元认知理论与语文教学方法的选用

第一篇：元认知理论与语文教学方法的选用

元认知理论与语文教学方法的选用

所谓元认知是指对认知的认识，就是学习者在学习过程中对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身进行再感知、再记忆、再思维的活动。它是学习者的自我意识和自我调节，主要是通过自我意识系统的监控，实现对信息的输入、加工、储存、输出的自动控制系统的控制，从而相应地决定着自己的思维和行动。元认知可分为元认知知识，元认知体验和元认知监控。元认知过程的运行水平决定着认知过程进行的有效性。因此在教学中加强对学生的元认知能力培养，是提高学生学习能力的自觉性、能动性，增强学生的自学能力，解决“教会学生如何学习问题”的有效途径。本文试图探索元认知与中学语文教学的关系，以达抛砖引玉之目的。

一、在教学中有目的，有计划地向学生传授有关学习的元认知知识，是提高教学质量的重要途径之一。

元认知知识是指有关认知的认知，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。它包括三方面的内容：一是有关认知主体方面的知识，也就是关于自己或他人作为认知、思维着的认识加工者的一切特征的知识。如个人的兴趣、爱好、能力及其限度，以及如何克服自己认知方面的不知的知识；知道人与人之间存在着认知差异的知识；知道理解，记忆不同的水平，在认识过程中有不同的作用，知道认知能力可以改变等。二是有关学习材料，学习任务和学习目的方面的知识。主体应认识到，不同的学习材料、任务和目的会导致认知的加工方式的不同或难度不同，会影响我们的认知活动的进行和结果。例如学生面临的任务是记住某些材料，他可能意识到此类材料比其他材料更难存储，而把这些材料里的新知识与先前学过的知识联系起来，可能会有助于成功地存储。三是有关认知策略方面的知识。指学习者对学习策略的调节与控制有所认识，如能够了解影响学习和学习策略的各种因素是什么，各种学习策略之间有何不同，它们应在什么条件下使用，适用的范围有多大，什么样的方法对何种学习任务是有效的等。

从上分析可以看出，学生是否善于学习，与其所具有的学习元认知知识密切相关，因此在进行教学设计时，我们首先要明确学生在“学会学习”方面的目标。如通过提问来控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；通过形成性评价来逐步培养学生的自我评价能力；教会学生在听课或读书时如何记笔记来促使新旧知识形成联系，从而使新的知识技能迅速地被同化，归属或并列于原有的认知结构中；帮助学生用提纲法、图示法、列表法、编码法等重新组织所学过的知识，促进记忆，便于回忆。其次是培养学生的创造思维，让学生大脑中的创造因素施放出能量，迸放出创造的火花。比如填词是训练学生敏捷思维的好办法，古诗词讲究字数、平仄、韵律、对仗等。你填一首词，就要从不同的角度，不同的方向来考虑很多问题。古人从小就受到了这种严格的思维训练。在教学中鼓励学生创造性思维，尊重与众不同的疑问和与众不同的观念，给以充足的学习机会，使评价的前因后果联系起来，丰富学生的学习元认知知识，提高他们的成绩。可见在语文教学中有目的，有计划地向学生传授有关学习方面的元认知知识，是提高教学质量的重要途径之一

二、利用元认知体验来激活学习方法。

元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验，包括不知的体验和知的体验。它的重要作用之一是激活元认知方法和认知方法。如学生感到（元认知体验）对课文的某一部分掌握得还不够，除非复习，否则不能通过考试，所以采用把课文从头复习一遍的方法（认知方法），用这种方法单纯是为了获得和改善知识，促进认知有所进步。元认知方法不是为了获得和改善知识，而是针对元认知目标（如估价对知识掌握的牢靠程度，从而引起另一种元认知体验）。如你怀疑（元认知体验）是否已经很好地理解了课文，不知能否通过考试，所以就采用一些方法（如就课文中的有关问题自己提问，并尝试着回答这些问题，注意回答是否正确等）来估计自己对课文掌握的程度，它实际是对认知方法的监控，并不直接获得和改善知识。

一般地说，元认知体验特别容易发生在能激活高度自觉思维的工作和学习中，因为在分析学习情境，制定计划，估价学习效果时，都要求高度的情感，这就需要也有机会让学生充分地思考与体验自己的认知活动，它可以补充，删除和修改元认知知识，把体验到的学习目的、手段和作业结果间的相互关系同化到元认知知识中。

元认知体验的思想在语文教学中有着重要的应用价值。教学中我们常常发现一些学生不会分析问题，解题犹如盲人骑瞎马，瞎碰乱撞，劳而无功，还有些学生习惯使用过滤法解题，仿佛用一串钥匙挨个儿试开一把锁，事倍功半。因此在语文教学过程中，努力创造问题情境，让学生有思考和探索的机会和时间，教会学生使用综合分析法解题，即列出全部条件综合各种数量关系，在问题目标与问题情境之间寻找决策的突破口，针对问题情境，从个人经验中找到可利用的隐含条件而形成决策，这样有助于产生不知的体验和知的体验，适度紧张和高兴喜悦的体验，有助于学生比较充分地意识到自己如何从不知到知的过程，在该过程中自己存在的问题是什么，问题的难点在哪里，用什么方法使问题得以顺利解决。从而激发学生的学习动机，提高学生掌握知识的程度，丰富学习经验，并在这种体验中自觉地掌握更多的学习方法。

