种时机： 1.讲授新知识之前设计迷惑

一些知识点的学习和运用是学生普遍易出错的。教师可根据以往学生的学习情况，包括自己当时学习这些知识点的情况，预测现在学生的学习进程，主动在课堂上引出这些迷惑。如，在学生初步认识了分数后，教师点击多媒体课件，出示了一幅画，画面上是唐僧师徒四人，猪八戒抱着一只化缘得来的大西瓜，画面的对白是：唐僧要八戒把西瓜一分为四，每人吃1/4，谁知八戒却不愿意，他要一分为八，吃1/8。教师设问：八戒为什么要吃1/8？根据你对八戒的了解，八戒的意图是什么？若吃1/8，他的意图能实现吗？

八戒是个家喻户晓的人物形象，学生都知道八戒比较贪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大吗？初学分数的人，许多都会认为1/8＞1/4，学生也不例外。这样，学生就被教师设计的教学情境所迷惑，为下一步学习“比较分数的大小”奠定了基础。

2.在新知识讲授过程中设计迷惑

教师也可在讲授新知识点的过程中，在学生已知道了相关知识后，设计一些迷惑，不动声色地引学生进入“陷阱”，最后让学生自己走出“陷阱”，或在教师的帮助下走出来。有些知识可以相互转换，如分数可以写成百分数，分数中的分数线也有比的含义，在一定情况下它们是等价的，但是又是有区别的。如果忽视其区别，就会违背常理。为利于学生准确把握知识、概念间的联系与区别，老师在学生学习了“比”的知识后，设计了以下的迷惑：

师：1∶2等于1/2，2∶3等于2/3，对吗？ 生：对。

师：甲乙两队踢足球，第一场比分2∶3，第二场是1∶2，两队总的比赛结果是：2/3+1/2=7/6，即7∶6。对吗？

教室里一阵静默，随后有了不同观点的争论。

生：对呀！把比分转换成分数后再通分，应该没错！（一部分学生赞同道。）生：对什么对？两场比赛明明都是甲队落后，怎么算出的结果倒是他们领先？！（学生中的球迷马上反驳。）

师：那应该是多少才对？ 生：应该是3/5。

师：是用分子加分子、分母加分母吗？

生：分数运算怎么能把分子和分母各自相加呢？（原来赞同的学生表示质疑）师：分数线虽有比的含义，但二者的意义是有区别的，不能混为一谈。对于以比例形式出现的分数，在计算加法时需要十分慎重，有时候加法后的结果与原意不符。在现实生活中，有时候的确需要分子加分子、分母加分母。刚才这个足球比分的例子就很能说明问题。再如，在某种药物的临床试验中，试验人员对一批患者进行了疗效跟踪调查。其中，男性患者50人，有疗效的23人；女性患者50人，有疗效的27人。此时，男性的有效率为46%，女性的有效率为54%。现在需要描述总体疗效，总的有效率只能是（23+27）/（50+50）=50/100，而不是46%+54%=100%。所以，我们不仅要了解数的运算，还需要与实际生活联系起来，了解数的本质和运算的意义，才不会闹出笑话。

对学生这样由思维定势引发的错误，有的教师也可能事先会采取耳提面命的方式提醒，但学生未经历过，未错过，没有切身的体验和感悟，提示的效果未必如意。

教师所设计的迷惑应具有顿悟性，即一经点拨就能让学生恍然大悟。为此，要把握所设计迷惑的难度，太容易了，学生一眼就能看穿，就不会被迷惑，起不到设计迷惑的作用；太难，几经点拨，学生也难以醒悟走出迷惑，就会失去兴趣，同样也起不到作用。

从迷惑走向明白的过程，对培养学生思维的条理性、严密性具有重要的意义，教师要仔细推敲这个过程，充分发挥其作用。

（五）利用错误

一说起错误，我们本能的反应就觉得是不好的，应加防范、消灭的。其实，人类的每一次进步，都是在不断地尝试，付出若干次错误、失败代价的基础上前行的。

说起灯泡，许多人都认为是爱迪生发明的。其实他只是第23位发明灯泡的人。为何大众把发明电灯的殊荣都给了爱迪生呢？原因就在于他把大众都用得起电灯当做自己的目标。他之前的电灯，既笨重，又刺眼，灯丝昂贵，连续使用时间非常有限，不适合民用。他历经上千次实验失败，将1600多种耐热发光材料逐一地试验下来，唯独白金丝性能最好，但白金价格贵得惊人，必须找到更合适的材料来代替。1879年，几经实验，爱迪生用碳化的棉丝来做灯丝，能连续使用45个小时。世界上第一批碳丝的白炽灯由此问世。发明碳丝作灯丝后，他又接连试验了6000多种植物纤维，最后选用碳化竹丝，并提高了灯泡的真空度后，电灯竟可连续点亮1200个小时。由此，电灯进入千家万户。

爱迪生改造灯泡的过程可谓艰难曲折，在他经历了一次又一次的失败后，有人嘲讽他：“都失败上千次了，看不到希望，还不死心。”爱迪生却毫不气馁地回答到：“我成功地发现了1600种材料不适合做灯丝。”别人看到了1600次失败的绝望，他看到了1600次“告人此路不通行，可使脚力莫浪费”提示的价值。

学生学习过程中的错误在所难免。“儿童获得的东西，有许多是在他们自己的探索之下获得的。这种探索需要一个过程，当然也会犯不少错误。发现错误，改正错误，就激发了思考。正是在克服错误的过程中，儿童获得了真知。我们要求学生的认识‘一次性完成’，这并不符合他们的认知规律。我们要给学生这样的机会和足够的时间，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成，让他们逐步去感悟。”

牙牙学语的孩子有时候会犯一些令人发笑的错误。比如：他学着别人的口气，认真地把自己的爸爸称为“你爸爸”。这时，他会惊异地发现，周围的大人们发出一阵善意的哄笑，或许还有一个温柔的手掌，拍一拍他的脑袋。

没有谁会生气、发火。我们都知道：这点错误，没有什么了不起的！过不了多久，这个走起路来还跌跌撞撞的小不点儿，就能学会全套的、精准的、完美的母语，他自然会排除自己的错误而趋向正确。哪怕他说话比别人晚上个一年半载，我们也不会着急。因为我们相信，他迟早能够学会，不过是略晚一点而已。

然而，一旦孩子上了学，我们就失去了原有的耐心。我们开始否认孩子之间的差异，强行要求他们在同一时间，掌握相同的东西。我们变得着急起来，期中考，期末考，月月考，一旦学生出了差错，那些曾经的善意哄笑和温柔手掌，竟变成了严厉的斥责和无情的鸡毛掸子，让学生心寒胆战！

