从BOPPPS教学模型看课堂教学改革

第一篇：从BOPPPS教学模型看课堂教学改革

从BOPPPS教学模型看课堂教学改革

摘要：针对当前大学课堂教学中的常见问题，分析北美教师技能培训的BOPPPS模型，提出改进课堂教学的观点，特别强调学生的参与以及及时获取学生对教学的反馈。

关键词：BOPPPS；课堂教学；教学改进

引 言

2014年5月25日-6月20日，我们远赴加拿大参加了为期1个月的教学活动，先后在温莎大学和英属哥伦比亚大学参加了ISW（instruc-tional skills workshop）、TDA（teaching dossieracademy）、CDI（course design intensive）3个教学培训。在这1个月中，我们深入参与到加拿大大学的教学活动中，充分了解课堂教学的各种形式，感受到高校学生、教师的教学态度和方法。其中，让我们印象最为深刻的是ISW培训中使用的BOPPPS模型。BOPPS模型简介

BOPPPS模型是北美高校教师技能培训过程中推崇的一个教学模型，是根据教育学人的认知理论提出的一种教学过程设计。BOPPPS模型将知识点教学过程划分为引入（bridge-in）-吸引学生的兴趣、目标（objective）-让学生知道该课程要到达的教学目标、预测（pre-assessment）-了解学生的基础知识掌握情况、参与式学习（participatory learning）――让学生多方位参与教学从而掌握知识、后测（post-assessment）――了解该课程是否到达教学目的、小结（summary）-总结知识点6个部分，简称为BOPPPS。

BOPPPS模型的核心有两点：一是强调学生全方位参与式学习而不只是听讲；二是要及时获得学生的反馈信息，以调整后续教学活动。教师在课堂教学过程中可以借鉴这种模型，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学生积极参与教学过程，使学生能深刻地领会和掌握所学知识。课堂教学常见问题

知识点的教学需要关注知识的系统性、基本概念的定义、知识组成结构及知识的运用，但传统的课堂教学往往都是教师在讲授这些概念和知识，学生只是听众。目前的课堂教学活动中主要有如下一些问题。

（1）没有明确的教学目标，只是把知识罗列出来，导致学生不知道学了这些知识有什么用。

（2）过分关注知识的系统性，在有限的课时下，不管重点知识还是外围知识，通过大量的PPT放映灌输给学生，学生往往消化不了，还没等到考试便忘记大部分内容。

（3）教师对教学内容知识体系理解不深，缺乏对知识的亲身体验，导致对教学重点把握不到位。

（4）把学生当听众，学生没有或者很少有其他方式的参与，由于有电子课件，学生连笔记都不做，更不用说课堂实践，这导致学生很容易开小差。

（5）缺少及时从学生获得的反馈信息，不了解学生的接受情况，教学效果大打折扣。

（6）缺少对知识点的引入、技术实现和技术演化环环相扣的讲解，这一点是教师对知识点的理解程度受限和讲授技巧的问题。课堂教学要让学生深度参与

教学效果好坏的标准不是教师传授知识点的系统性，而是学生对知识的掌握程度，更是对知识运用的能力，起决定性的应该是对知识运用的主观能动性，是通过知识点的教学过程所培养学生的一种进取精神和学习方法。如果知识点的教学只是关注知识的系统性、基本概念的定义及知识组成结构，并且教师在课堂上讲授这些概念和知识时把学生当听众，那么就算教师把知识点归纳得再完美，学生也不能掌握，最终导致教学的失败。因此，学生要全方位地、深度地参与到教学的全过程，教师也需要从了解学生的需求和教学过程的反馈出发调整教学，让学生在各个环节大面积地参与教学内容的讨论、归纳、实践，只有这样才能培养学生的进取精神和学习能力。课堂教学改进的思考

BOPPPS教学模型强调学生全方位参与和及时的反馈交流。对于具体如何参考BOPPPS模型有效地开展课堂教学，我们有以下几点思考。

4.1 明确教学目标与内容

教师在进行教学设计时要从“为什么学这个知识点”人手确定教学目标与内容，这也是引起学生兴趣的关键。学这个知识点的原因主要足由这个知识点的基础性、实用性决定，教学目标要能够明确且好评估；根据教学目标，再进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学生的知识与技能；然后决定采取什么教学手段实现教学日标，使学生掌握教学内容。例如，在计算机操作系统教学中，对“分页存储管理” 知识点的教学目标与内容的确定，教师可从充分利用存储空问人手引入分页存储，同时因为“分页存储管理”是现在实用的“虚存管理”基础知识而确定这个知识点的重要地位；教师还可通过“分页结构及地址变换过程”教学内容实现“掌握分页结构及地址变换过程”的教学目标，但是“掌握分页结构及地址变换过程”教学目标就不如写成“能计算分页仔储系统物理地址及计算地址变换开销，能设汁分页存储管理系统”，因为后者比“掌握”更容易定量评估。

