基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析（范文大全）

第一篇：基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析

摘 要：从有效教学理论分析，信息化教学设计要确保信息技术在教学实施中应用有效果、有效率和有效益，从基于教学分析的教学目标确立，到围绕目标实现而展开的教学方法选择、教学资源设计、教学活动计划安排与教学评价方式明确，针对教学目标的实现，科学合理地应用信息技术，支持教学活动有效开展，是一个精心创造的过程。

关键词：有效教学理论；信息化教学；教学设计；要素与步骤

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）20-0048-03

信息化教学是在教学活动过程中必须有效地借助信息技术完成教与学任务的师生行为体系总和，已成为当前教育教学改革的热点。而信息化教学如何有效实施，学情及课程分析依然是前提，立体、多元的资源设计与开发是基础，精心的教学设计则是核心，一门课程、一次课是否精彩、有效果、有效率、有效益，关键是教学设计是否合理、可行。在大力推进信息化教学改革之时，从有效教学理论角度来理性地分析信息化教学设计要素很有必要。

一、信息化教学设计概念的理解与分析

1.教学设计

教学设计是教师在教学理论和方法指导下，根据教学内容和对象的特点，对教与学的活动进行精心策划和安排，解决教什么、怎么教和怎样教才更好的问题。因此，教学设计是以优化学习为目的，以系统的方法为指导，把教学原理转变为教学材料与活动计划的技术过程，形成的是实现教学目标的计划与决策，具有以下特征：一是具有系统性：从教学系统整体功能出发的，综合考虑教学内容、学习者、教师、媒体等因素，系统分析技术，制定、选择策略，制定方案；二是理论性与创造性：理论指导与创造性思维结合；三是计划性与灵活性：按一定流程开展教学环节的设计，实践中综合考虑各个环节，可以随时调整优化；四是教学设计的具体性：针对解决教学具体问题展开的，每一个环节都很具体。

教学设计与传统备课的不同：教学设计更强调为学习目标的达成而进行设计，就教学目标、教学任务、学习者、教学过程和评价方法进行精心准备，每一次课都放在一个单元、整个课程和专业学习的背景下去设计，是宏观与微观视野结合，教师在理论指导下，按科学流程进行教学设计，不断促进教师专业成长。而传统备课往往教师关注的是教学任务的完成，依个人经验，以个人视野去备课，且只是针对教材、学生和教学方法进行准备。

2.信息化教学设计

信息化教学设计是在信息化环境下的教学设计，即充分利用信息技术和信息资源开展教学的方案策划和教学程序计划安排，是对信息化教学进行设计，不能理解为信息化的教学设计。本文着重探讨的是一个单元信息化教学的设计，在现代教育教学理论指导下，根据专业人才培养及课程教学标准要求，依据学习者和单元教学内容的特点，为更好地实现教学目标，理性和创造性地借助信息技术解决传统教学不能解决的问题，对教学实施过程进行策划、安排。

3.信息化教学与传统教学设计

传统教学最显著的教学特征是单向倾听的传授方式，教师讲，学生听，“一支粉笔、一本教材、一块黑板”就是教师一堂课的教学工具，包括当前部分教师使用一个相当于教材翻版的简单PPT+多媒体设备也属此类。在传统教学设计中，教师关注的是自我主体，注重学习者独立完成作业的能力，设计的承载体就是一份完整的教案；信息化教学设计是在现代教学方法论指导下，充分考虑信息技术给学习者学习环境和形态带来的变化，通过多维交互，教师指导学习者协作学习，主动去建构知识与技能，更强调学习过程的考核，设计作品包括由设计方案、教学课件、案例资料、参考资源、任务书组成的单元教学资源包。信息化教学设计与传统教学设计的比较如表1所示。

二、基于有效教学理论的信息化教学设计要素

（美）布卢姆的有效教学理论指出，教师在教学中遵循教学活动的客观规律，以最少的时间、精力和物力的投入，以实现教学目标和学生的个性培养与发展。教学的有效性包含三个方面：教学活动结果与预期教学目标高度吻合，有效果；师生以少量的投入换得较多的回报，教学有效率；教学目标与特定社会和个人的教育需求吻合程度好，有效益[1]。

1.基于有效教学理论的信息化教学设计五点原则

“掌握学习”是有效教学理论的核心观点，其基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学习者充分的时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学习者都能达到掌握规定的目标，其主张的有效教学实施途径是构建以学生为中心的课堂[2]。在信息化教学设计中，针对教学内容、对象进行科学分析，借助技术开发、查找与共享符合不同程度学习者的信息资源，支持、帮助学习者协作式、建构性学习[3]。因此，要做好信息化教学设计，必须坚持以下“五个强调”：一是?猿忠匝?为中心，强调学习能力培养；二是强调充分利用各种信息资源支持学习；三是强调以任务驱动和问题导向情境中教学；四是强调协作学习；五是强调针对学习过程和学习资源进行评价。

2.服务于三个“有效”的信息化教学设计一般步骤

信息化教学设计解决怎样借助信息技术进行教与学的问题，从形态学和有效教学理论视角分析，综合考虑“人、物、事、境、脉”五个审视维度进行设计[4]，要使教学目标与社会和个人需求相吻合，教学活动结果与教学目标高度吻合。信息化教学设计的第一步是通过对专业人才培养方案和课程标准的准确把握，深入地分析教学内容与学习者现状基础，充分了解教学环境与条件，从而确立教学目标；而使师生用最少时间与精力获得最高教学效率，从教学方法遴选、支持教学的资源设计与准备到教学过程策划及评价内容与方式选定，每一步都不能马虎，最后形成单元实施方案和教学资源包后，又回到首先确立的单元教学目标[5]，如图1所示。且，信息化教学设计六个步骤实施中伴随着围绕三个“有效”而进行的反思与修改，边设计边反思，每一步推进都有对上一步的反思和修正，也影响下一步的思路与方向，特别是教学方法遴选和教学策略决策完全服从于第一步基础上，明确了第三步、第四步及第五步中信息技术元素有效应用方向。因此，信息化教学设计的一般步骤是完全依照三个“有效”有序展开，确保教学实施的效果、效率和效益。

3.聚焦于三个“有效”的信息化教学设计关键要素

信息化教学设计有别于传统教学设计的显著特征是教与学活动中合理科学地借用了信息技术，解决传统方法不能解决的问题，或优化、改造传统的教学方式方法。信息化教学设计中遴选、应用的信息技术必定助力教学效果与教学目标的达成度，教学实施过程借助信息技术环境与条件充分发挥学习者的主体作用，采用的信息化教学方法必须是帮助学习者学习，能使抽象、繁杂问题直观化、简单化，实用的教学资源更丰富、更容易获取，让教与学的交互能更便捷、方便，使教学效率与效果得到提升。从有效教学理论中的掌握学习和教学评价理论分析得知，信息化教学设计的关键要素是基于单元教学目标确立后的教学方法遴选、教学资源设计与应用及教学程序计划安排，这三点是信息化教学设计的重心。否则，信息化教学设计思想并不能落实，信息化教学目标不能实现。

三、基于有效教学理论的信息化教学设计评价标准

（美）布鲁姆的有效教学理论注重教学评价与目标紧密相连和形成性评价的作用。依据有效教学理论，可以从教学设计目标性、信息技术应用合理性、教学计划实施可行性三个方面来评价信息化教学设计的优与劣。

1.教学设计思想的目标性

思想是驾驭整个教学设计全程。审视单元信息化教学设计时，教学目标明确，符合专业人才培养与课程教学标准是教学设计的基础，即教学目标确立的符标度；有效教学理论强调教学面向全体学生，目标设立必须考虑学习者差异适应度；信息技术应用在教与学活动中利用度和支持、吸引学习者的兴趣激发度；整个教学设计实施促成学习者能力培养。从有效教学理论角度分析，目标明确度与符标度、差异适应度、兴趣激发度、技术利用度、能力培养度是信息化教学设计思想的6个观测与评价点。

2.信息技术应用的合理性

信息化教学中最忌讳的是为信息化而信息化！按照“掌握学习”理论要求，信息技术是有利于教师提高教学效率的工具与条件，信息技术应用只是支持、帮助学习者学习的手段，信息化教学设计中，信息技术应用和学习间必须是关联的，是必不可少的，应用的平台和媒体必须有助于教学实施。如果?]有也能达到同样效果，就不能画蛇添足。“有用、有效、有关联”是评价信息化教学设计中的信息技术应用合理性的关键词。

3.教学计划实施可行性

教学活动和过程计划必须基于教学分析、围绕教学目标、切合教学实际进行设计、安排，才能实现信息化教学三个“有效”的目标。在信息化教学设计中不但要设计思想先进，应用信息技术合理、恰当，而且要使教学实施计划易于据具体情况修改、选用信息技术手段便于师生掌握，信息教学设计的可行性决定了信息化教学的有效性。因此，教学计划的可行性是核心的评测点。

4.教学评价的科学性

一个完整的单元教学设计必包含对学习的评价方式与工具，这是教师监测教学效果、促进学习者学习和进行教学自我诊断的一个必要环节。从布鲁姆的教学评价理论来评测教学设计中的评价工具或方法选择及学习目标与学习效果评估标准的关联度，是否符合诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合要求，将教学评价的科学性评价作为信息化教学设计一个不可缺少的观察点。

信息化教学设计是一种教学设计，蕴含教学设计所有特征，是信息化教学实施前的方案策划过程，是一项创造性的工作，要让信息技术有效支持以学习者为中心的教学活动开展，实现教学效果与教学目标高度吻合，教师需要有科学的理论为指导，才能把握好信息化教学设计要素与步骤，解决不为信息化而信息化的教学问题，这是需要教学同行们普遍关注且不断探索与实践的一项课题。

参考文献：

[1]李森，张家军等.有效教学新论[M].广州：广东教育出版社，2010，12：32-40.[2]杨勤.有效教学理论在高等教育中的应用[J].中国成人教育，2015（16）：133-135.[3]基思?索耶.徐晓东等译.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社.2010，4：122-126.[4]沈书生.形态视角下的信息化教学设计探析[J].电化教育研究，2015（12）：65-69.[5]王馨，郭文丽.信息技术环境下教学设计基础[M].北京：清华大学出版社，2011，4：41-43.（编辑：郭桂真）

第二篇：信息化教学设计的特点与要素分析（定稿）

信息化教学设计的特点与要素分析

陈 洁 廖 伟

新疆军区司令部电教站，新疆 乌鲁木齐 830042 摘要：本文明确了信息化教学设计的内涵，总结了信息化教学设计具有的五个主要特点，将教学目标、教学模式、教学媒体与资源、互动教学活动和教学评价作为信息化教学设计的要素进行了分析，为开展信息化教学活动提供了借鉴依据。

关键词： 信息化教学设计 特点 要素分析

一、信息化教学设计的内涵

参考祝智庭教授主编的《现代教育技术——走向信息化教育》一书对信息化教学设计的定义，信息化教学设计是指在教学过程中充分利用信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学生提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。信息化教学设计目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，全面提高学生的学习能力和学业成就，其过程可概括为：利用手段——情境安排——系统优化，其研究对象为信息化环境下的教学系统。

二、信息化教学设计的主要特点

传统的教学设计主要是以行为主义理论为基础[1]，信息化教学设计在传统教学设计的基础上，还引入了构建主义、多元智能和系统科学理论[2]，因而信息化教学设计与传统教学设计有着明显的差别，体现了许多不同于传统教学设计的特点与要求。

（一）强调以“学习者”为中心。信息化教学设计的关键理论基础是构建理论。信息化教学设计的主要任务是运用信息技术，提供丰富的信息资源，创建一个以学生为中心的开放式的学习环境[3]，让学生在这样的环境中进行构建性的学习，在这种情况下学生是学习活动的主体。信息化教学设计尊重每个学生的个体差异性，强调学生进行自主设计式的学习，不同学生可以根据自己的兴趣和能力，选择适合自己的学习内容和学习方式，在相应时间和空间里进行同质的学习，以达到最好的学习效果。

（二）基于开放的教学模式和教学环境。进行信息化教学设计时，要采用开放的系统思维方式，基于开放的教学模式和教学环境，思考整个教学过程，以克服传统教学设计相对封闭、线性思维的特征，让学生在开放的学习环境下，按照自己的学习需求，利用丰富的信息资源进行自主化的学习，探索和解决问题，改变以往封闭、被动、填鸭式的教学方式。

（三）以问题、任务为驱动。问题或任务是学习目标的情境化体现[2]，教师要以教学课程的大概念为背景，围绕一个完整的问题或任务设计、安排教学，让学生成为问题(任务)情境中的角色，促使学生学习相关的知识，激发学生创新思考，以培养学生解决问题和完成任务的能力。