“我们为什么不能允许学生有一段相当笨拙的学习过程，不能允许错误的出现呢？” 教师要分清错误的性质，是粗心大意的非结构性错误，还是理解性的结构性错误。对于前者，提醒、指正即可；对于后者，教师则要善加利用，帮助学生逐步形成知识结构，直至完全掌握。教师在利用错误时，可从以下几个方面入手： 1.鼓励学生面对错误

美国一位教师讲《灰姑娘》，当她引导学生发现文中存在着一个明显的错误：仙女帮助灰姑娘辛黛瑞拉时与她约定，必须在午夜12点前回来，否则，一切都会变成原样。可是，灰姑娘的水晶鞋却没变回去。老师说：“这么伟大的作家也有犯错误的时候。看来错误也不是多么可怕的事情。”

这位教师对待错误的态度，颇能给人启示。看到学生学习过程中的错误，有的教师可能会大惊失色，甚至，怒发冲冠，为学生对自己反复提醒的漫不经心；有的教师却心态平和，告诉学生谁都有可能犯错误。有尝试就会有错误，有错误不可怕，可怕的是不去尝试，或总是犯同样的错误。

2.诊断学生的错误

只有对学生所犯错误的性质能够准确判定后，教师才能对症下药。为此，需要教师对学科知识体系、结构、特点、学生认知规律、学习心理有所研究，才能对学生的错误准确定性分析。

3.将错就错

发现和判定学生的错误后，教师不要急于打断学生的思路、指明错误，可以沿着学生的错误思路，引向一个明显的错误结论，使学生自己明白错误所在。

两小儿与孔子辩日的故事颇能说明问题。对“中午的太阳离我们近还是早晨的太阳离我们近”这个问题，孔子的答案是早晨的太阳近。他的理由是近大远小，早晨的太阳看上去更大，所以应该离我们更近些。小儿追问：“如果早晨的太阳离我们近，那应该早晨更热一些。可实际上，为什么说中午的太阳远反倒更热呢？”小儿的论辩方式就是典型的将错就错。他不说孔子的思路不对，但顺着孔子的思路，却得出了一个明显有悖生活常识的结论。所以，对于学生问题思考路径的错误，教师要善于引导，而不是直接指出，即利用学生的错误达到学生自我教育的目的。

4.让学生自己或同伴纠正错误

有的教师发现学生的错误后，会急于指正，给出正确的答案。但教育研究的实践表明，教师若能让学生发现、意识到错误，或同伴指出错误，并自己弄清正确的答案，比教师给出答案效果更好。因为，自己纠正错误的过程，实则是检视自己思维的过程。这个过程对于真正的学习来说，是他人难以取代的。

以下是一个让学生自己纠正错误的教学实例： 天津教师徐长青在厦门正上一节大型公开课。

当猜想并推测五边形的内角和时竟有一个孩子喊出了720°！得出540°的正确结论通常并不是难题。

即使出现这样的“不谐音”，一般老师也会巧妙地跳开。徐长青却没有！他边讲边走下讲台来到孩子的身旁，弯下腰仔细地看。孩子显得有些忐忑不安。

草稿纸上写着推算过程：三角形内角和=180°，四边形内角和360°=180°×2，那么五边形的内角和是360°×2=720°。

摒弃结果不计，这是一个似乎合理的推论。但是这也是一个最容易被忽视的推论。课仍在继续。

徐长青灵机一动，他快步回到讲台，在黑板上写下一个大大的720°。同意540°结论的孩子们不满意了，小手争先恐后地举着要上台演示。徐长青决定让孩子们分成几组派代表上来，正好复习一下刚才上的求和法。最后三种方法都得出了一个结论：540°。

得出正确结论的孩子们兴奋地对徐长青喊，是540°、是540°，他错了。徐老师笑容可掬地让孩子到讲台上来，亲切地问他：现在有没有什么感想？ 孩子有点不好意思地说，我错了。

徐长青想安慰孩子，毕竟他大胆地说出了一个真实的想法。

就在这时候意想不到的事情发生了。有一个后排学生站起来了，大声地对着徐老师说：“老师，我觉得他没有错。”

徐长青心里一颤，赶紧问道“那么你为什么认为他没有错啊？”

“徐老师，要是没有他的错误，我们又怎么知道什么是正确的答案呢？” 鸦雀无声！

随即全场的孩子和专家们不约而同地爆发出雷鸣般的掌声。

四、运用试误技能时应注意的两个方面

(一)不急于求成 学生的学习过程，是一个不断尝试，不断修正，逐步逼近客观事实或真理的过程。既然是一个过程，就需要让学生充分去经历，去体验，去回味，去思考。而经历、体验、回味、思考都需要有充足的时间为前提。这个过程中，我们可以提示，可以提供适当的支持，但心急不得，需要有鼓励“孩子，你慢慢来”的耐心。

（二）不包办代替

孩子初做一件事，可能会很笨拙，可能花费了很长时间，却劳而无功。心急的教师往往按捺不住，披挂上阵。意大利著名教育家蒙台梭利曾记录了一件她观察到的事：〔美〕沃勒斯·华莱士.楚湘月译.父母手记.北京：中国工人出版社，2004.P170—172 一天，幼儿园的孩子们围成一圈，有说有笑地观看和议论着。圈子中间是一个水盆，里面漂浮着一些玩具。

这时，有个刚刚两岁半的男孩，独自一人站在圈外。看得出，对于大伙正在观看的东西，他也充满了好奇心。他慢慢走近其他孩子，想挤进去，但他太小了，没有足够的力气挤进去。于是他只好站着，四处张望。那张小脸上流露出来的思想非常有意思。

突然他的目光落在了一张小椅子上，显然，他决定把这张椅子搬到这群孩子的后面，然后爬上这张椅子。他向椅子走去，脸上露出了希望的神情。可正在这时，一位老师走了过来，“蛮横”地（她可能会说是轻轻地）抓住他，把他举过其他孩子的头顶，使他能够看到中央的水盆，还说：“来，可怜的小家伙，你也看看吧！”

小家伙虽然看到了那个水盆和漂浮物，可是他脸上原来那种非常有趣的欢欣、探索和期望的表情一下子消失得无影无踪，变得兴味索然。

这个两岁半的小孩，虽然看到了圈内的景致，却没有机会体验成就感。本来他正在尝试通过自己的力量去克服障碍，从而获得自我实现的快乐。然而，这个机会却被老师“好心”地剥夺了。