4.2 综合采用多种课堂教学形式

根据教学目标和内容，教师可综合采用系统讲授、案例教学、小组讨论、学生互教、练习、角色扮演等多种教学形式，与传统的课堂讲授方式相比，这些教学形式需要加入很多课堂互动的环节，使得课堂具有实践性、创新性、开放性、趣味性、反馈及时的特点。例如，在操作系统“分页存储管理”教学中教师就可以在基本概念和过程讲授之后，安排一个基于页表进行地址变换的计算题，让学生讨论后做一做，加深理解；在计算机程序设计课堂教学中，教师可系统讲授知识点后让学生马上在自己的便携式电脑中进行程序设计练习，并通过检查程序是否通过把握学生的掌握程度。

4.3 积极鼓励甚至要求学生参与课堂教学

传统课堂的学生习惯被动接受教师所传授的知识，然而基于BOPPPS模型的课堂要求学乍更多地参与到教学活动中，因此教师需要转换学生的学习观念，激起学生“我要学”的求知欲，尽量使学生认识到参与式学习、主动学习对提高学习效果的作用，鼓励他们积极参与到教学活动中。为突破观念上的障碍，除了说服学生和力求在教学内容上具有吸引之外，还应采取各种鼓励性和干预性措施，如对积极参与课堂活动的学生进行鼓励，给予相应的平时分数奖励，以激发学生参与欲望，对不能积极参与的学生应该点名回答问题或者有意制造其参与活动的机会。

4.4 精心安排上课内容和方式

基于BOPPPS模型课堂的核心是以学生为主体的参与式学习过程，这就要求教师能深挖知识点，对授课知识认识上升高度，帮助学生处理在学习过程中可能出现的各种错误并解答学生在解决问题过程中可能会产生的疑惑，阐明学生容易出现的错误点、易混点和解决问题的思维方式。因此，教师每次课前应认真准备，做好学生的教学需求分析，在教学计划中考虑“这次课主要内容是什么”“这次课如何更好地引入”“学生应该做些什么，又会做些什么”“课堂中间如何进行参与学习”“怎样在教学内容上与学生进行沟通交流，如何回答学生的一些问题”等，同时告诉学生该课程的教学计划安排，希望学生给予哪些支持和配合，通过教学需求分析使互动式教学更有针对性，调动学生学习的积极性和主动性，提高教学效果。

4.5 及时收集学生反馈

为了鼓励学生参与教学过程并了解教学效果，教师应及时掌握学生学习动态，收集学生的学习信息并把有关的答案反馈给学生，调动学生的学习兴趣；利用反馈信息修改教学内容，改进教学方法。获取反馈信息可以有多种形式，可以是提问、电子回答器（clickers）、各种小测验、反馈信息表等，如根据BOPPPS模型进行预测和后测以及在教学过程中随时利用各种测试、提问等获取学生学习情况，以便对后面教学进行调整。

每周或每章课结束时，教师可要求学生填写以下内容：①这周（章）学到了哪些知识____，还有以下内容没听懂____；②喜欢这周（章）课的地方是____，不喜欢这周（章）课的地方是____；③对下面课的建议是____。对学生提交的以上信息，教师要尽快整理分析并及时在下周（章）课之前反馈给学生，这样既能满足学生的学习需要，又能不断地提高自身教学水平。结语

在基于BOPPPS教学模型进行教学活动过程中，教师要时刻牢记教学必须是“教”与“学”双向互动，教学相长，在教学过程中要体现“主导”性作用，让学生充分发挥学习过程中的“主体”性地位，通过主动学习、主动参与、主动探究、主动创新不断发展自我、完善自我、超越自我，实现学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”，最终达到提高教学效果，培养创造性人才的目的。

当然，如果学生加大课堂参与力度，那么在课时有限情况下课堂教学内容量会下降，这就要求学生加大课外学习量，甚至教师采用翻转课堂的形式进行教学。少灌一点知识而培养学生主动学习的品格和能力，比生硬地灌输知识要好得多。

第二篇：从教学改革看

从教学改革看科学发展成就

教育事业涉及千家万户，惠及子孙万代，决定国运兴衰，是国家发展和民族振兴的重要基石，是关乎社会繁荣昌盛的千秋伟业。

优先发展教育事业是我党科学判断世界形势准确把握时代本质要求，从不断推进我国社会主义现代化建设实现中华民族伟大复兴的战略全局出发，作出的一项造福当代，福及千秋的英明决策。全面贯彻落实社会发展观，特别是建设创新性国家，加快转变经济增长模式，不断增强综合国力，迫切地需求大量人才。所以更要将发展教育事业，推动教学改革的工作放在首位。