三、加强学生元认知监控能力的培养，是发展能力，提高学生思维能力的关键和突破口之一。

元认知监控是指主体在进行认知活动中，将自己的正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。表现在学习方面，即自我检查、评定、调节自己的学习，懂得哪些内容已经领会、掌握，哪怕内容尚未领会、掌握，能正确地估价自己的学习水平，预测自己的学习成绩，合理地分配学习时间；能不断地得到自己的学习反馈，并以此来决定自己新的策略、方法，调整自己的学习，不断地适应新的学习情境。学生如能自己测定结果，自己评定结果，检查出差距并能校正，就能掌握技能。因此教会学生学会学习，懂得学习策略，这是知识学习的关键。

在语文教学中，加强学生元认知监控能力的培养，是开发学生智力，提高学生思维能力的关键和突破之一。学生在学习中是否善于根据学习活动的目的、要求，根据自己个人的特点和课文性质而相应地制定学习计划，选择合适而有效的学习方法，并根据反馈信息及时地调整学习方法，从而使问题最快地得到最佳解决，最后将突出地从其思维智力活动的敏捷性、灵活性、深刻性等方面表现出来。学习能力强的学生和学习能力差的学生的重要差异之一，就在于他们对自己学习活动的监控、调节水平的不同。由此可见，加强对学生学习监控、调节能力培养，不但有助于提高学生的智力，而且还能极大地提高教学质量和学生的学习效率。

四、帮助学生提高元认知能力，以适应新的学习情境。

分析升入中学后学生学习能力分化的成因，就可以看出，升入中学后的学习发展状况与元认知能力直接相关。由小学到中学，是两个学习阶段的交替和学习情境的重大变化，在小学获得的元认知能力很难迁移到中学的学习上，新的学习情境同原有的认知能力、学习策略产生脱节。那些自我监控、自我调节能力差的学生就可能掉队，帮助这部分学生，就是从培养新的元认知能力入手。首先，要让学生了解新的学习情境，升入中学后，课文增长，难度加大，知识系统化，教师要帮助学生迅速地适应这个学习情境的重大改变。其次，中学的教学及教学管理也与小学发生大的变化，强调理解，领会课文，强调独立思考，强调自己管自己，教师应帮助学生随情境的变化而改变在即的学习策略，使自我监控、调节、管理的能力随学习的发展而发展。

综上所述，元认知对个体的学习活动有着重要作用，主要表现在通过元认知知识，元认知体验，目标和行动的作用及它们之间的相互作用，个体能够有效地监控、调节和控制自己的学习活动，以尽快而有效地达到目标。所以在教学中不能光教知识，考知识，要用元认知理论来指导教学，探索教改，教会学生应有的技能。

第二篇：教育理论与教学方法

第六节 教育理论与教学方法

中国清末新型学校的教育理论与教学方法，虽与中国古代的传统教育是一脉相承的，然而就物理教育来说，一方面由于学科自身的性质所决定，另一方面也由于欧、美，特别是日本教育的影响（据统计，自1901年到1911年译自日本的教育学教本和专著有22本之多），因此在传统教育的基础上有了一定的发展，出现了一些新的理论和方法。这对后来中国的物理教育产生了较积极的影响，打下了较良好的基础。

一、教育理论

关于教育理论，在中国近代教育史上，自龚自珍、张之洞、康有为、梁启超到辛亥革命时期的蔡元培等等，都曾作过重要的论述。但与物理教育比较密切的是王国维的教育理论，这里仅对此作一简要的介绍。

王国维（1877—1927）浙江海宁人。他1901年秋去日本东京物理学校读书，回国后曾编辑中国最早的教育刊物《教育世界》，并发表了大批关于教育学、心理学的译著，为中国最早一批研究中西心理学者之一。第一部汉译心理学书，丹麦海甫定著的《心理学概论》即出自他手。他在介绍西方资产阶级教育学和心理学方面，做了大量有益的工作，阐述了自己进步的教育思想，对中国教育科学的建立和教育思想的发展，作出了开创性的贡献。

1．培养“完全之人物”的教育宗旨

王国维于1906年发表的《论教育之宗旨》一文中，提出了培养“完全之人物”的观点。所谓“完全之人物”，就是一种能力全面、和谐发展的人才。他认为人的能力，分为精神之能力和身体之能力。所以“完全之人物”就是精神和身体“无不发达且调和”的人。他还认为，人的精神能力又是由智力、情感和意志三个部分组成的，故“完全之人物”必须是在这几方面都得到发展的。因此，培养“完全之人物”的完全之教育，就必须有对智力培养的“智育”、意志培养的“德育”、情感培养的“美育”和身体训练的“体育”所组成，四者缺一不可。于是，王国维就在中国教育史上首先明确地提出了培养完全人格的德、智、体、美四育的主张。

在王国维看来，智育就是对人知识的培养，要求一个人应当具有广博的知识。尤其是生活在“今世”的人，由于“文化愈进，其知识弥广”，因此要受“今世之知识教育”，“掌握今世之知识”。他又分知识为理论和实际的两种，理论的知识满足人们的求知欲，而实际的知识解决社会和人生之需要。所以完全的人必须同时具备这两种知识，方能有益于社会，有利于人生。

德育，王国维认为屈原、陶潜、杜甫等人之所以伟大，是因为有“高崇伟大之人格”，都能“助之以德性”而“济之以学问”。古今中外之哲人，教育人无不视德行重于知识；古今中外之教育，也就“无不以道德为中心点”。这是因为，如果有知识而无道德，不仅于个人不能获得真正的幸福，而且于社会也不能确保其安宁。因此就“未得为完全之人物”。所以，办教育者，对道德教育不可不重视。

美育，王国维认为美育的作用有三：其一，能调和人的感情，“使人之感情发达，以达完美之域”。由此养成学生鉴赏美和创造美的能力；其二，美育又能成为德育的手段，能陶冶人的心灵，使人变得“高崇纯洁”；其三，美育可以发展学生的“聪明官及发生器”。所以他认为美育之重要毫不在德育与智育之下，“教育者不可不留意于美育”。