每个人都有自我实现的需要。满足这种需要就要求能最充分地发挥自己的潜在能力，达到自己预期的目标。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中精力、全神贯注地体验生活。当实现了目标，会感受到一种“高峰体验”的愉悦。

“看到那些玩具”虽然也带给了孩子快乐，但如果允许他使用智慧，尽自己的努力去实现目标，则可以带给他狂喜。那位老师并没有仔细观察孩子的行为和表情，在他努力尝试快要成功的时候，不分青红皂白，终止了他的努力，阻碍了孩子自我实现需要的满足。

作为教师，我们是否常常在无意识中阻碍了孩子健康心智的发展？

所以，教师在运用试误技能时要注意，千万不要包办代替。要警惕我们的好心，它常常成为剥夺学生尝试、体验机会，阻止学生探索，妨碍学生成长和自我实现的罪魁祸首。

另一件与此相类似的事。1987年春天，加德纳夫妇带着他们刚刚收养的中国血统的男孩本杰明·加德纳，在南京逗留了一个月。期间发生的一些事，也许能给我们一些启示。

那时金陵饭店房间的钥匙附着在一个较大的塑料牌子上，牌子注明了房间的号码。宾馆要求客人在离开房间时将钥匙放进特定的钥匙插座中。

当时的本杰明不足两岁，非常喜欢这把钥匙，更喜欢在插座上钥匙孔附近的位置摆弄钥匙，力图把它插进钥匙孔。无奈他年龄太小，屡屡失败。但是本杰明似乎不在乎，一次又一次，锲而不舍，乐在其中。

加德纳夫妇只在旁边看着，并不去帮忙。然而，很快他们发现了问题：宾馆的服务员，甚至路过的客人，看到本杰明“失败”了，就忍不住要“帮忙”。他们会把着孩子的手，将钥匙朝向钥匙孔，并纠正着孩子的方向，帮他把钥匙插进孔中。

不仅如此，加德纳更是经常发现，好心的中国人经常帮本杰明做事：帮助捡回他的球，帮助他坐到自己的椅子上，帮助他穿鞋，引领他离开容易磕碰的地方。沈致隆.加德纳·艺术·多元智能.北京：北京师范大学出版社，2004 这些时候，加德纳夫妇很尴尬。从礼貌上说，他们应该感谢这些人的好心；但从内心里，他们又不赞成这些“帮助”。

为什么？

在我们看来，孩子还太小，没有能力自己插进钥匙，系好鞋带，坐上椅子，回避危险。只有大人教给他，帮助他，他才能较快较好地做事，然后去学习做更复杂的事。所以，我们不会认为自己是在干预孩子的成长，当然也不会有丝毫的不安和后悔。

加德纳夫妇对于孩子是否能将钥匙插进钥匙孔，并不介意。他们关注的，是孩子是否快乐，是否进行了探索，是否能从不断的尝试中获得经验，依靠自己的力量去解决问题。如果说蒙台梭利日记中那位教师的做法反映了一种教育的“粗暴”的话，这种爱心掩盖下的“粗暴”则可能在我们的周遭时时上演着。作为教师，我们尤应警惕。

附：试误教学实例——地形图的应用

在学习利用地形图判定图上一点的高程时，教师先出示下图1，介绍了在已知图上两条等高线的高程，以及A、C两点的图上距离为A、B距离的1/2后，求图中C点高程的方法和步骤。紧接着，教师又出示图2，让学生求图中D点的高程。结果，全班95%的学生都按照图1中求C点高程的方法，求出D点的高程为145米。教师追问怎么算出的？学生回答：根据图2中A点高程和给定的图中两条等高线之间的等高距，推算B点所在的等高线高程为150米，根据D点位于A、B之间1/2处，求得D点高程145米。教师再问：依据什么推算B点所在的等高线高程一定为150米，而不是130米？学生一下醒悟，单看图2的等高线图，可以表示高出的山包，也可以表示凹陷的盆地。是山包，还是盆地？再细观察，发现图2中有代表坡度方向的示坡线，原来，图2表示的是一个凹陷的盆地！那么，D点的高程应该是135米，而不是145米！这个迷惑之所以能成功地迷惑了绝大多数学生，与教师图1的先行诱导密不可分。图1的作用，强化了学生本已有之的一种思维定势：封闭的等高线图形表示的都是高地。而事实却并非如此（只不过高地的图形比盆地的图形更常见）。没有图1的先行诱导，学生的思维定势未被强化，毫不犹豫陷入迷惑的学生就不会这么多，这个迷惑的教育价值就会打折扣。由此可见，在设计和出示迷惑时，教师所做的先行铺垫是非常必要的。这个迷惑教育学生，要对自己的思维定势保持足够的警惕。

思 考 题

1.在桑代克的实验中，如果走迷宫的小鸡和逃出“问题箱”的小猫完成任务后没有得到食物的奖励，对它们随后走出迷宫和逃出“问题箱”的行为会有什么影响？

2.为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？

3.“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？对你理解和运用试误技能有何帮助？

4.选定一节课的教学内容，设计一次迷惑，观察研究其对学生学习效果的影响。

第三章 组织学生有效合作学习的技能

仅从表现形式上看，合作学习是学生之间结为学习伙伴，互相帮助，以达到提高学习成绩的目的。合作学习具有非常丰富的内涵，可从不同层面加以认识。从学生的角度看，它是新课程所倡导的学习方式之一，与个体学习相对应；从教师的角度看，它是一种教学理论，也是一种教学方法和技能。本章是从教学技能的角度对合作学习所做的探讨。

有的教师认为让两个或者两个以上的学生聚在一起学习，就算组织学生进行了合作学习。对合作学习概念、意义的了解有助于从本质上更好地认识这种学习方式和教学技能。

一、组织学生合作学习的技能

（一）组织学生合作学习的技能

组织学生合作学习的技能是指教师促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学行为方式。

（二）合作学习合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

（三）合作学习的分组

合作学习是相对于个体学习而言的，在组成学习小组时主张组内异质，组间同质。组内异质是指同一小组内的成员有性别、个性、学习成绩、能力、家庭背景、兴趣爱好等多方面的差异。这样分组的直接目的是希望同学之间能互相启发，彼此分享知识、经验、智慧，实现优势互补，解决仅靠个体努力无法解决的学习疑难。从促进学生个体社会化的角度看，还希望通过合作学习，使学生之间能彼此互助、包容，学会欣赏别人的长处，包括必要的妥协与退让，并能与不同的人相处。