（四）反馈调节与学习评价的及时性。信息化教学设计要求对教学过程实施迅速、及时的评价。教师根据收集到的“实时”信息，对学生的学习做出迅速的评价和反馈，学生通过反馈结果及时了解自己的学习情况并做出相应的学习策略调整，以达到对学习过程的监控和调节。同时，通过采用网络化教学评价系统，可促使学生养成自我反思和自我评价的良好习惯，提高学生学习评价和反馈调节的效率。

（五）要求师生具备相应的信息化素养。信息化教学设计就是要充分利用信息技术和信息资源进行基于任务、基于合作、基于研究的学习。这就要求师生必需具备一定的信息技术素养，否则就会在“信息的海洋”中迷失。只有当师生的信息技术素养达到相应的水平，才能保证信息化教学设计被广泛应用且富有成效。

三、信息化教学设计的要素

信息化教学设计的要素大致包括：教学目标、教学模式、教学媒体与资源、互动教学活动和教学评价几个方面。

（一）教学目标。教学目标是是衡量教、学质量的尺度，明确具体的教学目标对教、学双方都有积极的促进作用。制订教学目标通常要考虑以下问题：1.使学生学到哪些知识？学到什么程度？2.巩固哪些知识？为学习哪些知识做准备？3.要结合日常学习、生活中哪些实际情况？4.要培养学生哪方面的技能？并达到什么程度？5.使学生受到哪些思想教育？纠正哪些错误的观点？6.要培养学生哪些能力？等等。教学目标要定得恰如其分，过高、过低或模糊不清，都不便于执行和落实。

（二）教学模式。教学模式并不是固定的，根据不同课程的教学特点和教师的教学风格，可以采用不同的教学模式。信息化教学的主要模式有：1．多媒体教学模式。这种模式下教师使用多媒体课件，利用计算机、投影等设备辅助其课堂教学，该模式适用于理论讲授、专题讲座等，有利于充分发挥教师的主导作用。2．网络教室模式。这种模式通过网络形成一个教学交互系统，除具备大屏幕投影外，教、学人员都应有一台计算机，该模式适用于有交互操作的教学内容，在计算机操作和网络化模拟操作中应用较多。3．网上自主学习模式。这种模式下学生利用网络信息资源（如：多媒体课件、网络课程等）进行自主学习，是信息化环境下课堂教学的延伸与拓展，该模式主要适用于课堂教学的巩固与提高，前提是具有丰富的教学资源和相应的教学环境。4．网上协作学习模式。这种模

[4]式通过网络实现学生与计算机、教师与学生、学生与学生之间的协作和交互，该模式既发挥了教师的主导作用，又体现了学生的主体作用，可调动教、学两个方面的积极性，获得良好的教学效果，但必须有相应的网络教学平台作支撑。5．研究性学习模式。采用这种模式时教师提出问题，同时提供大量的网络资源或其他信息资源，让学生充分利用这些资源研究得出相应的结论，该模式注重培养学生的探索和研究能力，可充分激发学生的学习兴趣。

（三）教学媒体与资源。选择教学媒体，设计教学资源是教学设计的重要环节，教学情境的创设、教学内容的展示、助教和助学活动的开展等都需要通过教学媒体与资源来体现。1．教学媒体的选择。媒体的选择，就是根据教学内容和教学目标，选择储存和体现教学信息的载体（如文字、图片、声音、动画、视频等）。媒体直接介入教学活动过程，用来传递教学信息，可使学习者的感官受到最直接的刺激。媒体在教学中的作用主要是呈现事实、创设情境、提供示范、解析原理等。2．助教型教学资源的设计。目前在教学中，助教型教学资源的应用主要形式是电子讲稿。它是传统板书教学的补充与拓展，使用得当有利于增强教学内容的感染力和表现力，增加教学的信息量，激发学生的学习兴趣，提高教学效果和质量。3．助学型教学资源的设计。助学型教学资源是为适应学生自主学习和协作学习需要而设计的，它是助教型教学资源的补充与完善，它的主要形式是多媒体课件。设计助学型教学资源时，必须突出自主学习功能，以解决某一特定问题为主要目标，选择那些适于多媒体表现的内容，采用模块化结构，将教学资源设计成学生自主学习的导航器，并使其具有良好的交互性及人性化的界面。

（四）互动教学活动。互动式教学是指教师和学生在教学中为了达到一定的目标，相互影响、相互作用、共同推动教学的过程。现代教育理论倡导学生与学生之间的互动，媒体与学生之间的互动，更强调教师与学生之间的互动。教与学是紧密联系的两个方面，教学工作只有当教师与学生共同参与，形成双向信息交流与互动时，才能取得良好的效果。通常可采用的互动教学活动有教学对话、分组讨论、角色扮演等。

（五）教学评价。教学评价是教学过程的重要组成部分，它以教学目标为依据，采取科学的评价标准，运用有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测量，并给以价值判断。教学评价应贯穿于教学活动的始终[5]，利用教学评价系统采用多元化的评价方法（如学生自评、学生互评、教师互评等）进行评价，以便为教学提供及时的反馈，让教师随时了解教学开展的情况并及时调整教学。

参考文献

[1]张剑平，李慧桂.信息化环境下教学设计的基本问题研究[J].电化教育研 究.2005年第9期:33-37.[2]周坤亮.信息化教学设计研究综述[J].南京晓庄学院学报.2011年1月第1期:64-67.[3]黄杰.对信息化教学设计的几点思考[J].教育信息技术.2007年第6期:27-29.[4]孙志飞.信息化环境下课程教学设计支持系统研究[D].南京：解放军理工大学，2009.[5] 章学军.教育信息化环境下教学设计的探讨[J].科教文汇.2007年4月上旬刊：45.作者简介：

陈洁：女，新疆军区司令部电教站站长兼工程师。

廖伟：男，新疆军区司令部电教站助理工程师，硕士研究生

联系地址：新疆乌鲁木齐市青年路9号司令部电教站 邮编：830042 联系人：廖 伟

电子邮件：liaowei_fly@sohu.com 电话：***

第三篇：有效教学四要素

有效课堂教学的基本要素·余文森

新课程实施几年来，就其总体而言，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得实质性的进展，但由于对新课程理念理解领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是低效问题。而提升课堂教学的有效性在当前课程改革深化变得非常紧迫。本文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度，来分析和探讨提升课堂教学有效性的原理和机制。

第一要素：情境与问题

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”[1]并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米，一个小学生的手掌面的大小约1平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。[2]这只是情境的一个维度——“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。

教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力，它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的„奶‟字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西。相反，“如果照着教学法的指示办事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”。[3]这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

第二要素：阅读与思维

阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

根据我们多年来指导学生阅读的教学经验，学生在课堂上的阅读要经历以下三个阶段：

第一层次，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师具体地教导学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是培养学生学会阅读，掌握阅读方法，形成阅读习惯。

第二层次，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，着力于引导，而不是直接讲解和指导。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。阅读思考题一般可分成由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三层次，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行阅读了。它的标志是学生已经掌握了基本的阅读方法并具备了一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问题，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。[4]所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。

第三要素：互动与引导

新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[5]以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生„山重水复疑无路‟时，教师要引导他们步入„柳暗花明又一村‟的佳境。”[6]一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。[7]教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

第四要素：练习与反馈

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验，其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业，结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验：(1)指导学生在课堂上抄写五个生字，而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老师统计时间，结果快的学生只用了4分钟，慢的学生用了6分钟。(2)布置学生在家里抄写同样数量的生字，学生自己记住所用时间，结果快的学生用了5分钟，慢点的学生用了8分钟，甚至还有个别学生要用10分钟。实验结果证明：课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明，教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导，既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力，养成良好的学习习惯，又能提高作业质量和作答速度。

总之，教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分，确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节，一般安排在课堂教学结束前；作为一种教学活动和要素，可以穿插在课堂教学的全过程。当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。

显然，上述四个要素（环节）不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。

第四篇：有效教学理论

有效教学理论

从课程改革实验开展以来，关于“有效教学”这个话题就引起了广大教师的广泛关注。什么是教学的有效性？有人说这是教学的生命，因为学生在课堂里学到了什么、获得了什么、发展了什么，这是任何教学改革都必须追问和思考的问题。

目前，中小学教学有一个非常突出的问题，就是“教师很辛苦，学生很痛苦”。如何才能提高教学效率？为此，要从理论和实践两个方面对有效教学进行深入探讨。

一、有效教学的概念解读

（一）背景分析

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。

（二）核心思想

有效教学的核心就是教学的效益，即教学有效性是高效、低效还是无效？

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。

教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。

（三）教学理念

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”、“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。

1、关注学生的进步与发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2、关注教学的时间与效益

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3、关注教学可测性和量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

4、关注教师反思的意识和能力

每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”

（四）概念解读

1、有效教学的“三个要素”

福建师范大学余文森教授就关于有效性讲过一个故事：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一个要比速度：谁穿越得快；

第二个要比收益：在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；

第三个要比安全：在这个过程中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。

速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素—— 速度可看作学习时间（长度）——投入； 收益可看作学习结果（收获）——产出； 安全可看作学习体验（苦乐）——体验。

可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

（1）学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。

（2）学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

（3）学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。

学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。

总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。

2、有效教学的“两个促进”

从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。

无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。

3、有效教学的“三条原则”

在处理学生的困惑和错误时，遵循“最小代价”、“最少干预”、“最多收益”的三条原则是我们追求的理想状态。

（1）最小代价。所谓“最小代价”是指老师在帮助学生认识错误、改正错误时，力求花最少的时间并把负面影响控制到最小，因个别学生迟到而株连全班学生不能按时下课显然不是经济的处理方式。

（2）最少干预。所谓“最少干预”是指老师以尽可能少的提示，引导学生通过自我反省、自我修正以提升其自我教育的能力，而不是越俎代疱地直接指出错误的原因并把正确的方法告诉学生。

（3）最多受益。所谓“最多受益”是指老师在处理个别学生的错误时，尽可能使其他同学也从中受到教育，而不是充当旁观的看客。

二、有效教学与教材解析

《课程标准》指出：教学方案的形成依赖于教师对教材的理解和钻研。理解和钻研教材，应以《课程标准》为依据，把握好教材的编写意图和教学内容的教育价值，做到“脑中有课标、心中有教材”。

三、有效教学与目标确定

教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，也是评价课堂教学的基本标尺。在新的课程标准下，如何确定课堂教学目标，已成为广大历史教育工作者必须面对的新课题。

（一）确定教学目标应体现的理念

为使每个学生都受到良好的数学教育，数学教学不仅要使学生获得数学的知识技能，而且要把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四个方面目标有机结合，整体实现课程目标。

课程目标的整体实现需要日积月累，在日常的教学活动中，应努力挖掘教学内容中可能蕴涵的、与上述四个方面目标有关的教育价值，通过长期的教学过程，逐渐实现课程的整体目标。因此，无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣，通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想，引导学生在参与数学活动的过程中积累基本经验，帮助学生形成良好的学习习惯。

（二）确定教学目标的依据

基础教育的历史课应该有教学目标，但问题是目标设定的依据是什么。如果按照过去的观点，老师应主要根据教材和教参确定教学目标。这样是否符合学生实际是无法顾及到的。以新课程理念来看，这种设定显然是错误的。因为，教师和学生都是课程的主体，课堂教学目标的设定必须依据《课程标准》中的“课程目标”，结合学生的实际情况来设计，而且设定的过程固然应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的能力体系，但是更应该考虑学生的状况，学生也是设计目标的主要依据之一。必须充分了解学生，准确掌握学生的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标。日本著名数学家米山国藏曾指出：“学生所学的数学知识在进入社会后，几乎没有什么机会应用„„然而不管他们从事什么工作，唯有深深钻刻于头脑中的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等，都随时随地地发挥作用，使他们终身受益。”这段话耐人寻味，值得我们深思。

课程目标是既定的，但教学的具体目标是生成性的。所谓生成性就是说既定目标要在教学实际过程中动态变化，是师生在教学过程中相互交流逐步形成的。因为教学是一个动态过程，倘若以静止的目标来代替或抑制学生的积极思考与自主探究，以牺牲学生的情思活动为代价，那将是削足适履。因此随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的，其正确与否取决于是否符合学生实际，取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情。就像下围棋，棋手总是“胸有大局”，不拘泥于一子的得失，总是根据“盘面”的具体情形，随时灵活调整每个棋子的落子方位。有时，他想在“此”布一小局，可对手干扰，不得不调整到“彼”布局，教学亦如是。

（三）确定教学目标应遵循的原则

课堂教学目标至少应分出两个层面，一层是总目标，即课程目标；一层是具体目标，即学段目标。一切具体教学目标的设定，都应该考虑课程目标的要求，但学段目标则是应由教师开发。课堂教学目标的设计应遵循以下原则：