在分别论述了智、德、美三育之后，王国维又进而正确地指出，三者不是各自“独立”的，而是“相互交错”的，彼此相辅相成。这是因为人的任何行动，总是伴随着认识、情感、意志等心理过程。所以，在教育过程中，不能把智、德、美三育相互孤立起来，只有“三者并行”协调，再“加以身体之训练”的体育，才能培养“完全之人物”。

王国维培养“完全之人物”的教育理论，是对清末半封建半殖民地教育宗旨的批判与否定，开了中国近、现代资产阶级教育思想的先河。

2．论知识与知识教育

王国维在论知识与知识教育中，强调“完全之知识”。所谓“完全之知识”，他认为应包括这样一些相对的方面：就其产生的顺序来说，可以分为理论的知识与实际知识，就其对客观事物的说明层次来说，可以分为“当然之知识与所以然之知识”；就其表现形式来说，又可分为“直观的知识”与“概念的知识”，等等。他又认为，它们是相互区别而又紧密联系着的。正因如此，这些知识才成为“完全之知识”。

(1)“理论知识”与“实际知识”。王国维认为，就知识的发生、发展的先后顺序来看，实际知识在先，而理论知识在后，所以实际知识是理论知识的基础。而理论知识发达之后，又成为实际知识的“根本”，也就是对实际知识产生反作用，成为人们获得新知识的指导。用他自己的话来说：“溯其（知识）发达之次序，则实际知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实际知识之根本也。”具体地说：“一科学如数学、物理学、化学、博物学等皆谓理论之知识，至应用物理、化学于农工学，„„谓之实际之知识。”实际知识不但是维持个人的生活所必须，而且可供社会发展生产所需要。所以，他认为理论知识和实际知识都很重要，两者不能偏废。

(2)“当然之知识”与“所以然之知识”。王国维认为知识有当然与所以然之分，人若只知其当然而不识其所以然，那就是“蔽”。只有知其当然进而知其所以然，方能不“蔽”，才算得“完全之知识”。一个学者要达到“完全之知识”，有一个艰苦学习的过程。他借用前人的诗词形象地说：“古今成大事业大学问者，不可不历三种之阶级：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路’。此第一阶级也；‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二阶级也；‘众里寻他千百度，回头蓦见（辛弃疾原文然回首），那人正（原却）在灯火阑珊处！’此第三阶级也。未有不阅第一、第二阶级而能遽跻第三阶级者。”他认为任何科学知识的获得，都有一个迂回曲折、由表及里的探索过程，学者必须要有“坚忍之志，永久之注意”的勤奋学习精神。

(3)“直观的知识”与“概念的知识”。王国维认为，“知识乃经验之所教我者，”又说，“凡一切可经验之物”，皆是我们知识的来源。人们经常是通过感知，获取经验，得到关于客观事物的认识，这叫“感性”知识。如果感知无误，即是最可靠的知识，必不可不由直观之知识即经验之知识中得之。”王国维十分重视直观经验之知识，但他并没有停留在感性认识阶段，进而认为人们的学习，必须由感性认识上升为理性认识，即由直观经验抽象为概念，不过“概念必实于直观”。见得真，才知得深。人们概念的形成，应“本于直观之所得”，而概念愈有普遍性，其离直观愈远，我们若欲获得关于事物规律性的认识，又须反归于直观。从教学论的角度来观察，这无疑是一种正确的意见。王国维既肯定了感性认识，又肯定了理性认识；既高度肯定了直接经验的知识，又高度肯定了间接经验的知识，包括学习书本知识的必要，强调两者必须紧密地结合。王国维还认为，“理性之作用，为吾人智力作用中之最高者。”理性，通过人的思考的作用，将感性认识上升为理性认识，反映事物的本质及其内在规律性，并能“为吾人构造概念及定概念间之关系。”

从上可见，王国维对知识及教育的认识，在一定程度上揭示了知识的特点及人们认识的规律性。尤其是他强调了实际知识和感性知识在形成理性知识中的作用，这不仅在当时以书本知识并且以陈腐的经史知识为主的中国教育界和知识界，不啻是注入了一股清新的空气，而且对当前的物理教育也是值得借鉴的。

此外，在王国维看来，所谓“智力”，就是“思索之能力及语言之能力。”智力发展之“最高者”，即是“理性之作用”，理性是一种“特别之智力”，它有着“自直观之观念中造抽象之概念，及分合概念之作用”。所以，理性就是一种思维的能力。当时在西方教育上，关于知识与能力的问题，存在着教学上的形式主义与实质主义之争。就是说，在教学过程中，是发展学生的能力还是传授给学生知识？王国维没有陷入两者的争论之中，他很重视对学生知识的培养，要求给学生以“完全之知识”，但并没有因此而否定对学生“智力”的培养。他认为发展智力不仅“有心理上之意义”，而且“物之可以析”，知识是可供人们进行思维活动的。他说：“偿我以知识”，而“慰我以怀疑”。疑，就是思考活动，知识可以释疑，学习知识是释疑的过程，就是发展智力的过程。因此，王国维认为，学生知识的形成与智力的发展是不矛盾的。必须在传授知识的基础上发展其智力，即“思索之能力”。这不仅在当时是卓有识见的，就是对目前物理教育来说也仍有启发作用。

二、教学方法

中国近代学校创建以后，不仅在教学的组织形式上，已从古代的分斋教学、个别讲解转变为分科、分班相间授课的形式，即已建立了班级授课制，而且在教学方法上，“先进的教师提倡用启发式教法代替注入式。”不过当时的“所谓启发式，是指参用问答法，不单纯用讲演法言。”后来又逐渐变化，“先生讲，学生听的注入式，代之以：有问答、有练习，练习亦有多种方式；而采用预习者亦增。”在《奏定学堂章程》关于小学堂的教授方法，还作了“各教科详细节目，讲授之时，不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证，以为补益”和“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切以伤其身体„„夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为最善”的规定。可见已注意到教学方法的改革。