组间同质是指组与组之间实力相当，没有明显的差别。组内异质、组间同质是希望将学生个体间的竞争转化为学习小组间的竞争。教师在教学过程中适当创设竞争的情境，可以激发学生的兴趣，吸引学生积极参与，符合学生活泼好动、争强好胜的心理。但在竞争中经常处于劣势的学生个体，容易产生挫败感，丧失自信，严重者还有可能滋生出破坏行为。教师如若将个体竞争转化为小组间的竞争，既能以合作的方式最终解决学习任务，又能让学生分享胜利的喜悦，分担失败的沮丧，感受到来自同伴间的相互支持，避免竞争可能带来的消极影响。毕竟，不论何种方式的学习，最终是为了解决问题、促进学生的成长，而不是为了竞争。

二、组织学生合作学习的意义

（一）合作学习的实质

在有效的合作学习中由于学习任务是共同的，且最终的评价是以小组的总体表现为依据，而不是仅看某一个体学生的表现，所以，合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。

（二）满足学生情感需求

合作学习作为一种教学技能、教学组织策略，不仅有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展、及同学间互助互爱和学生社会交往能力的提高。美国心理学家马斯洛关于人的需求理论指出，人不仅有生物需求和安全需求，还有归属及爱的需求。就人的属性而言，人具有自然属性、社会属性、精神属性。人是具有高度社会性的物种。因此，传递基本的社会规范和社会文明，促进学生个体的社会化，使学生能融入群体，获得归属感和安全感是学校教育的重要职责和目的之一。合作学习过程中，学生之间若能为完成一个共同的学习任务，通力合作，各尽所能，从中可感受到自己为他人所需要的接纳感、认同感、归属感，以及作为有价值成员的自尊感。新课程旗帜鲜明地将对学生情感的关注列为课程目标，体现出课程的“生本”思想和人文关怀。

（三）增强学生社会适应能力

合作学习的内部组成是异质分组，就如同我们不可能自由选择同事和邻居一样，学生要学会与自己个性、风格迥异的人相处，这使个别差异在集体教学中有可能发挥积极作用。更重要的是，通过合作学习学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的人与人之间的各种能力差异，增强社会适应能力。

在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。

三、教师在组织学生合作学习时存在的误区

在一次与美国哥伦比亚大学教师教育学院的专业人士所进行的关于我国课堂教学现象的讨论中，对方放映了我国某位小学教师的一段教学录像。录像中的学生正在进行合作学习，随着镜头的移动，画面停留在一位女生身上。只见这位瘦弱的学生先是反复地将衣角卷起又放下，后又改为啃指甲，与身边的同伴相比，显得孤单而落寞。在这一过程中，未见有教师和同伴采取过何种措施。

“这个女生的表现说明了什么？”这个问题引起了与会者的关注，大家做出了各种猜测：是合作任务太简单，引不起她的参与兴趣？是任务难度太大，超出了她的能力范围？是老师所给的时间远远超出了实际所需？是任务完成后的无聊？是她在组内被排斥而边缘化？是她的智力不在正常学生之列？（仅从画面上难以判断）由于不了解实际情况，上述的种种猜测无法得到证实。但无论何种原因，都表明在我们的课堂中，教师在组织学生合作学习时存在着一定的误区。

（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等

有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。

需要明确的是，并非几个学生随意组合在一起以小组的方式进行学习，就属于合作学习。只有当小组的构成是异质的，且在实际运作中成员之间能够实现有效的角色互补的分组学习，才是合作学习。

（二）目的不明，为合作而合作

课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。

（三）时间不足，草草收场

课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。

（四）规则不明，指导不力

课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。

（五）评价不全，越俎代庖

在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为„„”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。

这反映出教师在组织学生合作学习时过于关注知识而忽视了人。关注知识的获取、掌握当然没错，知识目标是三维教学目标不可或缺的组成部分，但知识的掌握、运用离不开人，知识被用于何处、怎样运用取决于知识拥有者的个人品质。合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。合作学习作为教学技能和学习方式，其本质更强调对人的关注而不仅仅是知识。

四、学生在合作学习中的不合作表现

（一）各抒己见，没有共识

在有些小组中，学生只顾表达、坚持自己的观点，却不会认真倾听，并从他人的观点中汲取有益的成分去修改和完善自己的想法，结果各不相让，互不妥协，合作学习并未产生合作的效果。

（二）易受干扰，东张西望

有的学生合作学习时不能专心投入，别的小组稍有动静就东张西望，探头探脑，而对本组的进展却漠不关心。

（三）推诿抱怨，难成合力

小组成员之间若不能精诚合作，而是推诿、拆台的话，小组合作学习的效果反不及个体学习。

这往往与小组规模过大有关。在过大的小组中同一角色可能由多个人担任，这使学生个体“责任分散”，互相等、靠、推诿，出现问题时不是积极设法解决，而是互相指责、抱怨；也可能有的学生无具体的角色和任务，有意无意之间使自己在小组中边缘化，成为事实上的旁观者。此外小组成员之间角色、任务分配不公平也会导致此种现象。

（四）高谈阔论，张扬无序

一些学生在合作学习时显得异常兴奋，高谈阔论，行为较平时明显张扬，无序。这与团体行为中的“匿名作用”有关。当全班分成若干个小组同时展开学习时，老师的注意力很难同时关注到所有学生的表现。一些自制力差的学生就会借机放纵自己。

（五）袖手旁观，坐享其成

由于合作学习最终是以小组的总体表现为评价、奖励依据，这使得一些对小组无贡献者却有可能搭车坐享了其他成员的努力成果。

这其中的原因较为复杂：可能是性格内向，不善言辞；可能是有参与的欲望，却缺乏合作技巧；也有可能是对教师平均主义做法的消极应对。

（六）强者更强，弱者更弱

在学习小组中思维敏捷、表达能力强、反应快的学生更易受教师关注、同伴尊重，从而被委以“重”任，占有较多的表现机会，客观上牺牲了其他组员的机会自我获益，致使能力低者丧失参与兴趣，造成了强者更强、弱者更弱的马太效应。

原因既与获得高评价学生缺乏清醒的自我认识和理智、利他的意识，不会倾听、合作，甚至是自我中心、霸权思想滋长有关；也与学生个人职责不明确有关；还与教师只关注合作的结果，忽视过程和每个人的进步有关。

（七）缺乏主见，人云亦云

在不合理的小组环境里，部分学生被过于自信或学习优秀的学生观点所左右，放弃独立思考和表达，自己观点、思维方法的正确与否因不公开而未能获得评判及批评和改进的机会，致使独立思考能力弱化，失去个体感。