1、主体性原则。学生既是教师施教的对象，更是课堂教学的主体。教学的目的就是为了学生的一切，学生的未来，如果课堂教学忽视了学生的存在，学生没有积极主动地参与到课堂教学活动中去扮演主角，教学目标又何以能够得到实现?因此，教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习，帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。

2、开放性原则。如果说创新是现代教育模式的灵魂，那么开放性则是必然的表现形式。教学的终极目标是培养学生自由的思想，独立的精神，培养学生的创造能力，塑造学生的崇高人格。课堂教学的本质是发现和交流，要少给结论或不给结论，多给方法和敲门砖，忌给学生设置思维围墙。当然，教师的“导”也不应忽视，即使是放羊也应把羊引到水草丰茂处，而不是贫瘠的黄土地，更不是把他们围在水泥场里。“导”就是启发、点燃。

3、多样性原则。虽说教学的终极目标一致，由于施教内容不同，施教班级的差异，每堂课的教学目标自然也就不尽相同。其实，就是同一堂课教学目标也应是多样的，同样的班级在同一堂课中，不同的学生欲达的教学目标也不应相同，承认差异，因材施教；因人设标，分类推进，方是科学之原则。

4、渐进性原则。教育部颁发的《课程标准》无疑是教学的“纲”，是教学的总目标，作为教育工作者我们有责任和义务为实现这个目标而殚精竭虑。但是这样一些目标，不是一朝一夕就能完成的，一堂课中也不能定这么多、这么高的目标，否则是曲高和寡，定了也白定。因此，课堂教学目标也有一个由低到高、循序渐进、分类实施的过程，“高大全”式的课必会弄巧成拙。

5、生成性原则。每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标，但是智者千虑，难免一失，当他走进那充满生气和变数的课堂的时候，往往会发现有的既定目标是“闭门造车”。因此，课堂教学目标不是刻板的东西，应该适时调整，笔者认为这种调整便是一种灵动、一种机智。

6、激励性原则。学生能否在课堂上发挥主体作用，积极参与探究性学习，除了有教师的引导，更离不开教师的及时点评和激励。曾有这样一则发人深省的报道：一个初始极为一般的小孩，在幼儿园、小学乃至中学阶段，成绩平平，甚至屡遭挫折，但是他的母亲从未放弃，每一次挫折后这位伟大的母亲都要从孩子身上找到闪光点并予以放大，帮助孩子抛却自卑，捡回自信，最终，在母亲的不断激励中，这孩子考取了莘莘学子梦寐以求的清华大学。事实上，学生的成长离不开自尊心的保护、自信心的激励，只有遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价和激励手段，才能保证次目标和终极目标的实现。（激励教育理论）

四、有效教学与情境创设

《数学课程标准》强调数学教学要创设生动,有趣的情境,引导学生通过观察,操作,试验,归纳,思考,探索,猜测,交流,反思等活动掌握基本的知识和技能,课标提出这个要求后,按照课标编写的数学教材,几乎每节课的开头安排了情景图,有些练习里也安排了情景,相应地,情景几乎成了数学新课程最重要的关键词,但是新的声音又风起云涌:“情景太花里胡哨,繁华的表面失去了数学的本质!情景的生活味太浓厚了,数学味太淡了!”那么新课程究竟需要怎样的数学情景呢?

（一）创设有效情境的基本标准

北京赵震老师在《生活中的负数》所设计的一个情景。

从这个教学情景中我们可以感受虽然没有繁华热闹的外表，也没有新颖好奇的故事和花里胡哨的动画场景。但是很朴实无华,很实用。

1、联系现实生活

2、唤起探究兴趣

3、引出探究问题

4、指明探究方向

（二）创设有效情境的的基本要素

1、目的性。用明确情景中所包含的数学内容是什么,希望学生通过这个情景能够学到什么样的首先知识。

2、合理性。情景中的信息应符合现实生活和事物运动发展客观规律，符合学生的认知水平。

3、问题性。能够从情景中抽象出数学问题，激发学生的问题意识。

4、典型性。选择最有典型意义的事件作为学习情景，所包含的问题最适合知识教学的需要，最能激起学生探索的兴趣。

5、有效性。情景的设计要以数学教学有效为出发点，不能有太多的干扰教学目标的因素。

数学教学情景决不能是数学课堂的装饰品，一定是为数学本质而服务，为学生学习数学知识而服务。

（三）创设有效情境的的基本策略

1、创设生活情境

“问渠哪得清如许,为有源头活水来。”生活乃是数学赖以生存和发展的源泉。因此，从学生已有的生活经验出发，创设生活中生动、有趣的情境，让学生走近生活，使数学生活化是非常重要的。例如：学习长方体表面积的计算时，我没有按照教材提供的学习材料去教，而是设计了这样一个生活情境：“三八”妇女节那天，小方送给老师一个长方体形插笔筒（出示给学生看）当时她用了好多漂亮的包装纸，你们知道至少要用多少包装纸吗？这种与学生密切相联的生活实例，对学生而言，有着强烈的亲和力，一下子拉进了学生与数学的距离，使他们非常积极地投入到解决问题的思考中。孩子们还知道在实际包装的过程中总要比长方体六个面用的纸多一些，所以要用至少来说明我们我们算的是六个面的净面积。

使数学知识贴近学生的生活，你会发现孩子们学习数学的兴趣明显提高，课堂上学习的气氛更加浓厚、每个孩子都参与了进来。

2、创设故事情境

兴趣是最好的老师。它是影响学生学习自觉性、积极性和学习效果的最直接的因素。教学中，单纯的知识教学会使学生感到枯燥乏味，为了激发学生的学习兴趣，教师把教材编成生动形象的故事、童话，创设富有趣味性的问题情境，使学生感觉到学习数学是一件有意思的事，从而充分调动学生学习的主动性，让他们真正成为学习的主人。例如：在教《分数的基本性质》时，我设计了这样的情境：唐僧师徒四人取经来到某地，饥渴难耐，让猪八戒去找吃的，猪八戒费尽辛苦，才找到一个西瓜，心里很想多吃一点，但悟空说：“八戒，我们每人吃四分之一块。”八戒一听不高兴了，说：“我费那么大劲才找到这个西瓜，只吃一块，我不干！”悟空笑着说：“你吃 八分之二块，其余的我们三人分着吃，这样行了吧？”八戒一听，觉得挺划算，本想同意，但又想到悟空太聪明，怕上当，所以很为难。“怎么样，同学们帮帮他如何？”我说道。这样的故事情境设置，调动了学生的积极性，激发了学生探究的兴趣，学生带着一份好奇，一份疑问，带着帮助八戒解决问题的一份责任，愉快地去探索、去研究。

3、创设游戏情境

爱玩好动是孩子的天性。在教学活动中如能创设好的游戏情境更能激起学生兴趣。例如：教学《长方体的体积》时，我设计一个玩纸牌的游戏：片断一

师：同学们咱们做个玩扑克牌的游戏好吗？请同学们拿出其中一张，说一说它是什么形状的？ 生：是长方形。

师：请你们再拿来5张和第一张叠在一起，你发现了什么？ 生1：还是长方形的，只是有一定的厚度。生2：现在是一个长方体。

师：很好。将它放入牌盒中，你发现发了什么？ 生：占了盒子的空间。

师：将其余的纸牌全部放入盒内，你又发现什么？说明了什么？ 生：盒子全满了。说明纸牌占了盒子的空间。

这样的设计，让学生在娱乐中不仅发展了学生的空间观念，有效的帮助学生理解了体积的意义，还让学生区别了体与面的关系，为学生学习体积的计算打下良好的基础。寓数学知识教学于游戏活动情境中，学生在玩中学，学中玩，学生学得有趣，学得愉快，学得轻松、学得主动、学得深刻。

4、创设操作情景

“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”而这种发现又是通过学生动手操作、动眼观察、动脑思考获取的。在教学过程中，特别是探究新知时，创设有效的“动”境，让学生积极主动地去建立模型。如：有位教师在教学《圆锥的认识》时有一个量高的环节就很好。教师教学时只是提出了一个问题：你想用什么方法量出你手中圆锥的高？同桌商量商量再动手好吗？结果发现有的学生用两只尺去量；还有的学生把圆锥倒放去量；有个学生居然想到用一根细管从圆锥的顶点处插进去量。这样，学生在具体操作中，通过动眼看、动脑想、动手量的自主探究，获取了知识，同时创造性思维也得到了发挥。

5、创设实践情景

学数学是为了更好的用数学。因此引导学生把所学知识联系、运用于实际生活，不仅可以使所学知识得到扩展和延伸，同时，又能促进学生探索意识的形成，培养学生初步的实践能力。所以，教师要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情景，让学生及时将所学运用到实际生活中。如，学习了长方体的表面积后，可让学生参与到“粉刷教室的墙壁”的活动中；学习了图形的变换可以设计一个“看谁最有创意”的活动，评出最佳图案设计奖。这样通过实践活动，使学生意识到在生活中处处有数学，也从中品尝到用所学知识解决实际问题的快乐，使学生的解决问题的能力得到提高。

五、有效教学与问题设计

哈尔莫斯认为：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力，有了问题，思维才有创新。”培养学生的问题意识，让学生提出的问题具有有效性，是数学教学的核心，是学生自身发展的前提，是学生主动探索，主动创新的基础。下面就如何培养学生有效地提出问题谈几点体会。

（一）课前预习课本时，提倡学生提出问题

培养学生课前预习的良好习惯，能够提高学生的自学能力，增强学生的问题意识。在指导学生预习时，我除了要求学生自己尝试解决所要学的内容，将不理解的地方进行归纳整理外，更重要的是要求学生收集与预习内容有关的一些信息，并提出自己的疑问。这样以疑促学、以疑促思，培养了学生良好的问题意识习惯。

在教学“百分数的意义”时，我先让学生自学课本后，再收集有关百分数的相关信息。学生在收集到百分数的一些信息后，学生提出了许多疑问：“衬衣商标上写的‘含涤纶30%’是什么意思？”“百分数都小于1吗？”“有百分数之几，还有千分之几吗？”等等，学生带着这些问题在小组中讨论时，十分活跃，课堂上到处洋溢着问题解决后的成功喜悦。

（二）课初创设情景时，诱导学生提出问题

心理学认为：人的一切行为都是由动机引起的，而人的动机、欲望是在一定的情景中诱发的。课初创设情景，是为了将学生所要学的知识与学生的生活环境、生活经验和已有的知识融合在一个事件中，让学生对所要学的知识具有熟悉感、亲切感、求知欲、探索欲；使学生产生一种学习的动机，激活问题意识。

在教学“圆的认识”这一知识时，我用多媒体设计了这样的一个问题情景：一天乌龟和兔子比赛滑冰，穿上冰鞋后，乌龟和兔子同时同向出发，乌龟滑在了兔子的前面。停止画面，让学生提出自己所想到的一些问题。学生提出了许多问题，最后通过讨论，得出乌龟的冰鞋的轮子是圆形的，而且轴在圆的中间，兔子的冰鞋的轮子是正方形、长方形或者是椭圆形的。这样学生对圆有了一个初步的认识，为研究圆的特征作好了铺垫。

（三）课间动手操作时，帮助学生提出问题

一位哲人说过：人类的发明创造都来源于尝试实践活动。动手操作是尝试实践活动的主要内容。学生在动手操作时，亲历了知识的形成过程，形象、直观地了解了知识间的内在联系和规律，更重要的是学生在动手操作的过程中，手脑结合，很容易产生创新思维；关键是教师如何帮助学生在动手操作时，用脑求异，产生疑问。

在教学梯形的面积公式推导时，同学们将梯形通过剪、拼转换成了已学过的长方形，平行四边形，求出了梯形的面积公式，在学生感觉今天的学习任务基本完成时，我让学生将已学过的平面图形再回忆一下，这时很多学生提出了这样的问题：“我们将梯形通过剪、拼转化成了长方形和平行四边形，还能不能将梯形转换成正方形呢？”通过小组讨论，学生想出了用等腰梯形通过剪拼转换成了正方形，从而再一次得出了梯形的面积公式。

（四）课尾巩固深化时，诱导学生提出问题

巩固深化是学生将已学的知识进行运用的过程。在这一过程中，学生往往看重的是会解答了某一问题，而很少去想在解决这一问题时的不同策略和还有哪些疑问，因此，教师要激发学生遇到问题时，多去想一想是否还有其他的解决方法，还有哪些不明白的地方。这样，才能培养学生思维的宽广性和敏捷性。我在教学时，十分注重为学生尽量多的提供一些与他们生活密切相关的现实问题的习题，因为这些习题，既具有策略的多样性，又具有问题的开放性；既让学生感觉学习数学有用，也让学生体会到数学就在我们身边。