关于物理学科，除了上面的一般的教学方法予以运用外，还有教授物理之次序方法，包括教授物理内容的次序及教授方法的次序。以教授内容的次序来说，在《中学堂章 程》和《师范学堂章 程》中有“其物理当先讲物理总纲，次及力学、音学、热学、光学、电磁气”和“教理化者，在本诸实验，得真确之知识”的规定。后者可说明已重视物理实验在物理教学中的作用。所以在《章程》中又相应地作了“凡教授物理„„所用器具标本、模型、图画等物，均宜全备，且须合教授中学堂程度者”的规定。

中国近代对物理实验的认识，在1870年上海广方言馆“再拟开办学馆事宜章 程”购测器以便考订条中，就已有“查西人言理必显诸迹象，即有各类操作者，„„中国素未讲求，故言理终涉空疏„„夫欲善其事，必先利其器，彼格致之学，假象以明其理，藉器以显其象”的认识。在1896年李端棻在“请推广学校折”中则说得更明确：“格致制造诸学„„非试验测绘不能精„„今之诸馆，未备图器，„„则日求之于故纸堆中，终成空谈，无自致用„„”，并指出“格致实学，咸藉试验”而建议创仪器院，开了学校中设立实验室的先河。

就物理教授方法而言，在教学中已注意了给学生以感性知识的实验教学，即直观教学法，并也从日本传入了“赫尔巴特的五段教授法。”日本流行的也只有五段法，日本教习以及从日本留学回国执教的教员大都采用这种教授法。这正如森冈常藏的《各科教授法精义》中所说：“„„五段教授法，可谓之理科教授法。”其时也有人将五段教授法改为三段法，认为“赫尔巴特之五段法，诚适切于理科教授法，然使教者不知活用之才，而徒拘拘于形式，则反有混思想之虞。故不如改为三段，斯勿背于五段法之精神可矣。”

赫尔巴特反对让学生记一些零碎之知识，最初将教学过程分为明了、联合、系统、方法四个阶段，后经其弟子改为预备、提示，比较或联合、总括，应用五段，故谓之五段教授法。

若将赫尔巴特五段教授法应用于理化教授，其具体步骤如下：

1．预备陈述儿童常见的理化自然现象。

2．提示说明此现象出现的条件及变化要点。

3．比较从实验或实际观察类似的现象加以比较，以说明某一假说是否正确。

4．总结概括所得的结果。

5．应用列举类似的现象并说明相互间的异同点及条件与变化。

运用五段法教授物理的典型教例，详见附录三。

三、考评

清末学校教育中对学生的考评，主要是由两部分组成：平时考查和定期考试。考试的形式主要是笔试，有问答题和计算题两类。

平时考查“均有教习按日记录，核记分数。”“评定分数，以百分为满格，满六十分为及格。”

考试开始于同文馆时期，有四种：月考、季考、岁考和大考。大考每届三年，由总理衙门执行。凡优者授为七八九品等官，实际只是科举考试略加修改而已。

《学制》公布以后，在“功课教法”中正式规定，除教习按日记录，核计分数之外，有常例考试三项：1．升班考试，2．年终考试，3．卒业考试。凡升班、年终、卒业考试所得分数，与平日功课分数平均核计；如平日功课80分，而考试得60分者，以70分计算等等。

此外，有临时考试二项：1．教习欲试堂内学生而临时出考题试者，2．须招添学生而随时示期考试者。

到1904年张百熙等《重订学堂章程折》中，对学生毕业考试、升级、入学考试，又详订章 程。“中学堂以下及收入高等学堂者，由督抚学政会同考核；高等学堂应升级者，奏请简放主考，会同督抚、学政考验。„„京城大学堂奏请简放总裁，会同管学大臣考验，以昭慎重，而免冒滥。”可见，到清末，中国近代学校的考试形式，监考制度和百分计分制都已基本形成了，这为以后考试的进一步改革，奠定了良好的基础。

第三篇：《体育教学方法选用技巧与案例》读后感

《体育教学方法选用技巧与案例》读后感

近日我读了《体育教学方法选用技巧与案例》一书，这本书从我们教师工作中经常遇到的问题作为出发点，用较通俗的语言对教育新理念进行了较全面的阐述，为我们教师提供一本具有全面性、启示性、解惑性和可操作性的学习用书。书中更多地提到了“创新”的问题。要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题性教学。我在一本杂志上看到这样一名话“美国学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出教室。„„”从这名话我们可以看到教师并不是以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。学习了《体育教学方法选用技巧与案例》这一本书，文章中所体现出来的文笔通俗而优美，事例典型吸引人，在文中所阐述的观点，我觉得很多朦朦胧胧仿佛能感受到的地方，经他娓娓道来，不觉振聋发聩，大受启发，在不断的学习过程中，感触颇深。

当今社会，创造、创新成了出现频率最高的字眼，它越来越受到世人的关注，创新能力已经成为一个民族是否具有竞争能力，是否能够立于不败之地的关键。从教育学、心理学的角度看，创新是个体意义上的创新，而不是某种意义上的创新，也就是说，创新不创新是就他个人而言的，而不是与别人比是否有所创新。特别是体育教学由于他的课堂具有特殊性，孩子们的活动空间比较宽阔，他们的思维更加活跃，如果老师善于引导他们，他们就会做出惊人之举，这就告诉我们，创造力是人人都具有的天然禀赋。陶行知早在20世纪30年代就言简意赅地说过：“创造始于问题。”所以我认为做为一名老师特别是一名体育教师更应利用体育课的特殊性来挖掘学生的潜能，培养孩子们的创新能力。而新课程下的体育教学更注重教学方法的选择和创新，对于我们教师而言，要学的东西太多，而我知道的东西又太少了。有人说，教给学生一杯水，教师应该有一桶水。这话固然有道理，但一桶水如不再添，也有用尽的时候。身为教师，必须成为学习者。“做一辈子教师”必须“一辈子学做教师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导整个教育过程。