我所在的高中：内蒙古自治区赤峰市元宝山区第二中学是一所有着悠久历史的学校。近些年来学校推进了“重课堂、抓实际、求实际”教学改革活动，从根本上转变教学模式，扎扎实实地推进教学改革。同时学校还突出了党员教师的带头作用，集中力量对优秀的教师、党员进行表彰，激发了广大教师的积极性。

一；教师是教育质量的根本

教师是教育事业的灵魂，是教育质量的根本。保障教师的的合法权益激发教师工作的积极性让广大教师安心从教乐于从教，是社会对教师的合法权益的承诺以及保证。目前，我国已经通过相关的法律及制度对教师的合法权益进行了明确的规定，教师的权益有了保障。

我所在的高中在对教师的保障下足了功夫，严格落实各种保障制度，比如福利的发放，带薪休假等。。无不体现了学校对教师的关怀。而且学校还定期组织环境轻松愉悦的茶话会，让教师可以和校领导面对面交谈，说出心中的疑惑，说出心中的建议，这种活动对青年教师尽快融入这个群体有着巨大作用。

教师的“出身”在学校的发展中有巨大的变化，从留校任教到师专，到现在的全国重点师范院校甚至是研究生，教师层次的提升显示着国家对教育人才培养的重视。而且免费师范教育的回归体现了我国教师培养体系的多元化。拥有一支具有高度凝聚力，富有务实创新精神，拥有专业素质及综合能力的教师队伍是学校真正的财富。所以，学校的教师队伍建设是学校工作的重中之重。

我所在的高中为每一个刚刚进入工作岗位的教师制定了成长计划，并且制定有经验有能力，业务素质高师德出众的老老师进行传帮带，定期组织领导听课。加速了教师成长的速度，提高了教师养成的质量。

二，教育思路的改变

在课堂教学中，首先必须高度重视教学方法的改革。教学过程是师生交往共同发展的互动过程。所以只研究教师的教法而不注重学生学习方法的探究是不正确的。要重视学生学法的探究。

（一），提高学生自学能力

自学能力毋庸置疑是一个人才必备的能力

（二），教师营造合作学习的氛围

（三），培养创新精神。

第三篇：从教学设计看课堂

从教学设计看课堂——语文同课异构教学设计反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)标签：

杂谈

减负提质的主阵地是课堂，而教学设计是决定课堂效益的主要因素之一，是成功课堂的前奏。

“同课异构教学设计”意在通过对比，使老师们找出差距，明确方向。本次设计评比为避免专权性，减小偏差幅度，教务由各学科教研员组织有关学科的骨干教师组成了评审组，评审组细致、客观地对教学设计做出了公正的评价。现将语文学科评审情况反馈如下：

一年级语文教学设计评选之拙见

一、《月亮的心愿》课时教学目标都很明确，目标意识都很强，不分伯仲。

二、能体现学生的阅读兴趣，能注重以学生的学为出发点来设计教学的有张婷、杨慧丽、孙世萍。她们三位老师的教学设计都结合了一年级学生的特点，合理地、得当地运用了教材。

张婷的教学设计以听老师讲《乌鸦爱妈妈》的故事为导入，把学生的注意力及情感直接拉入文本。接着以老师的泛读来引领学生整体感知文本，给了学生一个很好的示范。之后以自由读的形式让学生读自己喜欢的段落，并说明原因，这样，让学生的积极情感及时调动起来，并投入到与文本的对话中，学生的感悟会情动而辞发。为下一步的朗读感悟打下坚实的基础。再通过自读感悟、分角色朗读、看图读文、看图解说到有感情地朗读全文，让学生展开了和文本的多次心与心碰撞，有感而发是水到渠成。“我想对小女孩说----------------”“我想对月亮说---------------------”这样的语言感悟训练就不在话下了。张婷的教学设计体现了读的分层训练，由浅入深，读中有所悟。把握住了文本的完美与完整性。

杨慧丽的教学设计以扎实的字词巩固导入，体现了较强的工具性。之后，以读、评议相结合的形式展开教学，注重培养学生的评价能力。接着以齐读的方式学习了第一段，并指导了朗读；又以跳读的方式学习了第二段与第八段，划出月亮的心愿，并让学生质疑，引导学生自读自悟，从中积累了“自言自语、悄悄地”；又以同样的学习方法学习了3---7段。可以看出，老师在有意识地培养学生自主学习的能力，而且也避免了把文本分析地支离破碎。孙世萍的教学设计也注重了学生与文本的不同程度的对话。比方说利用插图与文本的联系来展开教学，让学生带着问题读文，分角色朗读等，运用不同形式的读，让学生多次与文本进行了对话，虽然没有说在文本中走个来回，达到深入浅出的理想境地，但学生的学习兴趣应该是被调动起来了。