如在学习了100以内的连减计算方法后，我设计了用固定数量的钱，去购买不同价格的几种商品，这样，学生有了第一种方案后，提出了问题：“还能不能购买其他几种商品呢？”学生在这一问题意识的牵引下，思维更加活跃，解决问题的策略也多样化了。

（五）课后延伸应用时，鼓励学生提出问题

现代教育理论认为，学生的学习除了来自课堂外，更重要的是学生能够在课外运用已有的知识和经验去观察和分析周围的事物，并解决一些实际问题，从而获得一些直接经验。对于某一知识的学习，我十分注重将这一知识的运用延伸到课外，并鼓励学生在运用的过程中，多想一想为什么这么做，还有哪些疑问。

在学习了“比例尺”以后，我让学生在课外运用比例尺的知识，自己动手将家里的物品画出来。在操作的过程中，有的学生在画桌面时，就提出了这样的问题：“画桌面时使用的比例尺小于1，使用等于1的比例尺或大于1的比例尺时应该画什么样的物品呢？”带着疑问，自行探索，当向老师汇报自己的探索过程时，脸上露出的是自信和成功的神情。

布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”有效的培养学生的问题意识，让学生在学习过程中，不断地提出问题，又不断地依靠自身的力量和适当地获取别人的帮助去解决问题，获得自身的发展，学到真正的本领。同时课堂的教学效果也提高了。

六、有效教学与自主探究

转变学生的学习方式，尤其是强调探究式学习，是本轮课程改革的一大目标和核心，也是重点、难点、热点和亮点。在几年来的新课程实验过程中，我们欣喜地看到，学生的探究活动多了，探究时间长了，探究空间大了，被动、单一的学习方式改变了，学生学习得积极、主动了。但如何真正做到“还学于生”，让探究式学习从形式走向实质、从肤浅走向深刻、从无效走向有效、从低效走向高效？为此，笔者结合教学实践也做了一番探究式学习和小结，下文谈几点认识与体会。

（一）创设探究情景，激发探究兴趣

试想，是在教师强制指令下的探究式学习有效，还是在学生主动要求下的探究式学习更有效？答案已经再明确不过了。美国国家科学教育标准指出：“只有适合于学生又有意义的问题情景才能产生有所收获的探究活动。” 可见，创设好的探究情景，不失为提高探究式学习有效性的重要途径之一。情景作为一种教学方法，在探究式学习中得到了广泛应用。新奇独特的自然或社会现象、出人意料的各种结果、引人入胜的故事情节、儿童生活的热点话题等，常常能引起学生的认知冲突，激发学生的探求欲望，调动学生的参与热情。

如在教学人教版三年级上册《可能性》时，上课开始就播放《守株待兔》的童话故事，农夫到底会不会还拣到兔子呢？有的学生说一定能，有的学生说不能，有的学生说不一定能，谁也说服不了谁。学生迫切需要学习新的知识来解决面临的问题，学习成为学生强烈的内在需求。这样的问题情景，自然地将“要我学”变为了“我要学”，激发学生主动去探究学习。

（二）明确探究方向，找准探究目标

学习目标是探究式学习的出发点和归宿点。要提高探究性教学的有效性，就必须让学生首先明确探究式学习的目标，然后依据探究目标设计探究式学习方案，进而有效开展探究式学习活动，使探究式学习紧紧围绕探究目标有效展开，从而避免盲目探究和随意探究、低效探究。

如在教学人教版四年级上册的《莫比乌斯带》时，老师带领学生“玩魔术”，变出莫比乌斯带，让学生自己提出想要探究的问题。学生看着手中的莫比乌斯带，提出了各种问题：“这种图形叫什么名字？”“这种图形有什么特点？”“这种图形有周长和面积吗？如果有，怎样计算？”“这种图形是谁发现的？是怎样发现的？”“这种图形有什么作用？” 老师将学生提出的问题加以归类整理，就形成了探究式学习的目标。于是，围绕这些问题主动展开探究。学生通过自主探究，解决了一个又一个问题，伴随着问题的解决，自然很好地实现了探究目标。问题是探究的心脏，目标是教学的灵魂，明确的探究方向指引着整个探究活动的高效展开。

（三）拓展探究时空，提供探究保障

探究式学习的有效开展需要教师提供足够的支持条件，如充足的时间和足够的空间，这也是由探究式学习的特点所决定的。在开展探究式学习的过程中，如果缺少了时间和空间的支撑，探究式学习无疑就会是形式探究、虚假探究和低效探究，甚至是无效探究。

如教学人教版五年级下册的《打电话》，“老师通知15个同学，每个电话1分钟，最少需要几分钟？”教师先让学生猜想有一种还是多种方案，然后放手让学生设计方案。十分钟过去了，可学生仍然在尝试探索，老师没有着急让学生匆匆停下来，而是让学生继续探索，直到一双双小手都举起来，教师才开始让学生汇报交流。在充分的探究时间里，学生设计的方案有多种：有老师逐一通知的，需要15分钟；有老师通知三个组长，组长再同时通知四个组员的，至少需要7分钟；有老师通知两个组长，两个组长和知道信息的同学一起通知另外同学的，至少需要5分钟；还有老师先通知1个同学，然后老师和知道信息的同学一起通知其他同学的，至少需4分钟。学生的表达方式也有很多种，有用字母表示的，有用汉字表示的，还有用树形图表示的。在充分的探究时间里，学生的探究活动得以真正展开，他们在活动中体验、感悟和发现；在开放的探究空间里，学生展示了自己的智慧和潜能，设计出多种方案。在寻找最佳方案的过程中，学生经历了数学化的过程，全面提升了数学素养。可见，有了充足的探究时空作保障，学生才能经历真正的探究过程，开展富有实效的探究活动。

（四）开放探究过程，实现探究互动

数学学习是多方互动与共同发展的过程。探究式学习离不开高质量的互动，高质量的互动离不开高程度的开放。在探究式学习中，只有开放教学组织、开放教学资源、开放教学问题、开放教学活动、开放教学交流与评价，才能真正实现教学互动，提高探究式学习的有效性。

如教学人教版三年级下册《面积和面积单位》，教师出示一个长方形和一个正方形，用观察法和比较法都分不出哪个面积大。学生选择手中的材料进行探究活动后，小组代表交流展示：有的小组用剪拼的方法来比较，有的小组用不同大小的硬币摆一摆来比较，有的小组用同一种硬币摆一摆来比较，有的小组用画方格的方法来比较。在学生清晰的表达后，老师引导学生评一评：这种方法怎么样？还需怎么改进？有没有更好的方法？通过师生互动、生生互动，让学生在表达与交流中体验解决问题策略的多样性，在评价与反思中比较各种策略的特点，体验以正方形作面积单位的优越性。学生的思维在互动中碰撞，在碰撞中发展。

（五）指导探究方法，提升探究技能

探究式学习不仅要让学生掌握数学知识，形成数学技能，更重要的是要让学生在探究过程中获得广泛的数学活动经验，形成解决数学问题的一般方法，进而为学生的可持续发展奠基。但是，学生的探究技能毕竟是有限的，通过教师的适时点拨与恰当指导来提升学生的探究技能，是保证探究式学习有效的重要办法之一。

如教学人教版三年级上册的《年月日》，教师为学生提供不同年份的年历，让学生观察探究年、月、日相关内容。学生通过观察自己手中的年历卡，发现这一年有12个月，有7个月是31天，有4个月是30天，2月是28天或29天。那么，其他年份的情况是不是这样的呢？怎样才能发现一般的规律呢？学生无从下手展开探究。在教师的及时引导和启发下，学生想到用小组合作的形式、用分类统计的方法，把观察到的情况填入统计表，再全班交流，这样经过广泛收集资料，然后从中发现一般规律。在这样的探究过程中，学生不仅获得了知识，而且掌握了用小组合作的方式和分类统计的数学思想获取知识的方法，在获得知识的同时探究技能也得到了长足的提高。

（六）区分探索层次，提高探究实效

探究式学习决不是学优生的专利，更不是学困生的拦路虎，而是面向全体学生的学习方式。由于学生的家庭背景、认知基础、思维水平及个性特征等差异，学生在探究式学习中获得的发展也往往不尽相同。根据学生的不同层次，很有必要在探究式学习中采取“上不封顶，下要保底”的灵活性教学原则，致力于不同的学生在数学上都能得到不同的发展。

如教学人教版四年级下册《三角形边的关系》时，教师在让学生动手探究三角形边的关系的过程中，全班学生直接或间接发现三角形的任意两边之和大于第三边，继而少数学生发现三角形的较短两边之和大于第三边，继而个别学生还发现任意三角形的两边之差小于第三边。面对学生不同的思维层次，教师让全体学生在探索、感悟和交流中发现三角形的任意两边之和大于第三边，对于后两种发现，教师也让学生充分表达自己的观点，给予恰当的肯定。“三角形的较短两边之和大于第三边”是一种更简约的思维，因为“三角形的较短两边之和大于第三边，那另两边之和就更大于第三边了”；“ 三角形的任意两边之差小于第三边”是一种更高层次的发现。这样，面对学生的不同探究层次，教师采用了不同的引导方式，让每一个学生都在探究学习中获得积极的情感体验，从而增强探究实效。

提高探究式学习的有效性，是一个永无止境的探讨话题。但只要我们牢牢把握住探究式学习的实质和核心——学生知识的自主建构，探究式学习的有效性就一定能逐步增强。

七、有效教学与适度训练

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。

数学课堂练习是一堂数学课的重要组成部分，是促进学生进一步深入理解知识、掌握技能技巧、培养积极的情感态度的有效环节和决定途径。

在新课程的理念下,我们发现数学日常课堂的教学改革取得了很大的进展，导入时的“情景创设”、新授中的“自主探究”、“合作交流”与“实践操作”等理念和行为已深入人心，但也发现在练习活动设计上，我们教师的重视程度和投入的精力与智慧还不足，新课程下课堂练习的有效性亟待提高。

（一）新课程下的数学日常课堂练习普遍存在的主要问题

1、练习数量不足。新课程改革下，很多教师注重了情景创设和自主探究与合作学习，舍得花时间让学生经历新知产生与发展的过程，同时又因为“不放心”心理下的大量讲授，使得巩固练习时间偏少，显得“头重脚轻”。

2、练习形式单调。多数教师仅局限于教材上的练习题型，而其它形式的练习，如：填空、选择、判断等则很少，更忽视实践练习。练习形式单调、枯燥，缺乏趣味性、实践性，不能在学生已产生思维疲劳时，调动学生学习的积极性和主体性。

3、练习层次单一。所练习的大多是条件明确，模仿例题，思路单一，结论确定的封闭性习题。缺少那些条件隐蔽，思路开放，灵活多变的发展性习题，不能有效地调动学有余力的优等生的积极性。

4、练习数量过度。有些教师片面认为学习数学的过程就是熟能生巧的过程，到处收集罗列练习题，布置大量的练习，大打“题海战术”，练习题的安排又常常是机械重复的偏多，致使学生的学习负担重而效果不理想。

（二）新课程下的课堂练习设计的主要原则

德国心理学家艾宾浩斯通过长期的实验，发现知识掌握的牢固程度与智能的发展关系密切，指出只有牢固掌握知识才能转化为学习者的技能、技巧与智力、能力。教师必须要认真钻研教材，精心设计课堂练习，对教材里的习题作适当调整、组合、补充，从质和量两方面适应不同程度学生的需要，使之具有针对性、趣味性、生活性、层次性和开放性。

1、针对性原则。针对性原则是指课堂练习设计应该从教学内容和学生两方面的实际出发，紧扣教学目标，突出重点，练在点子上，使学生通过这样的练习，进一步理解、巩固基础知识，解决难点和纠正倾向性错误。

例如，学习《分数的基本性质》后，可进行如下练习。A、说明下式相等的理由。= = = = = =

B、把下面的分数化成分母是20而大小不变有分数。=（）=（）=（）=（）

通过让学生说明等式成立的理由和不改变大小的填空，在极具针对性的练习中加深学生对分数基本性质的理解和应用。

2、趣味性原则。兴趣是最好的老师。友善用脑的理论证明：后半堂课学生注意力开始分散，面带倦意，兴趣开始转移，学困生的表现尤为明显。为了保持较好的学习状态，这就要求教师把练习设计得新颖有趣，多样化，提高学生的练习兴趣，开展游戏式、竞赛式等趣味练习。

例如，学习《分数的基本性质》后，练习中安排“对对碰游戏”：

玩法一：同桌之间，一个同学任意说出一个分数，另一个同学根据这个分数说出一个和它大小相等的分数。

玩法二：小组之间，一个小组任意说出一个分数，指定一个小组同学说出一个与之相等的分数。让学生在生动活泼、充满挑战的合作游戏中情趣盎然，兴趣高涨，提高练习的有效性。

3、生活性原则。练习要联系生活实际，让学生感受到数学问题就在我们身边，从而学以致用，培养学生应用数学的意识及运用知识解决实际问题的能力。在教学中，我们要从学生的生活经验和已有的知识出发，给学生提供实践活动的机会，使他们真正理解和掌握数学知识，同时感受数学与生活的密切联系。