我们知道在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实践；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学时间安排精当，整个教学过程如行云流水，让人叹为观止。我们经常听到老师下课前问学生：“都听懂了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题了，老师就放心了。我们这样的教育被称为是“去问题教育”，就是让学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。而新的教学理念则是让学生带着问题进课堂带着新的问题离开课堂。

前几天我在网上看到一则美国教育孩子的方法，美国的家长最关心自己的孩子在学校里提了几个有质量的问题，美国的教师认为：应该实施“以问题为纽带”的教育方式。因为学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。那老师在回答他们问题的过程中，就有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不投降：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多，我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。”

我们作为老师，就是要努力冲破传统的观念障碍，要以问题教学为中心，要改变过去那种单由教师“提出问题——分析问题——解决问题”的课堂教学模式，变课堂教学以知识为纽带为以问题为纽带，通过全程引导学生盯着问题进行教学法，力使课堂教学更富有实效。

学习是一种交流，是一种滋润，也是内省与自察。伴随着感悟和体会，淡淡的喜悦在心头升起，浮荡的灵魂也渐渐归于平静，让自己始终保持着一份纯净而又向上的心态，不失信心地契入现实，介入生活，创造生活。学习能够拯救我们自己。我们通过学习，让知识活化成了诸多良好的品质：个性、修养、风度、气质、幽默感，对人尊重的态度，以及对真理的追求与敬畏。这就是教者的魅力所在。最终，因为学习，我们胜任着我们的工作，我们将学习与工作合为一体，我们实现了我们美好的生活作，我们将学习与工作合为一体，我们实现了我们美好的生活。

第四篇：干部选用理论调研课题

如何把最优秀的干部选拔到领导岗位上来

机 制 研 究

政治路线确定之后，干部就是决定性的因素。干部素质的高低、能力的强弱、作风的好坏，关系到干部队伍的整体形象，关系到党和国家各项事业的发展。因此，在当前建设小康社会的关键时期和深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，如何提高选人用人公信度，把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，是我们党必须要解决好的一个重大问题。

一、把最优秀的干部选拔到领导岗位上来的重大意义 党的十二大党章中明确指出：“干部是党的事业的骨干，是人民的公仆”。从中可以看出，干部既是带领广大群众深入贯彻落实党的各项政策方针的组织者和执行者，又是全心全意为人民服务的工作者。“火车快不快，全靠车头带”，党的事业发展得快慢，质量如何，关键在于有一支素质高、能力强、作风正的领导干部。

第一，把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，是加快长子转型跨越发展的需要。人优政强，人庸政弱，人劣政亡。人从来都是事业发展的决定性因素。当前，长子正处于转型跨越发展的关键阶段，如何实现“推进六化建设，跻身中部百强”的发展目标，既要有好的思路和措施，也得有一支高素质的领导干部队伍。只有进一步深化干部人事制度改革，用科学的程序、科学的方法实

现好中选优、优中选强，把最优秀的人才选拔到领导岗位上，把干部队伍中的斗志和活力激发出来，才能更好地团结带领全县人民不懈奋斗，开创经济社会发展的新局面。

第二，把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，是建设奋发有为的领导班子的需要。当前，我县的干部队伍整体上是好的，特别是通过开展学习实践科学发展观、创先争优、保持党的纯洁性教育等一系列活动，干部队伍的素质和能力有了新的提高和增强，作风有了新的改进。但是在个别领导班子中还存在这样那样的问题，还不能完全适应事业发展的需要特别是转型跨越发展的需要，推动发展的能力不强，推进工作力度不大。这就迫切需要通过一整套行之有效的机制，把最优秀的干部选配到领导岗位上，打造干事创业、朝气蓬勃的领导班子，为全县发展提供坚强组织保证。

第三，把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，是深化干部人事制度改革的需要。深化干部人事制度改革的目的就是形成干部选拔任用科学机制，更好地为科学发展选干部、配班子、建队伍、聚人才，其实质就是把最优秀的干部选拔到领导岗位上来。通过公平竞争，择优选拔，把最优秀的干部选拔到领导岗位上，能够进一步突出以德为先、科学发展、崇尚实干、重视基层、群众公认的选人用人导向，有利于发现优秀人才，并合理使用起来，从而实现好中选优，优中选强；有利于提高选人用人公信度，示范、引导和带动干部人事制度改革的不断深化。

二、把最优秀的干部选拔到领导岗位上来的机制研究 把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，重要的方式就是竞争性选拔。这种方式按照民主、公开、竞争、择优的原则，在选人用人中引入竞争机制，通过科学的竞争标准、规范的竞争程序、多样的竞争形式和有效的竞争方法，实现有序竞争、充分比选。它一般主要包括公开选拔、竞争上岗、公推比选、竞争任职、公推直选、公开遴选等多种形式，在竞争性选拔的过程中要注重建立以下几个机制：