五、组织学生有效合作学习的操作要点

教师要避免在组织学生合作学习时存在的误区和学生在合作学习中的不合作表现，需特别注意对各操作环节的把握。

（一）建构合理的合作学习小组

从合作学习的概念中可见，合作学习对小组成员的构成是有一定要求的，而不是几个学生的随意组合。教师对此应给予足够的重视，在仔细观察、调查的基础上，综合分析学生的个性、成绩、能力、思维特点等多个方面，进行合理的分组。分组之后，要注意收集小组成员的“磨合”信息，并酌情做出调整。这是合作学习能否取得预期效果的前提。

（二）建立一套有序的合作常规

合作学习时，小组成员间应合理分工，明确各角色的职责，使主持、记录、把握主题（讨论跑题时负责把话题引回主题）、汇报、记时等各有所属，人人有“事”干，以便充分发挥每个学生的长处和作用。角色分工可以由学生协商进行，也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。每个人的角色可以相对固定一段时间，以便学生适应角色要求；可以定期轮换，以使每个学生得到多方面的锻炼，并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。如，小组合作后谁来汇报结果？可以由小组选定的汇报人汇报，可以由教师临时指名确定，如专门给性格较为内向的、或学习成绩暂时落后的学生提高汇报机会，也可以是教师在各组中随机叫起某个同一编号的学生担任（这需要事先约定各成员的编号）。不论采用何种方式确定汇报人，教师在学生实施合作前均应明确告知，以便学生做出相应的准备。各种确定方式各有利弊，教师可轮换使用。事先选定汇报人的方式益处是承担汇报任务的学生因任务在身会用心倾听、整理同伴的观点，汇报的质量可能较高。弊端是非汇报者可能会产生事不关己的松懈心理；临时指定和随机叫号的方式，因每人都有可能被教师叫起成为汇报者，而汇报质量又决定本组成绩，可促使每位学生成为认真的倾听者。当然，因每个人是否成为汇报者只具有可能性而不是确定性，学生也会存有侥幸心理，并因此影响汇报质量。由内向或学习成绩暂时落后的学生汇报时，教师要特别注意要求各组记录员做好记录工作，为他们的汇报提供心理支持。

1.培养学生良好的合作习惯

除合理分工外，教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括：（1）独立思考——没有每个个体的独立思考，就不会有高质量的合作学习成果；（2）积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言，合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”；

（3）踊跃发言，认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点，而且能够倾听、尊重别人意见，有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听，自说自话，不仅难以求同存异，形成共识，合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现；（4）始终关注任务，而不远离主题——无论陈述和辩论，合作学习都应围绕主题任务进行，而不应游离于主题之外。为此，每个成员都应是主动的提醒者。

（5）明确个人分工和职责——对于事先的分工，学生一旦接受，就应铭记并尽责。（6）遵守规则——没有规矩，不成方圆。有了规矩，若无人遵守，合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。

2.培训指导学生的合作技能

合作学习不仅仅是学生的事，教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括：（1）倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。（2）说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。（3）求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。

（4）反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。（5）自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。

（6）帮助——能体谅他人，想对方所想，急对方所急，在同伴需要时施以援手。（7）支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。（8）说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。

（9）建议——为求得问题的解决和改进，能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。

（10）协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。

这些技能和细节看似简单，却决定着合作学习的成效，并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。

3.关注扶持弱势学生

（1）布置任务时照顾到弱势学生

由于各种因素的影响，学生之间客观上有知识、能力、思维水平的差异，有强势和弱势之分。教师若不能对弱势学生予以特别的关注和扶持，他们就会被忽视、忽略、边缘化。为此，教师给学生的任务应该是有层次的，使弱势学生能够得到他们能胜任的工作，并在完成任务中找到自我成就感，增强信心。

（2）在组内形成主动扶持差生的氛围 教师要强调整体的进步，在组内形成主动扶持差生的氛围。这一点，在组织学生合作学习时尤应特别强调。

如，一位教师设计了一个小组抢答竞赛活动，在活动开始前，教师特意一字一顿地强调：“我们是以组为单位展开比赛，必须要等到你们全组所有的成员这道题都会了，你们才能举手回答！”题目出示后，经过短暂的自主思考，所有小组都争先恐后地展开了“自救”——会的教不会的。会的教得积极，不会的学得投入。这时学生的心里一定都很急切，特别是那些被教的，还多一层愧疚，因为自己影响了全组——这恰恰是学习的一种心理内驱力，有了这种内驱力，学习的效率和质量就会大大提高，教学也就更有效。

抢答，一般是要看哪一个小组最先举手，特别是在有些老师对公开课课堂气氛渴求的背景下，教师会有意无意地只关注学生思维的敏捷性，看谁反应得快，最先对教师的问题做出回应。教师总是用急切的眼神打量，然后对那个最先举手的同学笑容可掬，有时还要动情地夸赞一番。这样做的直接后果，就是只培养了极个别的学习尖子，而忽略了大多数。这些尖子们几乎每一次都是思维敏捷、回答准确，在他们思想的比照下，更多的人陷入停滞，直至沦为课堂的看客。即使是在合作学习的形式下，他们也总是习惯于把眼光投向自己优秀的同伴，自己甘居一隅，小组成了他们最安全的避风港。这样的教学、这样的合作学习对个别学生可能是有效的，对更多学生是低效的甚至是无效的。这位教师特别值得称赞之处在于，其关注点不只在“谁先举手”上，更在“所有成员都要会”上，如此，课堂教学才有可能向“消灭不会”的方向发展——而且是小组内自主发现、积极主动“消灭”。朱则光.有效教学，离我们有多远.（3）及时提供指导和帮助

合作学习时，教师在观察、巡视或参与中，发现弱势学生的困难，要及时给予指导和帮助，对他们的点滴努力和进步要及时予以确认和表扬。

（三）营造宽松的学习环境

合作学习中要使每个学生倾力投入，教师要以平等一员的身份参与其中，保护学生的参与热情，对“异类”的观点可以组织小组或全班学生讨论、争论甚至是辩论，而不是居高临下地轻易否决或不屑一顾。

（四）提供合理的合作学习时间

教师应根据任务的难易程度和现场的进展情况为学生提供合理的合作学习时间。合理的标准如：小组各成员都有机会表达自己的意见；研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证；需要留出出错耽误的时间，需要有时间沉思默想，还得有时间去思考总结个人经验，去进行相互交流。那种只因预定时间已到而强行打断学生讨论兴致的做法，不仅无益于合作学习的质量，更会败坏学生可贵的参与热情。