例如，学习《百分数》后，安排“新闻发布会”这样的练习：生活中的百分数很多，把你课前搜集的百分数拿出来与大家交流一下，①说说从哪里收集来的？②说说这些百分数表示什么？③说说由这些数据你想到了什么？

再如，学习《人民币的认识》时，就可设计“超市购物”的生活情景练习题。把全班学生分成若干组分别扮演顾客和营业员，看哪位营业员收钱、找钱既对又快，哪位顾客会正确、合理付钱。创设这样一个情景，让学生将已有的知识自觉地运用到生活实践中去，巩固对人民币的认识、了解人民币的单位换算、体验角色的乐趣、感受数学与生活的密切联系等，可谓一举数得。

4、层次性原则。首先从学生方面来考虑，练习必须因材施教，既要关注后进生和中等生，同时又要关注优秀生，让学困生吃饱，让优秀生吃好，使不同的学生在数学上得到不同的发展。其次从知识系统上来考虑，练习必须要按照由易到难，由浅入深的规律逐步加大难度，逐步提高的练习有助于学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性的反展，促进每一位学生通过自己的努力都能跳一跳摘到“果子”，使不同层次的学生都有经过刻苦学习之后获得成功的喜悦、愉快的体验，从而达到“人人在数学上得到不同发展”的要求。

例如：学习《工程问题》后，练习中可这样安排：

A、铺设一条光缆，甲队10天铺完，问甲队平均每天铺设几分之几？ B、铺设一条光缆，甲队单独要10天铺完，问甲队3天铺设几分之几？

C、铺设一条光缆，甲队单独要10天铺完，乙队要15天铺完，两队合铺1天铺设几分之几？ D、铺设一条光缆，甲队单独要10天铺完，乙队要15天铺完，两队合铺几天铺完？

E、铺设一条光缆，甲队单独要10天铺完，乙队要15天铺完，甲队铺6天后，余下的由乙队铺几天铺完？

让学生独立尝试解答后汇报，师板书算式及结果，通过这一过程，逐步加强学生对工作总量、工作效率、工作时间三者间关系的理解与正确应用，并通过比较使学生把握工程问题的结构特点，理解和掌握解题思路。

5、开放性原则。练习无论是在内容的选取还是形式的呈现，都要为学生提供更多的思考和探索的空间、自主创新的机会，促进学生积极思考，积极参与，能从不同方向去寻求解题策略，从而培养学生思维的广阔性、发散性和灵活性。

例如学习《分数和比的知识》后，可安排这样练习：看到“a是b的，你能联想到哪些内容？”，要求学生联想到： a与b的比是5∶6； b与a的比是6∶5 ； b是a的 倍； a比b少 ；b比a多 „„等信息。

再如学习《分数、百分数应用题》后，设计这样一道题：把含盐１６％的盐水４０千克改制成含盐２０％的盐水怎么办？这样一个灵活性较强的问题，打破“陈规旧矩”的束缚，引起学生从不同角度进行分析思考。可以通过加盐，使盐水中的含盐量变多，也可以通过蒸发水，使盐水中的含盐量变多。进而从两个思路思考：需加多少盐？或需要蒸发多少水？小学生常常希望自己是一个发现者、探索者，设计这样的习题让学生去解答，恰恰给他们创设一种“探索”的感受意境，解题中感到乐趣无穷。

（三）新课程下提高课堂练习有效性的策略

1、敢于设计和改编练习题目

当课本的练习设计不够理想，不能很好体现知识的基础，不能促进学生的思维，不利于学生能力提高时，我们要敢于自编或改编课本中的练习。通过设计具有“五性”的练习题，从而提高课堂练习的有效性。

2、让学生做练习的主人

建构主义认知理论认为，学生对于所学的知识，必须要经过自己亲身探索、体验、认知，自己去建构对知识的认知，建构知识的框架和知识体系，才能完全转化为自己的知识，并形成技能。这就要求我们在教学中必须通过画龙点睛的语言点拨、对话交流、资料链接、情景再现等给学生的思维“搭脚手架”，调动全体学生的学习积极性，诱发学生自己主动进行练习、自主地思考问题，解决问题，充分发挥学生的主体作用。

3、提供足够的练习时间和空间

在教学过程中为了让学生达到对知识的真正理解和掌握，培养学生灵活应用知识解决生活中的实际问题的能力，要给学生留下足够的思考时间和探索的空间，以尽可能大的兴趣和热情，自己大胆去操作和实践，自己去寻求问题的答案，让学生体会探索学习掌握知识的快乐，较大限度地发挥学生的主观能动性，真正地得到提高。

4、及时反馈练习效果

课堂练习的反馈要及时，趁学生的大脑还没有忘记练习的思维过程的痕迹时，就知道自己思路是否正确，如果不对，错在什么地方，及时纠正。教师对学生的书面练习，可边巡视边批改，不只给学生一个等级，而在批改后，针对性的写一句话，有鼓励的，有提出要求的，有指出努力方向的，把作业当作学生与老师平等交流的一个平台，让学生感受到教师的关注和期待。

5、让学生做好错题收集

每个学生的错题都具有个性特征，这要求教师要尽可能面对面地辅导。辅导后要求学生把错题收集在一起，专门写到《错题集》上，分别写出错误原因和订正过程。让学生坚持这一做法，既避免今后犯同类的错误，减少不必要的失误，同时，又培养了学生良好的学习习惯和科学的学习方法。

八、有效教学与教学评价

《标准》在基本理念中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展。由于长期受“应试教育”的影响，在数学课堂中的评价，往往形式单一，内容狭窄，方法简单，在“对”与“错”、“好”与“坏”的二分法评价中，使很多学生无法尝试学习的成功，无法发现自己的潜能，无法激励自己，从而使学生失去了发展过程中必不可少的内部动力。因此，我们该如何在小学数学课堂这块阵地上恰如其分地运用教学即时评价？课堂即时评价的有效性研究这一教育教学课题摆在我们每一位教师的面前。

（一）实施小学数学课堂教学即时评价的方法

1、口语评价 口语评价是指在课堂教学中，通过教师的语言对学生的课堂学习行为作出肯定或否定的评价，使学生在心理上获得成功或反思的体验，进而促进学生学习的一种评价。这种评价具有起点低，目标小，反馈快的特点，所以在课堂评价中教师使用频率最多，学生也最感兴趣，最容易接受，最能拨动孩子的心弦。因此，口头评价是课堂教学即时评价的主要途径和方法。教师恰当时机与恰如其分的评价话语，就如一杯甘甜的泉水滋润着学生的心田，使学生的学习兴趣、学习情感得到激发和培养。

2、体态评价

除了口语表扬外，教师还可以充分的运用自己的体态语言，这也有助于形成教师独特的个人教学风格，与学生建立一种亲密而默契的师生关系。体态评价是指教师通过自己的表情、眼神、手势等体态语言，对学生的学习行为表达出信任、鼓励、赞赏的信息，从而达到“此处无声胜有声”的效果。教师的体态语言相当的丰富，可以用微笑、点头、赞许的目光、竖起大拇指等方式对学生的学习行为表示肯定和赞赏；可以用摇头、提醒的目光等方式表示对学生学习行为的否定与制止。根据我们的观察、调查认为，目前小学数学课堂教学中，教师表情严肃、呆板，课堂气氛沉闷的现象还大量存在，体态评价的意识较为缺乏，因此，这种评价方法更具推广的意义。

3、符号评价

符号评价是指教师运用师生约定的符号对学生的学习行为或学习结果作出肯定或否定的评价。如给学生板演的题目打上“√”或“×”，给较为简捷的解答方法打上一颗“☆”，给富有创造性的解法打上三颗“☆”等。这种评价方法较前两种而言，保存的时间相对较长，运用恰当，则更具激励作用。

4、学生互评自评

由于评价对象自身的复杂性，在评价的组织形式上除了以上所谈的教师评学生之外，还应采用学生互评和学生自评的形式。

（1）学生互评。由于学生的认知水平和生活经验不同，学生对同一题目，同一个问题的解答方法多种多样，通过学生互评，不同的解题思路、解题方法不断地对学生原有的认识进行补充、调整，使学生原来较模糊的认识明朗化、条理化，求异创新的欲望更强烈。在这个过程中教师要充分发挥导评的作用，结合教学实际教给学生评价的方法。变“补短评价”为“扬长评价”，以“扬长”促“补短”，从而不断进步。

（2）学生自评。自我评价是自我意识的核心，充分发挥自我评价的教育功能是体现学生在学习生活中主体地位的重要标志。我认为抓好自我评价，首先应教育学生学会自我认识。全面认识自己包括自己的潜能，树立“天生我材必有用”的观念。不仅要看到自己的弱点，更要看到自己的优势，同时也有利于防止单纯的“他评”方式所容易造成的对立情绪，奠定终身可持续发展的基础，从而提高评价效果.（二）实施小学数学课堂教学即时评价的策略

1、营造和谐氛围

成功的课堂教学即时评价是一种师生沟通的艺术，需要在特定的环境中进行。宽松的氛围、愉悦的心境、和谐的交流，是学生积极、主动参与学习的保证，是落实“以人为本，促进发展”这个素质教育主旨的前提。良好的课堂学习氛围，使学生如沐春风，身心轻松，思维活跃。能让孩子处于一种积极亢奋的状态，这个时候的他们所释放出的热情和潜能是无法估量的,才会积极思考，勇于探究，大胆发问，畅所欲言，才会感到成功的快乐.2、把握评价契机

课堂教学即时评价是一种瞬时评价，因此时机的把握显得十分重要，如果把握不好，会影响评价的结果，甚至于适得其反。“赏不过时”，是说奖励应选择在最佳时机，而这个最佳时机就要即时。教师在课堂教学中要善于发现评价契机，及时捕捉评价的最佳时机，利用言语的即时性特点，施以具有教育艺术的评价策略与学生心灵直接对话，促进师生心灵沟通。课堂中教师要面向全体学生，当学生在学习态度、学习习惯、学习方法、学习结果等方面取得的点滴进步时，应抓住时机，及时进行激励性评价。当学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师不要急于作出否定性评价，采用延时评价，应根据学生错误所在，补充设问，点拨学生引发思考，使学生经历一个自悟自得的创新过程，真正发挥评价促进学生学习的作用。

3、承认个体差异

学生的个别差异是客观存在的，如对某项学习任务，有的学生经过努力只能勉强达到要求，而有的学生可以轻而易举地完成任务。对此，不能以整齐划一的标准要求学生毫无差异地达到统一要求，要善于发现每一个学生的闪光点，肯定他们的每一点进步，让优秀的学生有更高的要求和目标，让暂时落后的学生看到希望，树立信心，促使他们通过自己的努力去获得相应的发展，显示“自我”的存在价值。因此，承认学生的个体差异、用宽容的心去看待学生，把爱的阳光撒向学习的每一个主体，是实现评价激励性的基本要求。教师在对学生的课堂评价中不应以一个法官的形象出现在学生面前，而应该是一个合作者、鼓舞者，对学生的学习活动作出的评价，应该是真挚的、诚恳的，评价要有充分的依据。夸大赞赏会加重学生的负担，使他们感到压力；过分贬低就会挫伤学生的自尊，使学生失去信心，失去不断进取的动力源泉。因此，对学生的学习活动作出的评价，要能引起学生心灵的同感，才能更好地实现课堂评价的激励目的。

（三）小学数学课堂教学即时评价的原则

1、激励性原则

苏霍姆林斯基说过“成功的欢乐是继续学习的一种动力。”教师在课堂上的激励评价会使学生产生愉悦的情绪，这种体验促使学生自觉朝着我们所提倡的方向努力。因此，教师在教学过程中应不失时机地给不同层次的学生以充分的肯定、激励和赞扬，使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发学生的学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动地学习。

2、发展性原则

新课程倡导“发展性”评价，评价必须以人为出发点，促进个体的和谐发展，即关注个体的处境和需要，促进个体价值的实现和激发人的主体精神.即时评价的作用在于调动学生积极的学习情绪，促进学生的学习，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。因此，即时评价应更注重于发挥它调控学习情绪、促进学生发展的作用。它不仅是对学生前一学习行为的结论，更是学生下一学习行为的起点、向导和动力。

3、客观性原则

教师对学生的学习行为的即时评价必须是符合事实的、客观的、令人信服的，过分的褒奖会引起其他学生学习的消极情绪，恶意的贬低更会使学生产生逆反心理，从而阻碍学生的学习。