一是建立健全优秀干部识别机制。按照德才标准出台一批看得见、摸得着的制度性文件，建立优秀干部档案资料。把干部的思想政治情况、日常工作表现、生活作风以及在急、难、险、重等关键时刻的表现，以及干部的重要公务活动情况、纪检、组织、政法、人事、审计、检察、安全等部门平时掌握干部的情况、干部重大事项报告和收入情况等纳入档案中，同时可以采取入户走访、召开座谈会、发放民意测评表等方式，广泛了解干部的思想品德、工作实绩、现实表现和社会评价等，不断丰富充实优秀干部档案内容。建立优秀干部备案制，既有利于上级党组织对下级干部任免进行监督检查，又有利于深入考察了解干部，拓宽知人渠道，广泛发现和掌握人才，便于更好地选拔和使用干部。前段时间，我们坚持“公开、平等、竞争、择优”的原则，采取民主推荐和集体研究相结合的方式，从县直单位、14个乡镇（管理 3

中心）中推荐工作有干劲、发展有潜力的科级后备干部XXX名，其实就是建立了一个优秀干部的储备库，是建立优秀干部识别机制的具体体现。

二是建立健全科学的领导干部选任机制。把最优秀的干部选拔到领导岗位上来的关键就是建立健全科学的领导干部选拔任用机制。把各个领导岗位上所需的专业、素质、能力等标准以及选拔任用的方式以制度的形式固定下来，当领导岗位出现空缺时，要根据规定的方式选任领导干部，实现凭制度选人用人。如规定选拔一个部门的领导干部，特别是优秀年轻领导干部和专业性较强岗位领导干部时要采用公开选拔的方式；在选拔党政机关内部中层领导干部时就可以采用竞争上岗的方式；也可以借鉴各地对重要岗位的领导干部选任的方式——将差额选任与公开选拔、竞争上岗等其他竞争性选拔方式合并使用，实行逐轮差额，形成竞争性选拔的“组合拳”。如今年4月份，我县坚持“公开、公平、竞争、择优”的原则，精心部署，严密组织，通过组织推荐、资格审查、实地调研、竞职答辩、组织考察、差额票决、决定任用、任前公示等步骤，选任了9名30周岁以下、第一学历为全日制本科及以上学历的副乡镇长。

三是建立健全领导干部与岗位相匹配机制。把最优秀的干部选拔到领导岗位上来，隐含着领导干部应选拔到合适的岗位上，因此，在选拔领导干部的过程中要坚持“干什么考什么”，切实 4

增强考试的科学性、针对性和实效性，突出岗位特点，坚持因岗命题。根据选拔职位和工作所需要的理论素养、知识水平、专业技能以及解决实际问题的能力等，“量身定制”考试测评内容，尽量做到一类一卷或一职一卷，在考题的内容上要坚持围绕中心工作，紧密联系实际，加大案例分析等主观性试题的比重，减少客观识记题，突出考试试题的实践性和灵活性，让踏实工作者有用，让突击复习者无效。同时要完善测评方法。可以借鉴各地的人机对话、无领导小组讨论、工作经历评价、定点定时调研、情景模拟分析、“文件筐”测试、心理素质测试等多种测评技术对应试者进行综合测评，也可积极大胆尝试人力资源猎头公司选人用人的成功做法，力求多角度、多层面考核应试者的综合素质。在考察时注重“德”的考核。把干部的“德”量化，统筹分析，科学研判，让干部的“德”的变得有型起来，让干部的“轮廓”更加清晰，让干得好的考得好，能力强的选得上，作风实的出得来。

四是建立健全领导干部选任公开民主机制。要让选人过程公开、透明。要让选人用人的不正之风在群众的监督下荡然无存，有效的方法就是扩大群众的参与，最广泛的实行民主。除了少数具有保密性的内容外，能公开的信息都应及时公开，包括选人用人标准、条件、报名时间等。同时针对群众的意见，要把候选人的社会关系、财产状况、教育背景和工作经历等重要消息都给予公示。让群众充分享有话语权，将评判的尺子交给群众，由群众 5

来决定自己的领路人、当家人，广泛集中民智、始终凝聚民心，不断提高干部选任透明度，确保选人用人权始终在“阳光”下运行。比如在民主推荐中扩大民主，合理确定推荐范围，要把群众推荐作为选任干部的必经程序；在考察中扩大民主，扩大群众参与的范围，参加座谈和测评的人员可采取随机抽样的办法确定；实行考察预告制、考察公示制、考察责任追究制，最大范围内听取群众意见；在任用决策中扩大民主，实行党委常委会干部任免票决制，按照一人一票的平等权利，以无记名投票方式票决任免干部。我县去年在县团委三个副职的选拔过程中，采用民主推荐、逐轮淘汰、差额票决的方式，在乡镇、县直部门的符合条件的优秀干部中选拔了2个团县委副书记、1个少工委主任，实现了群众满意、干部服气的选人用人良好效果。

五是建立规范的领导干部选任程序机制。大量事实证明，只有选人用人程序严谨规范，才能保证选人用人结果公正合理。所以在竞争性选任领导干部的过程中必须建立规范的选任程序机制，对领导干部的选任工作做到坚持程序一步不让、一步不乱、一步不缺；可以试行干部选任工作程序记实制度，对拟任人选基本情况记实、工作程序记实和重要情况记实，客观反映干部选任中各环节责任主体和运行情况，使选任的每一道程序都成为用人不正之风不可逾越的屏障。

当然，破格提拔也是把最优秀的干部选拔到领导岗位上来的重要途径。今年年初23岁的焦三牛清华大学毕业后工作半年即 6

被甘肃省武威市提拔为副县级领导干部，焦三牛的破格提拔，是党在选人用人上不拘一格、量才使用传统的回归，它打破了以往人们心中暗藏的论资排辈选人用人方式，诠释了新的“论资排辈”的理念。以往的论资排辈，是看他的工龄、党龄、年龄、任职时间，而焦三牛的破格提拔是看学识、比能力，焦三牛的选用在社会上引起了人们强烈的争论和深入的思考，这对我党今后的人事制度改革将起到一个标志性的作用。