（五）选择适当的合作学习时机

并非课堂教学中的任何时候都适宜组织学生合作学习，它需要一定的情境、时机。如： 1.问题难度较大学生思考出现困难时

这时相机组织学生合作学习，可起到交流观点、想法，互相启发，互相点拨的作用。2.问题涉及面大、学生回答不全面时

组织学生合作学习，交流、表达他们从不同角度所做的思考，可以相互弥补，达成对问题的全面理解。

3.当学生的意见发生分歧时

组织学生合作学习，使学生有可能深度交流各自之所以如此思考的原因，实现不同观点的相互理解、包容，认识到对同一问题有不同的，甚至是完全相左的看法是非常正常的，每个人都有表达自己观点的权利，也应容许他人行使自己的表达权。正如那句名言：“我可以不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。”

4.问题的解决方法多样性时

合作学习成为学生为彼此打开多扇门窗的过程，让学生在为小组贡献自己智慧的同时，有机会欣赏到他人眼中别样的风景，明白无论是学习上还是生活中的问题都有可能是多解的，并非一定是非此即彼的二元对立。

5.当知识需要拓展时

没有人全知全能。每个人所拥有的知识不过是冰山之一角。由于学生个体的成长、学习背景不尽相同，各自的知识结构也会有一定的差异。当学生认识到自己所拥有的知识不足以解决学习任务时，合作学习为学生提供了互相学习、拓展知识的可能。

6.当学生主动提出有探讨价值的问题时

对于学生提出的问题，教师未必能悉数回答。而且即便老师能够圆满解答，也不必次次亲力亲为，越俎代庖。老师过于勤快，难免养成学生的依赖心理，不利于学生的发展。当学生提出的问题有探讨价值时，往往能够激起学生的探究欲望。这时教师可把问题交回给学生，让学生尝试合作解决。即便不能最终解决问题，合作探究的过程本身也是学生学会求知、合作、成长的过程。

（六）合理地设计合作任务

适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决，可以是课题式学习，可以是实验设计，可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习，要求学生合作进行时，合适的任务（或课题）应具备以下的特征：

1.学生不能马上解决，具有一定的挑战性

正如“最近发展区理论”所揭示的，学习任务适宜的难度应是“跳起来能摘到果子”。难度太低，“果子”唾手可得，难以激发学生合作的欲望；难度太大，合作也难以解决问题，只会打击学生合作的热情。只有那些仅靠学生一己之力难以解决，必须紧紧依靠大家的力量，群策群力，才有可能较为圆满解决的问题或任务，才是适宜的。把那些答案可脱口而出的问题拿来要求学生 “合作”解决是对课堂学习时间的浪费。

2.学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的

个体的最初想法，是产生新观点、新想法、新方案的种子，离开了这先前的种子，就不会有最终的集体智慧之果。虽然不一定学生每一次的合作都能“修成正果”，圆满地解决问题，但至少应在个体思考的基础上有所突破，逼近答案，让学生看到问题解决的曙光。毕竟，成功也是成功之母，学生更需要成功之水的滋养。否则，成功若总是遥遥无期，又有多少学生还会对合作学习有兴趣、有信心？

3.有利于引起学生的认知冲突

教学过程在一定意义上是学生的知识和经验的改造与重组过程。当教师提出的学习任务与学生以前的认识相矛盾时，或学生原以为能够解决而事实上又非现有的知识、经验、思维方式所能完全解决时，表明学习任务（问题或课题）引起了学生的认知冲突。这时，学生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，组织学生合作学习就有了情感和心理基础

4.具有多样的解决方式

当学习任务的解决方式多样性时，合作学习有利于学生彼此交流、分享对同一问题的不同看法、方法和策略，引起学生对于问题多样的表述和交流。

如，在学生初步理解乘法的意义后，老师请学生将生活中遇到的需要用乘法来解决的问题记录在纸上。有一个组的同学创编了体育项目中的乘法问题，设计了两层的空心方阵体操队列，问这个队列有多少人？并想出了一种乘法算式的列式方法。

这时老师借此话题，继续追问，还可以怎样算这个队列的人数？一石激起千层浪，学生纷纷想出了不同的方法：

还有学生考虑2个人一组，有16组或者是16人一组，有2个组，列式：16×2=32（人）。

5.有利于用语言进行表述、交流

分享、交流、互补、共赢是合作学习的重要品质，语言是其中的重要媒介。没有语言的参与，合作学习结果的可表达性和交流效果无疑会受到相当程度的制约。尽管在我们的知识结构中存在着大量的默会知识，但这类知识的掌握需要借助个体的经历、体验、顿悟，而非语言所能准确表达，所谓“只可意会，不可言传”。如果合作学习的结果主要表现为这种特性，显然难以彰显合作学习的品质，说明老师所确定的合作学习的任务是不适宜的。

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

合作学习本身是一个动态的过程。教师要承担好组织者的职责。首先，应向学生说明合作的内容和要求；其次，在学生进入合作之前，应给学生留出足够的独立思考时间；第三，及时了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点；第四，要合理调控合作过程。教师既应是平等的参与者，又应是冷静的观察者和有效的调控者。这要求教师既能参与其中，与学生共同讨论，又能适时抽身了解各组的合作进展情况，并能根据所掌握的情况合理调控合作的过程，如合作的时间是否需要延长或缩短，是否有跑题现象需要纠正，是否每个学生都能积极参与其中，讨论的声音是否过大需要提醒，等等。教师完全被“裹入”其中而忘记自身职责，或在讲台上忙于熟悉教案、准备课件和教学用品而对学生合作进展不听、不看、不问的做法，都是不可取的。

（八）给学生提供交流的机会

学生在小组内的讨论是一种交流，各小组向全班同学汇报讨论结果也是一种交流，而且是更大范围的交流，它使学生有机会了解到本组同学以外的观点，这对于丰富和完善学生的认识无疑是有益的。因此，教师要重视并给学生提供交流合作结果的机会。

学生在合作交流时的解释和努力，可以帮助学生学习按照一定的规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流，向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。这种思维与存在方式应当从小抓起，否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云，或独断、不宽容的人，从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。

教师在给学生提供交流机会的同时，要重视“学生之间的相互倾听”。在交流过程中，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在班级背景中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源：

（1）学生在相互倾听中，明白了对同一问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向。这一点对学生思维的发展非常重要。（2）在合作、相互表达与倾听中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。