4、丰富性原则

教师对学生的评价要语言丰富。“你真棒！”“你真好！”这样的语言只能显示出老师的随意性。我们这里所说的“丰富”是指评价要针对学生的某一点而评价，而这一点恰好是其他学生所没有的，要让其他学生明白你所表扬的这位学生到底有什么不同之处。让学生有学习的可操作性，只是一味地“你真棒！”，那么它好在哪里？棒在哪里？对于辨别能力不强的孩子们来说，需要老师的点化。对于批评，也不能一味地说“你这么笨？”、“你这么讨厌？”等等之类的语言，我们要将学生错在什么地方，一一给他指出来，这样，他也才知道自己到底不足在那里。

5、多向性原则

课堂教学中的即时评价是在班级中进行的，应充分发挥班集体在评价中的作用。全班学生对某一学习行为的态度与看法，比单一的教师评价要有效得多。因此，在课堂教学中，要形成师生之间、生生之间多向的评价渠道，更好地发挥即时评价的作用。

总之，数学是一门科学，评价更是一门科学艺术。对学生的学习过程进行教学评价更是教师学生观、教育观、评价观艺术之花的灿烂绽放。教师将博大的爱，殷切的希望化作知心朋友般亲切的语言，淳淳教导、循循善诱学生，必将激发起学生探索的兴趣，融洽师生关系，体验到学习成功的快乐，增强学习的信心和力量，使学生全面健康的成长。只要教师树立正确的学生观，关注每一个学生的发展，心怀每一个学生，把爱心、耐心、信心贯穿于每一节课，正确运用即时评价，就一定能够激发学生学习的热情，提高课堂教学效率，让小学数学课堂焕发生命的活力和无限的生机。

九、有效教学与教师反思

教学，永远是一门遗憾的艺术。我们只有不断地从一个遗憾走向另一个遗憾，才能不断地收获精彩。有效教学，要求教师不断反思自己的教学行为，持续的追问：“什么样的教学才是有效地？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更有效。

（一）教师反思的含义

教师反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努

力去探索的过程，而且需要同伴互助。另外，反思不单单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

（二）教师反思的内容

1、教师教育教学观念的反思

2、教师角色地位的反思

3、教育教学知识内容的反思

4、教育教学活动组织与开展的反思

（三）教师反思的作业

1、提高教育教学水平

2、解决教育实际问题

3、改进职业生存方式

4、促进学生身心发展

（四）教师反思的方法

1、教育日志

2、教育案例

3、教育叙事

4、教学后记

5、网络教研

有效教学是一条只有起点，没有终点的天路。她一路上都是教师专业成长之旅的加油站和新起点。作为教师，我们都会快乐的行走在这条路上，为幸福而歌唱！因为一路上没有尽头，但有不尽的收获和无限的希望。

第五篇：信息化教学设计的要素与方法

信息化教学设计的要素与方法

近年来，随着Blending Learning新概念逐渐被国际教育技术界所接受，愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点（有利于促进学生自主探究和创新精神培养），但也有自身的缺陷（不利于系统科学知识的传授与掌握）；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，若能将两者有机结合，正好可以优势互补。何克抗教授提出的“学教并重”的教学设计汲取了两种教学设计的优点，既强调充分体现学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用；既注重系统知识和技能的学习和培养，同时强调在教学中要充分发挥学生的首创精神，促进学生自主探究、协作学习和创新能力的培养，所以具有较为广泛的影响力和适应性。其设计过程主要包括：

（1）教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；（2）学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；（3）教学模式与策略的选择和设计；（4）学习情境与学习任务设计；

（5）教学媒体与教学资源的选择和设计；（6）教学评价设计。

在环节（3）中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计；在环节（4）和在环节（5）中则包括了情境创设和资源提供的要求。“学教并重”的教学设计主要包括教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略的选择和设计、学习情景与学习任务设计、教学媒体与教学资源的原则和设计、教学评价设计和课堂管理与帮助设计等要素，本节将对这几个要素的具体内容和设计方法做一些介绍。下一节还将通过信息化教学设计方案的编写，介绍如何将各设计要素的设计整合为可实施的信息化教学设计单元包。

一、教学目标分析

教学目标是教学实践活动的方向标，它在教学过程中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用。可以说，整个教学过程都受教学目标的指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。所以，教学目标可以被看作是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作。教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标具有一定的层次性，在一般的课堂教学中，教师所要关注的教学目标的分析与编写主要是在单元层次和课时层次上的。

近些年，随着当代科学技术的飞速发展，“知识爆炸”、知识老化周期急剧缩短，掌握全部或大部分知识成为既不可能，也无必要的任务。越来越多的人认识到学习不再单单是掌握知识，更重要的是发展全面的能力素质，形成自主学习和终身学习的能力，从而能够不断获取新知识，探索新知识。正如诺贝尔奖获得者、著名认知科学家西蒙（Herbert Simon）所指出的，在过去，一个人有知识意味着他能够记忆和重复有关的信息。而今天则发生了很大的变化，有知识意味着他能探明有关信息、运用这些信息。教育的目标更应该关注如何帮助学生形成有效认知的学习策略，能够深刻理解所学知识，能够有效地思考各领域中的重要问题，进行终身学习乃至终身创新。教学目标分析是为了确定学生学习的内容或主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容，对教学活动展开后需要达到的目标作出一个整体描述，包括学生通过本节课的学习将学会具备哪些知识和能力、会完成哪些创造性产品以及潜在的学习结果、增强哪些方面的情感态度与价值观，包括知识目标、能力目标和情感目标。因此，在实际分析中，对教学目标的分析常常是与教学内容的分析结合进行的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所必须的学习单元内容或学习模块。在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。所以，教学目标的分析一般包括两个重要的内容：一是鉴别达到目标所需学习的知识、技能及应具有的态度和情感等；二是根据目标分类理论为特定的内容和学习对象编写具体的目标。

一个完整的教学目标，一般应包括如下四个成份：（1）阐明学习行为的主体；

（2）用行为动词和动宾结构短语表述教学目标；（3）说明达到该目标的条件；

（4）对于和目标相关的行为状况给出一定的判别标准。

在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。如：



给定一组城市名，说明它们是哪些省的省会城市； 

给定银行对账单和一个支票簿，计算支票账目余额； 

安装并操作摄像机；



选择积极健康长寿的生活方式。

上述目标编写方法主要是行为目标取向的，比较适宜于具体的知识点和技能的教学与学习，便于教师更加清楚地表述和理解教学任务，便于有效控制教学过程，但不利于高级认知目标和情感目标的实现，不利于学生高级思维能力、综合能力的培养。在这样一种背景下，表现性目标取向凸现出优越性。表现性目标是美国课程学者艾斯纳（Eisner)提出的一种目标取向。它不是规定学生在完成一项或多项活动后所要达到的学习结果，而是指明学生将要从事的活动任务，旨在培养学生的创造性。如：学生做关于资源浪费的社会调查；学生访谈当地的老人以了解历史；学生模拟推销活动。这些目标并不是通过明确的、具体的陈述告诉学生，而是将这些目标通过提问或布置任务的方式告知学生，启发学生的思考，引导他们进行更深入的探索。

二、学习者特征分析

教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而任何一个学习者都会把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中。因此，设计的教学系统是否与学习者的特点相适或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计成功与否的重要指标。影响学习者学习的因素是多方面的，在教学设计中究竟应该考虑或分析学习者哪些方面的因素呢？

一般认为，为了能设计出对学习者最合适的教学，应尽可能了解学习者各方面的特征。但在实践中，不可能收集学习者所有的特征，因为这个过程可能很昂贵，也很费时；另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者说具有设计意义。因此，在进行学习者特征分析时，重在了解那些对当前教学系统设计产生直接的、重要影响的因素。那么在进行教学设计时，究竟应该了解学习者的哪些信息呢？一般认为，对学习者特征的分析应该包括：学习者的认知能力（水平）、初始知识和能力、对所学内容的学习动机和态度、学习风格等，这些特征对提高教学系统的适用性和针对性具有重要的影响。

（一）学习者认知能力分析

对学习者认知能力的分析主要是了解学习者在不同的认知发展阶段所表现出的感知、记忆、思维、想象等方面的特征。在这方面，瑞士著名发展心理学家皮亚杰所提出的认知发展阶段理论能够为我们分析学习者的认知能力或认知发展水平提供一个清晰的框架。皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征。为此他将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点，但在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的；任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。

（二）学习者特定的知识和能力基础特征分析

学习者特定的知识基础和能力基础是指学习者在学习某些特定的学科、领域的知识和技能时，他们与新的学习相关的知识和能力基础状况。知识和能力基础分析在整个教学设计中具有非常重要的作用，只有在清晰了解教学对象的知识和能力基础之后，教学才能做到有的放矢。那么，该如何来确定每个学生的知识基础和能力基础呢？编制预测题是了解学习者已有知识基础的有效方法。对学习者的预备能力的了解可以通过访谈和观察的方式获得。一般在编制测试题之前，需要在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题。

（三）学习者的学习态度、动机和学习风格分析

了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习与学习动机相辅相成。学习动机的分类有很多，比较有代表性的学习动机分类是奥苏伯尔提出的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。（Keefe，1979）有关学习风格和学习风格的理论很多，影响力比较广泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982)的场依存/场独立理论以及Gregorc的学习风格理论。我们通过学习风格量表可以测量自己的学习风格。在实际教学中，若教师的教学策略和学生的学习风格匹配，则有利于学生的学习。

需要特别说明的是，在信息化教学设计中，除了分析学习者在常规环境中的特征外，还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征，尤其是学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，如多媒体教学资源及网络环境对学习注意特征、信息加工特征、学习者的自控能力、学习习惯、学习兴趣与动机等各方面的影响，以避免信息技术的消极影响。

三、教学模式与策略的选择和设计

通过教学目标的分析和学习者特征分析，解决了如何确定教学的终点（教学的目标）以及学习的起点（即学习者的已有基础和准备情况），接下来需要考虑和回答“如何教与学”的问题，即要为实现符合学习者需要和特征的教学目标选择恰当的教学模式与教学策略，这是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教育教学思想与观念。那么，什么是教学模式与教学策略呢？

（一）教学模式与教学策略

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学进程结构及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。

一般将教学策略理解为在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。教学策略分普遍性教学策略和具体性教学策略。普遍性教学策略是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相联的策略，如学习动力激发策略、课堂组织策略、自主学习策略、协作学习策略等。具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略，如语文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等。

虽然在实践层面，教学模式和教学策略，包括教学方法之间常常不是那么界限分明，但我们认为，相对而言，教学模式属于较高层次，规定着教学策略、教学方法，教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略；同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。

（二）常用的典型教学模式

在教学理论研究与实践中，形成了适用于不同学习结果的的教学模式，这些教学模式有些体现了以教为主的教学思想，有些侧重于以学为主。下面列举一些具有代表性的、有较大影响的教学模式，可供大家根据不同的教学目标和学习内容选择参考。

1．传递—接受教学模式

传递—接受模式适用于认知领域的教学目标，教师控制教学过程，能在较短的时间内掌握大量的知识，不利于学生主体地位的发挥。包括：激发学习动机－复习旧课－讲授新课－巩固运用－检查等五个主要环节。

2．九段教学模式

九段教学模式是美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学模式。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点，他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，相应地教学程序也应包含九个步骤：引起注意－阐述教学目标－刺激回忆－呈现刺激材料－提供学习指导－诱发学习行为（反应）－提供反馈－评价表现－促进记忆与迁移。“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性，建立起学与教之间的联系，再加上其实施步骤具体明确，可操作性强，因此影响和应用都比较广泛。

3．引导—发现教学模式

该模式适用于认知领域的教学目标，以问题解决为中心，注重学生独立活动，有利于学生的探究能力和创造性思维能力的培养，需要学生具有一定的先行经验的储备，比较适用于数理学科。包括：提出问题－产生假设－验证假设－总结结论等四个环节。

4．掌握学习

掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的，旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。包括：学生定向－常规授课－揭示差错－矫正差错－再次测评等五个环节。

5．抛锚式教学模式

抛锚式教学模式（Anchored Instruction）是由温特比尔特认知与技术小组（The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV）开发的。这种教学模式要求在多样化的现实生活情境中（或在利用技术的虚拟的情境中，）运用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力。抛锚式教学中的核心要素是“锚”，学习与教学活动都要围绕着“锚”来进行设计。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。由于该模式在全球范围内产生较大的影响，并得到广泛认可和应用。

6．随机进入教学模式

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却不是充分的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间和情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现，应避免内容的过于简单化。在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以灵活适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面。作为教学内容的知识源泉应该是高度联系的知识整体，而不是各自为政的、分割的。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：呈现基本情境 －随机进入学习—思维发展训练（由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力）－小组协作学习－学习效果评价。