至于其他几位老师的设计，既有闪亮点，也有不同程度的遗憾。李晓红的教学设计中，闪亮点是注重培养学生的提问能力，识字方法的渗透与总结。遗憾的是没有让学生与文本展开对话。没有对话，就不可能有所悟，更不会有感而发。段亚丽的教学设计的闪亮点是引导学生紧扣文本内容展开教学，可惜的是把文本分析的太零碎了，老师的提问贯穿整个教学中。谷秀青的教学设计的闪亮点是鼓励学生根据题目学会提问，切入点是对的。但遗憾的是整体脉络是凌乱的，都是围绕着不懂的词语、不懂的问题来进行着，没有明晰的目标落实过程。

综上所述，一年级评审小组认为：教学设计优胜的是张婷、杨慧丽、孙世萍这三位老师。

二年级语文教学设计评选组意见

一、我们认为的好课标准：

新课程标准下，什么样的课是一堂好课呢？这是一个颇值得探讨的话题，托尔斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我们认为：平庸的课是相似的，好课各有各的精彩之处。

1、语文课必须以语言教学为中心，切实提高听说读写能力，踏踏实实地提高学生的语言基本功，有意识引导学生去主动积累语言。

如：刘金花①引导学生扩词②选择一两个词造句③读读说说AABB 张晓萍①运用多种方法识记生字

赵 艳①指导学生用“一„„就„„”说话

申月娟引导学生学习多音字，七位教师：都进行了广告语设计环节

2、让学生成为学习的主人，着力培养自学能力，要让学生真正成为学习和发展的主体，教师必须教给学生有关学习的方法，让学生在阅读中学会阅读。

如：卫红、晓萍识字方法的渗透

冀森珍、赵艳、卫红、张耀，教给学生阅读方法。引导学生自读自悟，从而促进了学生自学能力的提高。

刘金花，“读一划—悟—说—读”五步阅读法。七位老师都能够引导学生抓重点词体会感悟课文内容。比较突出的赵艳。

七位老师都能引导学生入情入境地读书，不同形式的读，从读入手，促使活宝 理解课文。

3、注意沟通课堂与课外的联系，拓展学生的知识视野，要全面提高学生的语文素养，语文课程必须是开放的，而沟通课堂与课外的联系，是实现语文课程开放的重要途径。在本次的教学设计中，二年级的全体教师都有所体现，比较突出的教师：张晓萍的作业设计

4、目标清（每位教师都做的很好）

保持课文的完整性。教师千万不可为了引导学生学习课文而把问题设计的太小，缺乏思考的价值也不利于整体感知，比较突出的是冀森珍、刘金花。

通过总体评价，评审小组认为：刘金花、赵艳、冀森珍、张晓萍的教学设计比较突出。

三年级语文教学设计评选组意见 一、一节好课应该是表现在以下几方面：

1、能够根据本班学生的实际情况，懂得他们“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂课中学有所得（因此应该有学情分析，可惜没有一位教师体现）

2、应该是通过教师“有效”的指导，学生在“情”乐融融中主动探究，互相交流，个性张扬，碰撞出思维的火花，使学生乐学，愿学，学有所“获”，学有所“德”！（张巧珍、王东云这方面体现的很好）

3、目标的制定和和教学设计要相辅相成，做到“高效”。（乔晓萍、陈静、王建红这方面体现很好）

4、“情意浓浓”，教师充满激情，引导朗读，教师评价；学生充满热情，主动探究，积极思考。（王东云、陈静、张巧珍有所体现）

5、这样的诗歌，应该是“书声琅琅”（王建红这方面做得不错）

通过以上五方面评审小组认为王冬云、张巧珍、陈静教学设计有许多值得学习和借鉴的地方。

四年级语文教学设计评选组意见

一、认识 由于学生实际教学条件及教师自身特点的不同，同一课采用不同的教学设计院是必须的，也是正常的。

同课异构，精彩就精彩在异彩纷呈的教学构思，教学方法，教学风格和教学策略，教学个性等方面。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”这句话道出了同课异构的真谛。

二、小结

四年级教师在设计《触摸春天》一课时，都能抓住让学生“品读感悟”来大做文章，杨慧琴、张敏两位老师都要求学生在书上做批注，这是很有效的一种语文学习方法。曾林梅老师在重点句子含义体会上体现了“浓墨重彩”，赵丽琴老师紧扣文中重点词语的理解，引导学生谈自己的想法，拉近了文本与学生之间的距离，董聪静老师采用变序法，先直奔中心句，再返回课文中去细细体会。李利华老师的填空设计院让人眼前一亮，尤其是此练习出现的时机设计合理，让人明显感觉“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞红老师的设计院流程给人“贴切自然”之感。符合学生的认知心理。