三、处于领导岗位上的优秀干部的管理教育监督

党要管党，关键是管好干部；从严治党，首先要从严管理干部，尤其是各级领导干部。建立优秀干部管理机制就是对干部要以实绩和成效论英雄，严格要求，严格管理，严格监督，对领导干部加强日常管理监督，实行目标责任考核，将日常表现、考核结果和干部的奖惩、升降挂钩，以严格的管理监督机制促使领导干部在其位谋其政，促进领导干部干事创业的积极性。

一要建立完善的考试学习制度。具有一定的政策水平和理论素养是领导干部履职的必备条件。为切实提高干部的思想政治素质、科学文化素质和业务素质，必须建立完善的考试学习制度。考试学习主要是测试干部的理论素质和政策水平，特别是运用基本理论、基本知识、基本方法分析处理实际问题的能力。考试学习机制采取理论和业务知识考试，分为平时考、任前考和转正考三种。平时考重在积累选人用人依据，每年对全县的干部进行集中考试，并建立个人学习考试档案，作为选拔任用干部的重要依 7

据。任前考重在测试领导干部的理论知识水平，就是在干部调整前，对拟提拔的领导干部进行理论测试，成绩不合格的，不能提拔任用。转正考突出检验干部理论联系实际的能力，即对试用期满拟转正的干部进行综合知识测试，对成绩差的试用期干部适当延长试用期或者转岗任用。

二要建立干部选拔管理监督机制。在选拔领导干部的过程中要创新监督方法，实现由事中监督为主向事前、事中和事后监督并重转变。拓宽监督渠道，把党内监督、法律监督、群众监督、舆论监督等多种监督结合起来，形成上下结合、左右渗透、覆盖面广、渠道畅通、反馈及时、信息共享的干部监督信息网络，在领导干部的日常管理监督工作中要抓早、抓小，防患于未然。可以建立组织人事工作联席会议制度，进一步健全完善和严格执行了干部考察预告、任前公示、新提拔试用期、谈心谈话、组织函询、领导干部职务消费和个人重大事项申报、经济责任审计、廉政宣誓、干部选拔任用“一报告两评议”等制度，形成全方位、多层次、立体化的干部管理监督工作体系。同时，进一步加强对领导干部的日常考核、考核、试用期考核等，通过召开座谈会、大会述职、民主测评、个别谈话和综合评价等形式，及时掌握领导干部的思想动态、工作表现，重点了解其所在单位的党员群众的反映，并及时将考核结果反馈，为党委科学考评、合理使用干部提供详实依据。

三要建立科学的干部退出机制。企业的产品不合格，发现后要召回。党委派出的干部不合格，也要召回。顾客对产品不满意，能退货，分管领导对政令不畅或不通、不服从命令的干部，也可以退回。对不适宜担任现职的领导干部，要及时调整，区别不同情况妥善安置，对暂时不能胜任现职但具有发展潜力的领导干部，可作为后备干部进行重点锻炼培养，适时再委以重任。同时对于那些表现优异、党性坚定、真心为群众办事、群众呼声高、人民极力拥护的干部，要创造条件让他们脱颖而出，要及时调整到更能发挥他作用的位置上。在日常的干部工作中要大力鼓励有潜力、有志向、有抱负的干部去基层一线向人民群众学习，接受锻炼，加大从基层一线选拔优秀干部的力度，把是否具有基层工作经历作为选拔任用干部的重要条件之一。正如胡锦涛总书记所说，“对那些长期在条件艰苦、工作困难地方工作的干部要高看一眼，对那些不图虚名、踏实干事的干部多加留意，对那些埋头苦干、着眼长远发展打基础的干部，决不能亏待。使干部的能力在一线得到发挥，才干在一线得到锻炼，工作在一线得到认可。

总之，不管是竞争性选拔还是破格提拔，都应坚持民主公开、竞争择优的选人用人方向，不是没有标准、不按程序的选拔提拔，而是在完善的选任机制约束下的选拔任用，是在群众充分行使知情权、参与权、选择权、监督权的选拔任用，这样才能把最优秀的干部选拔到最重要的岗位上来，为经济社会的转型跨越发展，为构建和谐社会提供坚强的政治和组织保证。

第五篇：元认知的含义与结构

元认知的含义与结构

华东师范大学心理学系 桑标 王小晔

近二十年来，元认知（ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）成为心理学研究的热点之一，人们提出了一系列的元认知理论，试图对人的认知与学习过程作出更为深入的探讨和解释，同时进行了一系列元认知的分支研究，如元记忆、元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等。研究者发现，在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。本文主要对元认知的含义及其结构作简要的评述。

１ “元”的概念和元认知概念的提出

元认知的概念在二十世纪下半叶才在心理学中得到比较全面、系统的表述和认识，真正成为心理学的研究课题。这与心理学的内外部原因都有关：在心理学内部，二十世纪上半叶行为主义居于心理学的主导地位，它排斥意识与内部心理过程，“在行为主义占统治地位的时代，人们对认知的研究都毫无兴趣，更不用说对认知的认知进行研究了。”随着以后行为主义和实证主义的衰落，人们重新把注意转到内部心理过程中，对认知乃至认知的认知进行研究就成了当代心理学的必然趋势。另一方面，在心理学外部，二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思，出现了元科学、元理论、元哲学等大量的“元”研究；同时，二十世纪五、六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展，这些崭新的思想和方法都给心理学带来了深刻影响。