7．支架式教学模式

支架式教学模式来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见，儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻。所谓脚手架是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教师揭示或给予线索，或帮助学生在停滞时找到出路，通过提问帮助他们去诊断错误的原因并且发展修正的策略，激发学生达到任务目标的兴趣及指引学生的活动朝向预定目标。通过这种脚手架的支撑作用，不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学策略由以下几个环节组成：搭脚手架—进入情境（将学生引入一定的问题情境）—独立探索 —协作学习—效果评价。

在以上几种教学模式中，传递—接受教学模式和九阶段教学模式主要体现了以教为主的教学思想，引导—发现教学模式、支架式教学模式、抛锚式教学模式及随机进入教学模式特别强调情景创设、学生主体地位的发挥，倡导自主、合作、探究的学习方式和策略，因而，具有更鲜明的信息化环境下的教学特征。除了上述几种模式外，近些年在信息化教学实践中，已逐渐探索和形成了很多信息化教学模式。由于自主、合作、探究的学习方式既是信息化教学的主要特征，也是新课程改革所倡导的，以下我们将重点对自主学习策略和协作学习策略做进一步的介绍。

（三）自主学习和协作学习策略

1．自主学习策略

自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式虽然也是多种多样，但始终有一条主线贯穿始终——这就是“自主探索、自主发现”。所以通常也把这类教学策略称之为自主学习策略或是发现式教学策略。然而，由于一些教师对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，导致在实践中出现诸多问题。

（1）缺乏明确的学习任务。学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态。

（2）缺乏必要的指导。教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空间，而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价。

（3）自主学习活动花样繁多。为了自主而“自主”，缺乏对教材内容、学生的特征等作深入的分析，在形式上追求丰富性，忽略了促进学生的意义建构这一根本目的。因此，在自主学习设计中，应该注意以下几个方面。

（1）重视人的设计。要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是必要的，但学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。设计的重点放在能够促进学习发展上，而不是活动的形式上。

（2）目标明确。在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，但如果不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”（即确定深刻的理解与掌握）是不恰当的，正确做法应该是在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。

（3）让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。

（4）重视教师的指导。教师是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。在充分体现学生主体地位的同时，不能忽视教师的指导作用。

2．协作学习策略

协作学习（Collaborative Learning,CL）是以一种小组或团队的形式，组织学生协作完成某种既定的学习任务的教学策略或形式。在协作学习过程中，学习者之间以融洽的关系、相互合作的态度，对同一问题运用多种不同观点进行观察、比较、分析和综合。学习者共享学习资源，共同担负学习责任，共同享受成功的喜悦。常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略。

（1）讨论策略

讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习的主题事先未知。多数的协作学习属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

（2）角色扮演

角色扮演包括两类：一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者需要解答问题，指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。情境角色扮演是要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。

（3）竞争

竞争指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，易于取得良好的学习效果。在运用这种协作学习策略时，教师须注意恰当选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要避免学生产生受挫感，另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习。

（4）协同

协同指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。

（5）伙伴

在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的；当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当碰到问题时，他可以随时与伙伴讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将达到事半功倍的效果。

在设计协作学习策略以及协作学习过程中时，要注意以下几个方面：（1）建立合适的协作小组

协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，加深对问题的认识。因此形成一个适当规模和构成层次相当的协作小组对于协作学习的成功与否非常重要。如果规模不合适或协作者之间基础相差悬殊，则可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然失败。

（2）学习主题具有挑战性，问题具有争论性

协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行确定。学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引起争议的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍稍超前于学生的智力发展水平的问题，这些问题是否具有可争论性关系到是否有必要组织协作学习。

（3）重视教师的主导

协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，教师要设计有争议和问题以及评价方式。在协作过程中，教师还要关注每位学生的表现，对学生表现出的积极因素给予及时的反馈和鼓励；如果学生的讨论出现离题或开始纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；对于学生讨论过程中暴露出来的关于某个概念或认识的模糊或不正确的问题，要用适当的方式进行引导；对于整个协作学习的过程，教师要作出恰当的评价。

现代信息技术在学生的自主学习和协作学习方面，能够提供有效的支持信息技术可以为学生提供探索的问题情境，提供可以利用的各种信息资源和工具，支持学生之间的合作和沟通，并更好地超越课本与教材的限制，拓展学生学习的空间。近些年，计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning,CSCL）使协作学习超越了时空的限制，拓展了学习的空间。

四、学习情境与学习任务的设计

建构主义学习理论认为，学习总是与一定的“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识。因此，信息化环境下的教学设计特别注重学习情景的创设。此外，由于传统教学注重知识的系统讲授，忽视将所学知识与具体问题情景的联系，缺乏将所学知识运用与解决真实任务的设计，所以，学生学习的知识很难达到灵活运用和迁移。在现代信息技术环境下，除了注重学习情境的创设外，还特别强调基于学习情境的“问题驱动”和“学习任务”的设计，强调真实的任务情境或问题的设计。

（一）学习情境设计

所谓学习情境，是泛指一切作用于学习主体，并能对学生的学习有直接刺激作用的客观环境。在教学设计与实施过程中，要尽可能创设一个真实、完整的教学情境，以此为支撑物，启动教学，使学生产生学习的需要。学习情境的创设不仅仅在教学活动之前，在教学过程中情境转换的时候也需要创设新的学习情境。

1．学习情境的分类

依据不同的标准，学习情境有不同的分类。（1）依据情境呈现的内容：有故事情境、问题情境、资源情境、虚拟实验情境等，不同的学科可以有更多更细的情境类型。

（2）依据情境的真实性：有真实情境（学生可以亲临的现场，如工厂、田间、野外等真实的生活与工作场景）、模拟真实情境（如模拟法庭、消防演习、情境剧等）、虚拟现实情境（如虚拟实验、虚拟飞型、虚拟手术等），等等。

（3）依据情境所支持的学习：有自主探究情境、合作学习情境等。2．信息技术在情境创设方面的优势

现代信息技术对于学习情境创设具有多方面的潜在优势： 根据一定的课程学习内容，利用多媒体集成工具或网页开发工具将需要呈现的课程学习内容以多媒体、超文本、友好交互等方式进行集成、加工处理转化为数字化学习资源，根据教学的需要，创设一定的情境，并让学习者在这些情境中进行探究、发现，有助于加强学习者对学习内容的理解和学习能力的提高。

通过信息技术来对呈现的社会、文化、自然情境的观察、分析、思考，有利于激发学习兴趣、提高观察和思考能力；

通过信息技术对设置的问题情境的思考、探索，利用数字化资源具有多媒体、超文本和友好交互界面的特点，从中学会发现问题、解决问题的能力，通过利用节点之间所具有的语义关系，培养学生进行知识意义建构的能力；

通过信息技术创设的虚拟实验环境，让学生在虚拟实验环境中实际操作、观察现象、读取数据、科学分析，培养科学研究的态度和能力，掌握科学探索的方法与途径。

3．创设学习情境的注意事项

在设计学习情境时，我们应注意如下几个方面。

（1）不同学科对情境创设的要求不同。一种是学科内容有严谨结构的情况（数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构），这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构），这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

（2）把握教学内容、教学目标与情境创设的关系。不同的教学内容、不同的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法，不同情境对于不同目标的内容教学的效果是不一样的。在情境创设时，要把握好情境与这两者的关系，如提供学习资源的学习情境宜用于知识的学习，渲染气氛的情境适用于角色扮演，仿真学习情境可以用于体验式的问题解决教学等等。

（3）学习情境的创设要符合学习者的特征。学习是个性化的行为。在情境创设时要充分考虑到学习者原有的知识、技能，考虑学习者的学习动机、态度，考虑学习者的年龄和生理发展特征，要能促进学生产生积极的情感体验。

（5）学习情境是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。无论是哪一种学习情境，都要为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。

（6）学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情境中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。（7）不能滥用媒体情境。信息技术对创设情境有潜在的优势，但是应该注意媒体情境的适度运用，不能用媒体情境代替全部的真实情境，要综合各种情境的优势。

（8）由于学习情境的创设常常涉及虚拟现实、情境演示类的信息技术的应用，所需要的技术与时间投入往往比较大，因此，教师在利用信息技术创设学习情境时，应考虑“教学效益”问题，即要考虑教学准备的“投入”与教学效果的“产出”之间的关系。一方面，不能滥用信息技术，情境的创设必须与学习的主题密切相关，并且有助于调动学习者的学习的积极性，有助于对所学内容的学习；另一方面，不应盲目追求高技术、复杂技术，应考虑是否可用非技术或低技术的手段来代替现有的设计并取得同样的效果。

（二）学习任务设计

与学习情境设计密切相连的是学习任务的设计。让学习者的学习与更多的任务或问题挂钩，使学习者投入到问题或真实性任务中，在学习者解决问题或真实任务的过程中，鼓励学生自主探究，激发和支持学习者的高水平思维是缩小学校和社会的差距，培养学生的自主和协作学习能力已经将所学知识和技能广泛迁移的有效途径。

学习任务可以是一个问题、一个案例分析、一个项目研究或是一个观点分歧，好的任务应该是既有效又真实的。所谓有效是指通过该任务的完成，学生能够学到或用到需要掌握的知识与技能，并能够促进高级思维能力的发展。所谓真实是指该任务提供了现实世界中真实的绩效挑战。那么该如何设计有效而真实的任务呢？下面提供了几种具体的策略。

1．再现真实世界中的各种挑战

有效而真实的任务要能够再现真实世界中的各种挑战，基于真实的情境。这里所谓的真实情境并非是与真实世界一样的物理情境，而是要再现真实世界中的各种挑战。由于真实世界中的任务往往都是非良构的，因此，完成这类任务或解决这类问题需要学习者主动激活自身的知识和技能，并且综合、灵活运用所学知识、技能，融合各种工具和资源，有时需要运用多学科知识和技能，通过与其他学习伙伴合作才能够完成任务。

2．任务设计一般应明确要求

设计的学习任务要尽可能涵盖教学目标所规定的多个知识点或技能，使学生能够将课堂中学习的离散的、孤立的知识点通过完成任务的过程联系起来，体验知识运用的情景性、复杂性和灵活性。为了使学习者更好地完成任务，任务完成具有可操作性，一般在学习任务陈述时，应该使学生明确任务所要达到的目标、完成任务的一些基本要求。

3.设计的任务要使学习者有完成的可能性

虽然真实有效的任务能够培养学生自主探究能力，激发和支持学习者的高水平思维，但如果设计的任务太难，超出了学习者的能力水平，会使学习者在完成任务的过程中因为遭遇太多的失败而降低解决任务的兴趣和积极性。因此，设计的任务要符合学习者的特征，要在学生的最临近发展区。要做到这一点，在任务设计时要注意以下两点。

（1）任务或问题设计要注意学生特点、知识接受能力的差异。不同年龄段的学生，甚至同一年龄段的学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师在设计任务或问题时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。对于新内容或一些有难度的问题，教师最好能提供一些启发性的方法或学习资源，便于学生自主学习。实践证明，学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的问题时，他们会非常专心致志，乐此不疲。

（2）任务或问题的设计要注意分散重点、难点。学科知识和实践技能是一个逐步积累的过程。任务设计时要考虑任务的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，对于课堂学习，每个任务中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习的难度；任务的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离任务驱动的本意；前后任务之间最好能有一定的联系。

4．任务设计要注重渗透方法，培养学生能力

在任务设计时，要注意引导学生从各个方向去解决问题，用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化。在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。同时，培养能力、领会思想方法重在“渗透”和“潜移默化”，不应该把方法当作知识向学生灌输。因此，教学中让学生完成的任务，要注重讲清思路，理清来龙去脉，在不知不觉中渗透处理问题的基本方法。让学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似任务的能力，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学习迁移。

5.明确任务完成后的结果的类型和表现形式

由于真实世界中的任务解决路径从来就不是唯一的，往往从不同的角度入手就会有不同的解决方案。学生在完成任务的过程中，加深了自己对某一主题知识和技能的理解，从而使完成任务的过程充满了创造性与个性，任务的结果和类型也呈现多样化。为了使学习者进一步加深对所学和所运用的知识和技能的深刻理解，一般任务设计时，要明确任务完成后的结果的类型和表现形式，并且要鼓励学习者尽可能用多样化的表征形式来外化任务结果，允许学习者以多样化的方式表现学习的成果或任务的结果，以更好地适应学习者的个体差异。

鉴于中国目前仍以纸笔考试作为评价的主要形式，并且仍以课堂集体教学为主要教学组织形式，侧重知识的系统教学和学习。我们认为，在实际教学中，学习任务的设计和实施可以从两个方面着手：一是以现实课堂教学为主，在保证完成课堂教学目标和任务的基础上，优选一些与课程内容紧密结合的问题，提出项目任务，进行精心设计，课前由教师组织相关信息资源，在课堂上以小组形式让学生进行拓展、深入学习；另一种形式是与学生活动课、选修课、特长培养等结合起来，提出一些适度超出课程范围的、综合性的研究问题和任务，让学生在更大范围内去探索、实践、观察，收集、处理信息，完成研究报告。