不过，曾老师的设计院要考虑课堂时间是否充裕；赵老师的设计要注意“一问一答”式时不要“冷场”；张老师的“交流批注”设计院考虑学生实际操作的积极进取性的激发；董老师的设计院，前提是学生对中心句有了发自内心的认同感才有效。

第四篇：从“植树问题”看模型思想的教学

从“植树问题”看模型思想的教学 一、一道期末试题与原因分析

小明从第1棵树匀速走到第6棵树用了3分钟，那么以相同的速度从第一棵树走到第30棵树需用几分钟？（每两棵树之间的距离相等）

思路简析：很显然，这道题属于“植树问题”的拓展应用，解答这道题首先要知道“植树问题”的间隔规律（棵树比间隔数多1），然后根据间隔规律分别推算第1到第6棵树之间有5个间隔，每个间隔时间为3÷5=0.6分钟。然后再根据1到30棵树有29个间隔，将0.6×29 求出共需要的时间。访谈中，我们了解到大多数学生对不同“植树问题”的间隔规律不是很理解，不清楚这道题要归结为哪一种模型的“植树问题”来解决。

原因分析：“植树问题”在人教版四年级下册已经学习过，2014年修订教材调整到五年级上册，按道理应该不难理解。可学生的得分率如此之低很是出乎笔者的意料。经过访谈，笔者了解到，大多数学生都能说出间隔数和植树棵树之间的关系，但是将植树问题模型与生活实际相关联不熟悉，笔者认为这可能与教师授课时的侧重点有关系。该班级的教师在四年级教学时，采用整体教学的办法，把“植树问题”的三种类型，即所谓的“两端都种”“只种一端”与“两端都不种” 在一节课中同时呈现。并将“三种情况”的区分以及相应的计算方法（“加一”“不加不减”与“减一”）看成一种“规律”，要求学生熟练记住，牢固掌握。由于时间紧张，该教师在比较三种类型后没有时间进行把生活中的问题转化成“植树问题”的环节，课后也没有花时间进行专项训练，致使学生对模型的理解仅仅停留在典型的“植树问题”上。有些学生虽然会解决这一问题，但这些学生尚不能把“植树问题”的解决方法与生活中相似的现象进行知识链接，这就导致了能找到规律但不会熟练运用规律解决问题。

二、对“植树问题”教学中问题的反思

1.教学时应注重“植树问题”的模型应用。

“植树问题”的教学涉及两种层面的数学活动：其一，“植树问题”可区分出三种不同的数学模型，即“两端都种”“只种一端”与“两端都不种”；其二，以“植树问题”为原型引出普遍性的“间隔现象”的思考模式，然后再利用这一模式去解决各种新的实际问题，如“路灯问题”“排队问题”“锯树问题”“爬楼问题”等。在实际教学中，教师们往往过于重视第一个层面的教学活动，即注重三种不同模型的区分，而对第二个层面的教学活动缺乏应有的重视。这样就可能导致学生未能清楚地认识到上述现实问题都与“植树问题”有着相同的数学结构，可以被归结为同一个数学模式，这样的“植树问题”教学无疑是有问题的。本题较低的得分率提醒我们：“模式应用”要比“三种情况的区分”有着更大的重要性。

俞正强老师执教的“植树问题”一课。他在引导学生理解了“植树问题中的树是种在平均分的点上”后，随即提出一个问题让学生思考“除了植树人把树种在点上，还有什么人把什么也放在平均分的点上？”这个问题很巧妙地将“植树问题”引入生活，让学生回到生活中找“植树问题”。学生列举这些例子：服务员杯子的放法，工人每隔几米打地基，路灯的建设，每隔40米建一幢房子等都是放在平均分的点上。显然，学生所说都是比较平常的事例。此时，俞老师有意举出不同的例子：“高速公路，每隔50米设1个服务区”“美国选总统每5年选一次”“每隔一学期一张奖状”等引导学生理解这些例子与植树类似。在俞老师的拓展启发下，学生想出的生活例子更多了。最后俞老师小结：“生活中的‘植树问题’，研究的是平均分中的点。”在这个环节中，俞老师花的时间比较多。其实就是从抽象的数学模型出发，联系生活实例，拓宽学生思路，不断加深对“植树问题”这类数学模型的理解，取得了很好的教学效果。