（3）在讨论中，学生之间相互质疑。其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发彼此的认知冲突和自我反思，深化各自的认识。

（4）学生之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的、更深层的理解。

（5）合作中的交流与分享，可以使不同学生贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使学生可以完成靠个人力量难以完成的复杂任务。研讨、交流、彼此表达与相互倾听，让学生明白，个体要想更具智慧，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人（包括同伴）那里学习。

为提高交流的效率，有效利用有限的课堂时间，教师应加强对学生总结、表达能力的指导和交流的组织，如限定学生总结的字数，让学生用简洁的语言表达小组对问题的理解；可以要求学生给观点加上序号，使表达条理分明；一些小组在合作讨论时可直接将结果写到黑板上而不须经历由笔记本转抄到黑板上的过程；条件许可时，各组的记录可直接通过实物投影仪来显示。

教师在选择交流者时要避免只叫会的，只听对的，只给能言善辩者以机会，只关注学生说得对与错，而忽视了对全体学生表达能力的培养与训练，忽视了错误本身也是有利于学生成长的重要课程资源。要让学生完整地表达自己的想法。学生汇报时即便有错误，也不要急于打断、指出，让学生自己发现问题、解决问题。

（九）教师充分地倾听学生

教师要重视学生自己对各种现象的理解（学生的个人知识），倾听他们的想法，洞察想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。“倾听着的教育”应成为教师重要的教育理念，不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。在学生交流的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定需要由教师做哪些补充。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到、做到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介人。通过倾听学生，教师还能对每个学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断学生对教学内容探讨深度的可接受性。正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与、教学应如何调整作出决策。

（十）采用多样化的评价方式

恰当的评价是合作学习的重要环节，同时具有提供反馈、影响学生合作学习参与热情与效果的作用。评价时应注意个体评价与集体评价、结果评价与过程评价并重，既珍视每个个体的积极努力，又不忘记从集体绩效的角度看待个人的作用，始终把个体表现纳入集体业绩

第四篇：教师课堂教学技能指导

教师课堂教学技能指导》培训教案1

什么是课堂教学技能？

课堂教学技能：是教师在教学过程中，为促进学生学习，达到预定的课堂教学目标，采取的特定的教学行为方式。

特点：可观察、可描述、可培训、可迁移

教学能力：教师在完成教学任务时表现出的个性心理特征。

二者关系：能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的；一定的能力是进一步学习、掌握技能的条件。

《教师课堂教学技能指导》一书共六章

第一章：提问技能

第二章：试误技能

第三章：组织学生合作学习的技能

第四章：组织学生探究学习的技能

第五章：课程资源的开发与利用技能

第六章：提高教学有效性的技能

第一章提问技能：

包括：提问的教学功能、提问的类型、运用提问技能应注意的方面。

一、提问的功能 ：

1、激发兴趣，启迪思维(打破学生原有的思维平衡)能否让一个长方形纸条做成的纸圈只有一条边、一个面？ 一个纸圈沿中线剪开后有几个圈？几个面？

2、了解情况，掌握动向(了解学生思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握程度；调节进度、学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能)

3、吸引注意，巩固知能(有意注意的持久性)

4、活跃气氛，提示重点(理解内容的关键处，认知矛盾焦点处，貌似无疑实则蕴疑处)

5、促进参与，锻炼表达(勇气,敏捷、简洁)提问具有多方面的功能，但并非所有的提问都必然能够实现这些功能。

二、提问的类型 ：

1、知识水平提问（回忆性提问。用于课的开始，对某一问题论证的初期）

2、理解水平提问（解释、概括、对比、重组。用于对新学知识与技能的检查）

3、应用水平提问（用新知识或以往知识解决新问题）

4、分析水平提问（识别条件与原因，或找出条件、因果间的关系）

5、综合水平提问（预见结果、表达思想。需分析综合推理想象。用于组织课堂讨论）

6、评价水平提问（对观点、思想、方法、作品等进行评判并给出理由）

提问的类型也可分为： 一般性提问、开放性提问、高层次提问、探询性提问。l不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。

教师应当关注课堂提问，提高提问的水平和对学生参与的反馈能力，使问题成为课堂教学的纽带。

三、运用提问技能应注意的方面

1、讲究提问的质量

比较以下提问：

（1）请同学们仔细阅读，看谁先发现问题！

（2）请同学们仔细阅读，看有几处错误？

（3）请同学们仔细阅读，看哪一处错误存在的问题最多？

（一）什么是好的提问？

1、反映教师对教材的深入研究

2、与学生的知识和智力发展水平相适应

了解学生的知识基础、思维习惯、学习态度、学习方法甚至班级风气

3、有助于实现教学过程中的各项具体目标

理解掌握知识和技能，提升思维品质，丰富视野，信息交流？

要对问题的目标取向、导向的活动、可能的结果心中有数

4、富有启发性，并能使学生自省

模拟学生思维过程,预见思维障碍,激发复杂思维和高水平的认知

（二）激发学生的“问”、“答”意识

1、自问自答；

2、师问生答；

3、生问生答。“问”是学的起点，只有会“问”，才能“会学”。

重视“问学”，创设问题情境

以问引问，鼓励“敢问”，促进“会问”

教师自己乐于让学生提问，还让学生乐于提问，不仅善于让学生提问，还让学生善于提问。（态度与方法）

一种教学思想：让学生自己探寻同伴问题的结论，有平等商讨的信心、自主表达的勇气、积极合作的态度、善于切磋讨论的能力，领略“质疑”、“问难”、共同求索的乐趣与价值。生问生答有可能让我们感受学生（儿童）思维的独特性。

（三）、使问题成为课堂教学的纽带

三种课堂现象：

来时没问题，走时也没问题（“去问题教育”）

带着问题来，解决问题走（什么是教育的本质？教育到底要追求什么？）

带着问题来，带着问题走（“问题”既是起点，又是过程，更是目的。激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对问题的独立见解是教学关注的重心。）

(四)、提高对学生答问的反馈能力

（五）、把握好提问对象

不要只提问好学生（“少数人表演，多数人陪坐”）

善意地提问“差”学生

根据问题的难度选择答问的学生

（六）、其它

注意提问顺序——由浅入深，由简到难

注意提问的语态——不是逼问和审问，避免居高临下的命令和威胁性语气

避免先叫人后提问

倾听要专注——忌心不在焉，写板书，看教案，随意打断，急于阻止。

期待要充分——给学生足够的思考和组织语言的时间。

提问要善意——忌惩罚性提问，提供必要的支持和鼓励。

（教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。

作为一个真正的倾听者的教师，必是这样的，怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听植根于生命的大地，根深蒂固、顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力。“为了空中绽放花朵，凝结果实”。）