“元”的概念产生于五十年代对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Ｃｏｍｔｅ认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？１９５６年，哲学家Ａｉｆｒｅｄ Ｔａｒｓｋｉ为解决这一悖论引进了“ｍｅｔａ”即“元”的概念。他认为，“元”即关于口的口（“ｍｅｔａｗｈａｔｅｖｅｒ” ｒｅｆｅｒｓ ｔｏ “ｗｈａｔｅｖｅｒ ａｂｏｕｔ ｗｈａｔｅｖｅｒ”）。他针对客体水平提出了元水平的概念：客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。Ｔａｒｓｋｉ的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，给了心理学家以某种

启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。下图描述了这一模型中元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。这一模型有三个特征：①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态；②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么；③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（亦即反复的监测和控制）达到认知目标。

明显受控制论、系统论和信息论影响，元认知思想的核心在于强调认知活动中认知主体对目标的制定和确立，强调认知主体对认知过程与结果的自我监控、自我管理、自我调节以及自我改善。用控制论的术语来说，即强调认知主体对自身认知过程和结果进行反馈调节。

在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Ｆｌａｖｅｌｌ所作的界定最具代表性。１９７６年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。１９８１年，他对元认知作了更简练的概括：元认知即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Ｂｒｏｗｎ与Ｂａｋｅｒ也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的控制与调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知在认知活动中起着重要作用。

２ 元认知的结构

Ｆｌａｖｅｌｌ认为，元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。如“我觉得我的语文不如数学好。”“我知道自己的记忆能力很差”等。Ｆｌａｖｅｌｌ认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。比如，“我知道小王的逻辑思维能力要强于他的形象思维能力。”“我知道我的优势在于语言表达能力。”“我知道人在短时间内只能记住有限的东西，人不能同时做两件都需要高度注意的事情。”②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。比如，“我知道要理解和记住复杂、陌生的信息是比较困难和费时间的。”“我知道回忆一个生词比再认它要难。”③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。比如，“我知道记忆的主要策略有组织、复述、精致加工。”

“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些时间，在自己陌生和比较重要的材料上要多用些时间”等。Ｆｌａｖｅｌｌ十分强调这三类元认知知识的交互作用，他认为，不同个体会根据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。

元认知的第二个成分，即所谓元认知体验，是指人们保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验。元认知体验既可能被我们清楚意识到，也可能只是下意识的或模糊不清的。元认知体验持续的时间可长可短，在具体内容上可以很具体，也可能很复杂，它可以是对“知”的体验，也可以是对“不知”的体验，元认知体验在认知活动进行之前、之中、之后都有可能发生。

Ｆｌａｖｅｌｌ认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中个体已取得的进展或将取得的进展的信息。如，在考试中，学生觉得自己前面的题目答得很顺利，差不多都答对了，而后面的题目比较难，做不出来，感到很着急。或者学生突然发现自己刚刚读过的文童没有读懂，需要重新回过头读一下，并考虑究竟哪个地方没读懂。Ｆｌａｖｅｌｌ认为，在认知活动中：元认知知识和元认知体验是相辅相成的。元认知体验基本上是由人们已经获得的有关的元认知知识所形成的，元认知知识由于元认知体验为其提供有关认知个体、认知任务和认知策略的信息而不断得到发展。同时，二者又是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。另外，两者的关系还体现在有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。

另一位心理学家Ｂｒｏｗｎ则认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务的情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。

其他心理学家也分别提出了对元认知的理解。如美国心理学家ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ把认知过程分为三大类：元成分、操作成分、知识习得成分；加拿大心理学家Ｄａ

ｓ提出的智力三级认知功能系统理论——ＰＡＳＳ模型，提出智力有三个认知功能系统：注意——唤醒系统、同时——继时编码加工系统、计划系统。我们可以看到，不同的学者尽管在所用的专业术语和表达方式有所不同，但他们的基本思想是一致的，即都十分重视认知主体对自己认知活动的计划、监控、评价和调节。实际上，计划系统、元成分、元认知在认知活动中所起的作用几乎是完全一致的。

３ 元认知是区别于认知的独立存在元认知概念提出后，有人对元认知是否真正有别于认知提出了质疑。心理学家Ｓｌｉｆｅ的研究发现，优生与学习困难学生在数学问题解决的技能中存在差异，并非由于他们在认知（知道如何解决问题）上存在不同，而是在元认知（知道自己知道如何去解决问题）上存在差异。研究者选择了学习困难学生组和正常学生组：两组学生的ＩＱ分数无显著差异，且在１０道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的（即认知水平相当）。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在元认知的两个成分（关于认知的知识和关于认知的调节）都表现出差异。在关于认知的知识上，学习困难学生对于自己问题解决能力的知识精确性较差，他们不能准确预期自己是否可以正确解题；在认知调节上，学习困难学生不能积极、准确地监控自己的问题解决活动，对于自己的解题成绩倾向于高估。这表明，认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现，因而元认知与认知是可以分离的两个概念。

Ｓｗａｎｓｏｎ依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低，将被试分为四组，以考察元认知水平高是否是学生学习成绩优异的重要原因。四组被试为：高元认知椄吣芰η阆蜃椤⒏咴现獥低能力倾向组、低元认知椄吣芰η阆蜃椤⒌驮现獥低能力倾向组。他对四组被试解决问题的成绩进行比较，发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解题成绩都优于低元认知组；②高元认知椀湍芰η阆蜃榈某杉ㄓ庞诘驮现獥高能力倾向组。可见，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的，而且元认知水平的高低与学习成绩有密切的关系。

４ 结语

可以认为，元认知是认知活动的最高水平。元认知既是知识，又是过程。元认知包含了有关认知个体、认知策略、认知目的等方面的知识，元认知又是一种与认知活动相伴随的，对认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。重视元认知在个体成长与学习中的作用，无疑具有十分重要的意义。

（网上转载）