2.改进“植树问题”的模型建构策略。

策略一：从除法的意义入手建构模型。

笔者认为，学生在学习“植树问题”之前已经学会用除法算式解决实际问题，那么，在解决“植树问题”的过程中可以基于学生的学习基础，从除法的意义入手，将“植树问题”作为用除法解决问题中的一类特殊情况加以处理，可以采用“一一对应”的思想，在理解“间隔数和棵树”这两者关系的基础上，引导学生逐步建构“商+1，商，商-1”的植树问题模型，并在解决问题的过程中学会具体问题具体分析，判断数学模型，应用数学模型解决问题。

俞正强老师分四个层次解决“植树问题”的建构问题。

（1）从除法意义入手。第一个问题：“20米，每5米分一段，共分几段？”这个问题是二年级平均分的问题。学生一下就列出了算式：20÷5=4（段）。“为什么用除法来做？”“你什么时候会做这种题目的？”通过一连串问题，回归除法的意义，帮助学生复习――用除法算式解决问题的最根本的意义是平均分。

（2）变式思考。第二个问题：“20米路，每5米栽一棵树，共栽几棵树？”学生的普遍想法是：20÷5=4（棵），都认为也是在把20平均分，所以是4棵。而只有一位学生的想法是不同的，他认为是“20÷5+1=5（棵）”，因为在0米时要种一棵。俞老师通过一连串追问，学生不断地进行思考与表述，最后通过画图得出是5棵。利用数形结合思想，帮助学生理解“树是种在哪儿的？”

（3）两题比较。俞老师追问：“这两题一样吗？不一样在哪里？”学生通过对问题的思考，区分出平均分是一段一段地分，而种树是种在段与段之间两端的点上。教师板书：点。接着，教师不断追问：“点与段的差别在哪里？”“点多，还是段多？”“怎么个多法？”“ 1段是2点，2段是3点，3段是4点，4段是5点……”当学生清楚地得出“棵（点）=1+平均分”时，教师小结：“植树是植在点上的。”

（4）问题变式。如果把20米改成50米，改成100米，200米呢？还能解决吗？“不管换成多远，方法都是一样的。”俞老师将例题引申到更为普遍的现象中。

策略二：从基本模型拓展到其他模型。

前文提及，在“植树问题”中涉及“两端都种”“只种一端”与“两端都不种”这三种模型，笔者认为，这三种模型应该以“两端都种” 为基本模型，教学中不应该对三种模型平均用力，可重点教学“两端都种”，在此基础上通过变式发展得到“只种一端”与“两端都不种”的数学模型。这样既把握了三种数学模型的内在联系，又避免了教学时间不足的矛盾。仍以俞老师执教的“植树问题”为例：教师在引导学生建立“20÷5+1”这个数学模型后，巧设了两个变式情境，并做拓展。

（1）一端不种。教师问：“某某小朋友，你扛着5棵树准备去种，如果其中一端被一栋房子挡住了，你怎么办？”在教师的引导下，学生得出方案：带回一棵树，即“20÷5+1-1”，也就是一端不种减1。

（2）两端不种。教师又问：“某某小朋友，你也扛着5棵树去种，两端都被房子挡住了，你怎么办？”此为呈现出另一种特殊情况，即两端不种，带回两棵。学生得出方案：“20÷5+1-2”，即两端不种减2。

这两个模型则是在“20÷5+1”这一经典模型的基础上演变出来的。带回1棵就减1，带回2棵就减2。清楚直观，不易混淆。

（3）模式拓展。教师又追问：“除了种树外，什么情况下可以一端不种，什么情况下可以两端不种？”通过再一次的举例，学生对“植树问题”在生活中的应用有了更为深入的理解。

学生学习“数学模型”的建构与应用，需要经历一个长期的、不断积累经验与不断深化的过程。教师在教学实践中结合数学知识的教学精心培育模型方法，使学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释应用的过程。教师要重视数学模型的应用，引导学生用数学模型来描述身边的自然现象和社会现象。

（作者单位：福建省福州市钱塘小学屏北分校）

第五篇：从建构主义看物理课堂多媒体教学

从建构主义看物理课堂多媒体教学

福州格致中学

颜有虹

一、物理课堂多媒体辅助教学应用的优势与现状

随着国内外现代化教育技术的发展，利用多媒体计算机辅助课堂教学在物理课堂教学中已被广泛的运用。毋庸臵疑，用计算机组合多种教学媒体用于物理课堂教学具有很多传统媒体无法替代的作用。

计算机能够优化组合各种媒体。现在的多媒体技术能够以计算机为中心，把各种媒体中的 语音信号、图像信号转换变成统一的数字信号，控制多种媒体的存储、加工、播放、编辑、变换，还可以查询、检索。并且由计算机组合媒体可以很有效地减少媒体的存储空间、加快信息检索和传输的速度。