第二章试误技能

一、什么是试误技能？

试误技能：在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，使学生在尝试过程中错（失）误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够掌握学习。

二、试误技能的理论基础

桑代克的联结说（试误说）：学习的实质就是建立有机形成的刺激与反应、连结之间的联结。他总结了三条学习定律: 准备律：强调学习开始前预备定势的作用。

练习律：练习次数的多寡，影响刺激和反应之间联结的稳固程度。

只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果、反馈联结起来，才能进步。

效果律：哪一种行为会被记住,会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。

三、试误技能的实施

1、激发学生的学习需要：创设学习情境，激发学习兴趣和欲望，引起认知需求。

2、推动学生尝试：

3、提供学习反馈：

⑴反馈的内容：知识理解的正确程度，技能掌握的熟练、精确程度，语言表达的正确程度，态度的正确程度，学习方法的适宜程度。

⑵反馈的方式：提问、布臵练习、安排实际操作、测试；口头传达、书面评语、表情动作、让学生看到自己的操作结果等。

⑶反馈的时机：因人因事而异。

⑷反馈的主体：教师、学生自己、同伴

4、利用错误

鼓励学生面对错误、诊断错误、将错就错、让学生自己纠正错误。

四、运用试误技能应注意的两个方面

不急于求成、不包办代替。第三章：组织学生有效合作学习的技能

一、组织学生合作学习时常见的现象

教师表现：

1、备课不充分，合作学习过场化（分组、时机不当）

2、理解不深入，合作学习表面化（时间不足）

3、指导不得力，合作学习无序化（规则不明）

4、评价不全面，合作学习个体化（评价不全）

合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。

二、认识合作学习

合作学习：是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习的实质：是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。

组织学生合作学习的技能：指教师促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学行为方式。

合作学习既是学习取得成功的途径与手段，也是一种重要的学习目标。

三、如何组织有效的小组合作学习? 异质分组，明确分工（领导者，激励者，记录者，检查者．汇报者，角色的互赖和互动）

1、把握合作时机： 学生思考出现困难时； 问题涉及面大、学生回答不全面时；意见发生分歧时；解决问题的方法多样时；知识需要拓展时； 学生主动提出有探讨价值的问题时。

2、精心选择与设计合作任务

3、提供合理的合作学习时间

4、培养良好的合作技能与习惯，形成合作认同感

合作技能“七字诀”

听取发言不插嘴，分析比较求领会。

说明理由要充分，启发大家同思考。

求助别人要心诚，注视对方稍欠身。

反思敢于承认错，肯定别人学着做。

自控发言尽量轻，服从集体留个性。

帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。

支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。

说服旁人先肯定，语气婉转少批评。

建议之前多思考，分工合作效果好。

协调彼此求默契，交往合作争第一。

四、合作学习需澄清的几个问题

1、关注知识还是关注人？

合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。合作学习作为一种学习方式，其本质是对人的关注。

2、分组学习是合作学习吗？ 小组成员异质且“角色互补”，为完成共同的任务而努力。

3、仅是学生的合作吗？

教师应是学生合作技巧的培训者和指导者。

合作技能：听取、说明、求助、反思、自控、帮助支持、说服、建议、协调

4、弱势学生会被忽略吗？

教师给学生的任务应该是有层次的，使弱势学生能够得到他们胜任的工作，并在完成任务中体验自我成就感，增强信心。

教师要强调整体的进步，在组内形成主动扶持弱势学生的氛围。教师在观察、巡视或参与中，发现弱势学生的困难，及时给予鼓励和指导。

评价时也应对弱势学生的进步给予表扬。

5、谁是裁判？

学生自评； 小组评价：本组整体、组员、他组 ；教师评价：指导者、“中立者”、评价者 ；

评价内容：合作学习的准备和实施、任务完成情况和合作技巧的运用。

第五篇：教师课堂教学技能指导

《教师课堂教学技能指导》心得体会

教师：董浩

为提高自身教育教学水平，按照学校的安排部署，我认真学习了《教师课堂教学技能指导》一书，从中我得到了一些体会和感悟，教师技能是教师最基本的职业技能。它是教师在教学活动中，运用教与学的有关知识和经验，为促进学生的学习，实现目标而采取的教学行为方式。

教学技能是表现在教学活动中的教学行为方式，是一种富有灵活性、开放性和创造性的高级技能，是教师专业素养的外化形式。书中讲述的很多课堂教学方式给我留下了很深的印象，读到其中谈的课堂评价语言魅力，再结合自己平时教学进行反思，感触颇深。

现在我简单的从以下几个方面的内容进行深刻的体会。

因学而教——导入新课：导入新课程的技能是教师在课堂教学中采用各种教学媒体和教学方式，吸引学生注意，唤起学习动机，明确学习方向和建立知识联系的一类教学行为方式。这一意图性行动广泛地运用于上课之始，或运用于开设新学科，进入新单元和新段落的教学过程。

言语讲授是教师最常用的一种教学行为方式。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研究的基础上提出了“三分之二律”即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。言语讲授之所以为教师所偏爱，是因为它能在较短时间内，简洁地传授大量系统的知识；可以方便及时向学生提出问题，指出解决问题的途径；教材中微观的或抽象的内容，可以通过教师的言语讲授是学生领会；言语传授为教师讲授知识提供了充分的主动性。课堂提问:课堂教学离不开师生之间的交流互动，而这种交流互动是主要、最常用的行为方式就是师生之间的问答，独到的板书艺术：板书技能是教师在黑板上书写文字符号、绘图或列表，以辅助知识信息传输，揭示学习材料之间的关系和联系的一类教学行为。课堂教学是一个信息不断传递的过程，这种信息传递主要是靠教材上的书面语言和图表，师生之间的口头语言和体态语言，以及教师使用的板书去实现的。板书在教学中的功能主要突出在教学的重点和要点，帮助学生理解教材；提示教材内在联系，促进学生认知结构的建造；增加信息刺激的强度，提高学习的效率。由此，我联想到平时自己的教学。同样是在练习的训练中，自己对学生的评价语言就太显单调，“好”、“不错”等简单、随意的话语经常出现，现在想来，这样的方式对于学生学习积极性的调动的确产生了极大的阻碍。

我要通过不断的提升自己的课堂教学技能来提高自己的教学水平，使自己在今后的就教学工作中，百尺竿头更进一步。