多媒体计算机辅助课堂教学的声、图、文、活动影像能创建活泼良好的学习氛围、提高学习兴趣，创设物理情境。从媒体刺激-心理反应的角度看，在各种媒体中，动画引起的反应最强，图形次之，文字说明最弱。合理地组织媒体，可以传播大量教学信息，给学生以清晰明快的感受，能取得更好的教学效果。

利用计算机能够进行物理过程的动态演示与模拟。物理课本中有许多静态图形，其中也隐含着运动变化的因素。揭示静态图形的丰富内涵，使其动态化，可以挖掘问题的本质。按照预先设计的程序，计算机可对静态图形的产生进行动态演示。计算机具有高速处理信息的特长,利用这一点，通常能够跟踪某一课堂所难以观察的物理过程，并对其进行加快、放慢、插入解说等等后期编辑，或者直接对某一常规教学所无法观察到的过程进行模拟。

尽管计算机组合多媒体出于自身特点对辅助课堂教学有极大的优势，但它毕竟只是一种教学工具，如何设计使用该教具将直接影响我们的教学效果。前一段时间我们的教育还比较比较强调书本知识、主要采用以教师讲、学生被动接受的教学模式，适应这种教学模式的教学软件必然是以展示和呈现知识为主。因此在多媒体课件中，大多为顺序式结构，上课时只需“练一指禅”按一个键，课件便按顺序“播放”下去。这样上出的课便是“流水课”，教师总要想方设法将学生的思路引到电脑的既定流程上来。究其根源，实质上是“以教师为中心”的教学思想演变成了 “电脑+教师”为中心的教学思想，它只不过更强化了教师的主动性和学生的被动性。并且出于各种条件的限制尤其是软件和人力的限制，目前还有不少学校还没有脱离旧的多媒体组合教学的模式，只是将几种媒体加以简单的组合，例如把幻灯、投影、录音、录相加以组合，只是在操作过程中多了一种媒体--计算机。播放完一种媒体再由教师手动换接另一种媒体。这就没有充分发挥出多媒体技术优化组合的强大作用。更有些教师在课上从头至尾都用计算机，对其它常规媒体不屑一顾。把其他媒体都给“优化”掉了。在某些公开课上，我们甚至看到一些教师纯粹以多媒体替代板书、小黑板或挂图之用。成了课本搬家或是教案搬家。有不少课堂多媒体软件是为用多媒体而用多媒体，单纯利用多媒体画面对学生的感官刺激，教学不过是新瓶装旧酒罢了。刚开始学生会觉得好奇好玩，但不久这种新鲜感也会消失。而这些教学软件和课堂学习方式，正是与现在所说的建构主义相背离的。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,它强调学习者是信息加工主体而非被动的知识灌输对象；学习是学习者的内部心理过程而非对外部刺激做出的被动反应；教师则是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。由于多媒体计算机和网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

以下是一个国外的建构主义的课堂教学的实例：

正准备上课时，教室里的一盏白炽灯突然熄了。（当然，这是教师设计好的情境）。该问题（灯熄灭的现象）引发了学生们的一场讨论。教师要求学生解释这一现象，并拿出让灯重新亮起来的实际方案。在讨论中学生们逐渐明白他们要解决实际问题其间需要了解些什么、做些什么？课后他们通过网络分工收集关于未知现象的所有信息，并加以澄清。例如灯泡灭了，学生首先需要弄清楚灯泡的构造，灯的发光原理等等。最后，学生们开始试图对造成事故发生的原因提出自己的理论假设，如：是否是由于灯丝断了？是否是由于灯座松动？在形成四到五个这样的假设之后，他们就开始设计实验来验证各自的假说。教师不断引导学生 们互相质疑直至得出结论，并让学生们检查教室里灯泡熄灭的原因及解决办法。

从上面这个例子可以看出建构主义对学习的理解。学习应该是学习者在“参与”的经验中建构的。建构主义更多地强调情境（即社会文化背景）的作用和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助（即人际间的协作活动）。把“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。

“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义学习环境的原则应该是构造真实世界的任务，提供真实世界的基于实例的学习环境，并着重于解决真实世界的方法。

“协作”与“会话”：协作发生在学习过程的始终。而会话是协作过程中的不可缺少的环节。协作学习过程也是会话过程，学生在此过程中完成学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构；每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。在此过程中，应该容许学习者在认识上的分歧和不同的观点并为之提供工具和帮助学生阐述各自观点。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

在前面所提到的课堂教学实例中，学生正是在解决实际问题（情境）和团体的协商会话过程中完成了灯泡工作原理的知识建构。而并非在教师的灌输下完成知识的传递。

三、从多媒体技术与建构主义学习理论的结合

（1）.多媒体技术将为创建教学情境提供极佳的条件。

如前所述，建构主义学习理论强调创设真实情境，解决真实问题。而物理学又按其本身的性质提出了许多“如果…将会…”的问题，这些问题最好通过直接观察物理过程和效果来进行探索。因此在物理教学中，真实情境创设就显得极为重要了。但是物理学习的内容从宏观（如天体运行）到微观（如电子的绕核运转）、从高速（如接近光速运动物体的质量和尺度变化）到慢速（如某些放射性物质的衰变）的大量内容难以让学生实实在在的感受或参与，更谈不上让学生从“观”与“参”中去分析和建构知识了。

但多媒体技术可以通过仿真模拟等手段给学生以建构知 识所需的情境。随着3D、AUTHORWARE、DIRECT等多媒体软件的发展，物理课堂上的媒体已逐渐脱离了只把电脑当幻灯片用做静态展示课本搬家的阶段，开始越来越多的动态模拟或跟踪演示。尤其是对一些极大、极小的研究对象或某些极快、极慢的难以观察的物理过程进行演示。如：天体在万有引力作用下的圆周运动；导体在外电场下达到静电平衡的过程；相干波的叠加等均有对拍摄下的现象进行后期编辑或是直接模拟的演示软件。而现在有些计算机系统可以利用360度全景摄影技术所拍摄的高质量图像来生成逼真的虚拟情景。使用户真实地感受到身临其境的感觉。美国就建造了一种“虚拟物理实验室”，利用它可以直观地研究重力、惯性这类物理现象。学生可以利用它做包括万有引力定律在内的各种实验；可以控制、观察由于改变重力的大小、方向所产生的种种现象，以及对加速度的影响。这样，学生就可以获得第一手的感性材料，从而达到对物理概念和物理定律的较深刻理解。我们还可以利用该系统，转换参照物对其他物体进行不同角度的观察，使学生获得更为全面的资料。

（2）课堂多媒体软件要注意“协商”与“会话”即——交互性。

多媒体计算机具有图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，而且可以立即反馈，这是其他媒体所没有的。这对于教学具有重要意义，它能够有效地激发学生的学习兴趣，产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。这已不仅是教学的手段方法，而且成为改变传统教学模式乃至教学思想的一个重要因素。

传统的教学过程从教学内容、教学策略、教学方法、教学步骤甚至学生做的练习一切都是由教师事先安排好的，学生只能被动地参与这个过程，即处于被灌输的状态。在建构主义的课堂教学要求下，我们应考虑利用多媒体计算机的优势设计出绝佳的交互式学习环境，在这样的学习环境中学生则可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择自己所要学习的内容，可以选择适合自己水平的练习。即变演示性课件为交互式课件。在课件的结构上，可采用模块化结构而非线性结构，并注意增强课件的交互性，使课件流向能根据教学需要而随意调度，网页式结构设计将是首选。同时，要考虑各层次学生的接受能力和反馈情况，适当增强课件的智能化。例如：在前面的教学实例中，学生对灯泡的熄灭做出不同假设后，我们的课堂设计应该为这不同的假设提供分支选择，做出对应的下一步指导。现在有些学习软件中学生可以通过自己的操作改变其中的参数，观察参数改变后的现象，从而理 解、验证或推理出结论。这就很符合建构主义教学理论。

在学生与课件交互的同时要注意教学中学生之间，师生之间不应失去协商与合作。在传统教学的课堂交流之外，多媒体技术与网络通信技术的结合为“协商”、“辩论”、“会话”这类教学模式的应用提供了可不受时空和地域的限制这一理想的条件。通过网络，学生可快速的、大量的查询相关的资料；学生之间可以进行平等的讨论以加深学生对某个问题的理解；指导教师身份能够对学生的错误进行必要的指导以便使学生少走弯路。网络技术将使课堂上的协作学习更为丰富多彩，甚至将对话和协作延伸到课堂之外。如果我们在硬件设施和软件设计上注意这些特点，那必能使建构主义的协作学习环境更趋完善。

总之：多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，能组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。当然，这不等于说多媒体技术能解决课堂上的一切问题。建构主义学习理论认为，意义建构要靠学生自觉、主动去完成。创设实际情境和加强协作与对话的目的都是为了帮助和促进学生的意义建构，是手段。多媒体技术则是为其实现而提供的很好的教具。恰当地使用多媒体将有助于教学情境和群体协商合作，有助于意义建构的完成。而不恰当的使用多媒体则会使学生的意义建构出现混乱。所以在探索学习多媒体技术和网络技术的同时，仍应该掌握好教育理论，以之来指导多媒体技术在课堂上的应用。