五、教学媒体与教学资源的选择和设计

现代信息技术虽然在支持教与学方面具有多方面的优势，但这并不意味着只要在教学中运用信息技术，信息技术就自然能够发挥神奇的作用。国内外大量的信息化教学实践表明，教学媒体和教学资源的选择、设计与开发必须充分考虑相关的影响因素，遵循媒体选择和资源设计的原则才有可能充分有效地发挥现代信息技术的作用。在信息化教学环境下，教学媒体与教学资源的选择和设计主要包括三个方面的内容：硬件媒体类型的选择、软件资源的选择、设计与开发以及认知工具的支持。

（一）教学媒体的选择

由于不同教学媒体的特性不同，各种媒体都有自己的优缺点，不存在对任何教学目标都最优的“超级媒体”。换句话说，没有一种媒体能对任何学习目标和任何学习者发生最佳的相互作用。但是，对于某些具体的教学目标来说，还是存在某种媒体，其教学效果明显优于其他媒体，并且每种媒体都有其独特的内在规律，即有一套充分发挥其功能的固有法则，因此，就有了媒体选择的必要性和意义。所谓教学媒体的选择是指在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜可行的教学媒体。那么，为了达到预期的教学目标，在功能各异的、丰富多彩的教学媒体中如何选择适宜的、有效的媒体呢？

1．依据教学目标

每个知识单元都有具体的教学目标，比如要求学生知道某个概念，或明白某种原理，或掌握某项技能等。为达到不同的教学目标常需使用不同的媒体去传递教学信息。以外语教学为例，让学生知道各种语法规则与要求学生能就某个题材进行会话是两种不同的教学目标。前者往往采用教师讲解，辅以板书或投影材料，而后者一般则不需要。

2．依据教学内容

各门学科的性质不同，适用的教学媒体会有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。如在语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文，最好配合再造形象，所以应通过能提供某些情景的媒体，使学生有亲临其境的感受。又如数学、物理等学科的概念、法则和公式都比较抽象，要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解，所以就应使媒体提供的材料具体形象，帮助学生理解。

3．依据学习者特征

不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。比如，小学生以直观形象的思维为主，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用幻灯、电影和录像。幻灯片要生动形象、重点突出、色彩鲜艳，能活动的地方力求活动，每节课使用的片数不宜过多，解释要细致些；使用录像和电影也适宜选用短片，动画镜头可以多一些。对于高年级学生选用的教学媒体就可以广泛一些，传递的内容则增加了分析、综合、抽象、概括等方面的要求，增加了理性认识的份量，重点应放在揭示事物的内在规律性上。

4．依据教学条件

教学中能否选用某种媒体，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。录像教学具有视听结合、文理皆适的优点，但录像教材资源有限。语言实验室是一种极其有效的外语教学媒体，但并非每个学校都有能力置备，因陋就简采用录音机代替也是可以的。而计算机辅助教学除了需要资金购买计算机和课件外，还需要对教师进行较为系统的培训。

影响媒体选择的因素是多方面的，既有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面的影响因素，又有来自学习者的特点、教师态度、技能方面的影响，也有来自管理方面的影响因素，如实施教学的地点、对象、时间、资金及可行性等因素，因此，媒体的选择是在综合考虑众多影响因素的基础上做出的谨慎抉择。

（二）教学资源的选择、设计与开发

在信息化教学中，为了支持学习者的主动探索和意义建构，强调在学习过程中要为学习者提供各种信息资源来支持学生的学习，因此，也将教学资源称为学习资源。教学资源的获得通常来自三条途径：选取现成的、修改原有的和编制尚无的。若现成的资源中已有合用的，应尽可能地选取和运用，这样可以节省时间、经费和精力；当已有的资源不甚合适时，可先考虑对资源略作修改，以满足教学需要；如果选取、修改都不行，就要设计、编制新的、符合要求的教学资源或学习资源。学习资源开发的一般过程如图1所示。

图1 学习资源的开发过程图

1．选题分析

本阶段要充分考虑使用对象、目标、内容、媒体特征、有利和制约因素，从必要性、可行性等角度来确定选题，并组成相应的编制小组进行工作。

2．材料的准备

本阶段要根据已确定的选题，为材料的设计和具体编制工作准备好相关的材料，包括具体教学内容的准备，设计、开发和评价阶段的一些理论资料和可供参考的样例的准备等。

3．脚本的编写

本阶段由编制小组各方面人员共同参与，对媒体材料的功能、框架结构、具体表现形式等加以设计，并按一定格式编写出脚本。在设计的同时，还应由技术人员根据设计的思路先制作出一个小的原型，并通过讨论和试用后进行修改。

4．开发

本阶段由技术人员根据原型和脚本进行媒体材料的具体制作。5．评价和修改

本阶段通过编制小组自评、组织人员试用等方式，对媒体材料实现教学目标的情况以及媒体材料的技术特性等进行全面的评价，并根据评价的情况进行最后的修改。

在设计和开发学习资源时除了必须依据与教学目标、学习内容和学习对象的适应和匹配外，同时还要遵循注意、知觉、记忆、概念形成等心理学原理和规律，以使开发出的教学资源具有科学性、教育性和艺术性，更好地解决教学中的重点和难点，更好地支持学生的自主学习和协作学习。

（三）认知工具的支持 在技术学习环境的设计中，除了为学生提供丰富的、多样化的、适宜的学习资源的支持外，还需要为学生提供或选择适宜的、帮助和促进学生对学习资源的获取、分析、处理、编辑、制作等加工过程的认知工具。

认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。（Derry，1990）认知工具思想的提出是基于建构主义学习理论的基础之上的，在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可用来表征自己的思想，替代部分思维，并与他人通信和协作。

常用的认知工具有六类：

（1）问题/任务表征工具：可用于帮助学习者更好地分析问题，明确任务，以一定的方式（如表格）表征出来。

（2）静态/动态知识建模工具：可用于帮助学习者对知识进行建模。

（3）绩效支持工具：可支持学习者提高学习绩效，如用记录工具记录学习者学习的心得体会，支持学习者的短时记忆，记录学习者的思路、要点，用实验工具设置实验情景，通过与学习者的交互操作进行结果呈现和数据分析检测学习者的设想。

（4）信息搜集工具：可有效地帮助学习者进行网上信息搜索及网内信息导航。

（5）协同工作工具：可便于学习者之间或学习者与教师、专家之间的交流，以利于协同工作的开展。

（6）管理与评价工具：可便于进行学习过程中的知识或任务的组织和管理，便于各种评价方式的实行。

六、教学评价设计

教学评价是指以教学目标为依据，制订科学的标准，运用一切有效的手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断的过程。随着人才培养目标的转变，随着建构主义评价观、多元智力评价观等多种评价观念的发展，与教学目标和教与学的方式的变化相适应，当前教学评价（也称学习评价）方式表现出了以下趋势：外部评价与自我评价相结合，强调自我评价和自我反思；结果性评价与过程性评价相结合，重在过程性评价；选拔性评价与发展性评价相结合，重在发展性评价，强调通过评价来更好地指导和促进学习者的发展；重视真实性测评（authentic assessment）和绩效评价（performance-based assessment），采用情景化的真实任务来评价学习者的实际解决问题的能力；在进行学业成绩评价的同时全面评价学生的发展。

随着评价取向、评价功能的不断发展，与上述评价理念、取向和功能相适应的评价方法和工具也应运而生。除了传统的评价工具，如试卷、问卷调查表、观察表等工具外，档案袋评价、量规、表现式评定等方法和工具开始进入教学评价领域，并逐渐成为重要的评价方法和工具。由于传统的教学评价工具大家比较熟悉，下面将重点介绍与新的评价理念相适应的几种评价工具和方法。

1．档案袋评价

档案袋的英文“Portfolio”其语义有“代表作选辑”。最初多由画家及摄影家把自己有代表性的作品集汇起来，向预期的委托人展示。后应用到教育中，主要用于汇集学生作品的样本和内容，展示学生的学习和进步状况。档案袋中可以包含各种形式的学习材料，如录像带、文章、图画、获奖证书等。一个典型档案袋的基本结构主要包括三个部分：观察的信息资料群、作业实绩的标本群、考试信息群。信息资料群主要指由观察来收集学生每天的学习情况，一般由教师来收集。典型的档案袋中一般包括三个记录观察信息的文件：观察记录手册、调查表、师生交谈记录等；作业实绩的标本群包括作业、教师自做的小问题和试题、学生伙伴间制作的课题、小组作业、学习反省日记等；考试信息群包括三个方面：简单的评价课题、比较大的场面课题及长期的评价课题。

2.研讨式评定

通过学生的“参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生评定的一个部分。这种评定方法起源于大教育家苏格拉底的教育理念，最根本的是要让学生学会更有效地思考并为自己的见解提出证据。这种问题研讨可以采用不同的方式来实施，既可以把它作为毕业学业的展示，也可以作为课堂评价的一部分，还可以当作结业作业的展示，无论什么方式，都需要一个巧妙的问题设计，一套配套的评价准则和和评判规则。该评定方法对教师提出了很高的要求，对教师提出的那个引导的问题有很高难度要求。目前这种评定主要适用于对学业成绩的评定，并且还处于引进摸索阶段，但对于学生能力发展的评定有可借鉴之处。

3.学生表现展示型评定

表现展示评定通过学生实际演示某些结果以说明其是有价值的，并由此证明学生已经掌握了这些结果。展示的内容可以是一次科学试验，也可以是一次科学展示会，还可以是一次活动或是一次表演，或是一次论文和方案设计展示。在这种评价方式中通过详细的评分规则提供了让学生成为自我评价者的机会，并为师生之间就学生的学业成就和进步情况开展对话打出了一条通道。同样的，这种评价方式也是以关注结果开始，学生在一开始就明确自己的任务。

4.概念地图

概念地图是思维可视化的绝佳认知工具和评价工具。作为评价工具，概念地图可以方便地表征课、单元或某一知识领域的知识结构。学生可以沿着空间或时间纬度创建概念地图，以此识别、澄清和标识概念间的关系。在实际应用中，教师可以和学生在进行“头脑风暴”的基础上共同“织”就概念地图。也可以让学生凭借自己的回忆和理解就某一知识单元或某一主题自己“织”就概念地图。这一显示主题和有关子主题的“网”对于学习活动的进行和评价有重要的意义，有助于学生以具体和有意义的方式表征概念，促进思维外化和学习反思。教师也可以将学生所绘制的概念地图与理想的概念地图进行比较，从中不但能发现学生理解上的问题所在，还可以发现学生的学习风格和思维习惯，图2是一个关于光合作用主题的概念地图。

图2 关于光合作用的概念地图

5.量规

量规是目前比较普遍使用的一种评价工具。这种评价工具的产生源于“任务驱动”的学习活动的结果常常是多种形式的，如电子作品、调查报告、观察心得、真实作品等，这就要求评价工具不但要关注学习过程，还要具有操作性好，准确度高、能够比较全面地评价学生的学习过程和学习成果等特点，而设计良好的量规则可以达到上述要求。那么，如何设计量规呢？在设计量规时应注意以下几点：

（1）要根据教学目标和学生的水平来设计评价指标。教学目标不同，量规的指标体现也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用率等方面考虑。评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、课堂回答问题情况、小组合作情况等方面考虑。

（2）根据教学目标的侧重点确定各指标体系的权重。指标体系权重的设计与教学目标有直接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生制作电子作品，那么技术、资源利用指标的分值应高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过作品展示自己的调查报告，那么作品的选题、内容组织等指标的分值应高些。

（3）用具体的可操作的描述语言清楚地说明量规中的每一部分。在对量规的各指标进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，避免使用抽象的、概念性的语言。

表1 学生学习成果评价量规

七、管理与帮助设计

对一种使用革新方法的课堂进行管理，比仅仅让学生保持安静、坐在他们的位置上进行学习的常规管理所涉及的范围要宽泛得多。特别是在使用计算机的课堂上，当学生利用计算机的支持进行自主学习和协作学习时，教师必须在各种各样的活动中来回管理学生的行为，监督学生在活动中所使用的额外资源。如果可以访问互联网，教师还必须对学生使用网络资源的情况进行管理。因此，学生在课堂网络环境下，也会表现出一些传统课堂环境下所没有的新的问题行为。那么，如何有效地调控网络环境下的课堂行为呢？传统课堂环境中的一些有效的调控策略同样可以用于网络环境，此外，针对网络环境的特点，还可以从以下几个途径进行。

1．加强师生之间的情感交流

教师应重视与学生的情感交流，要以自己真挚的爱唤起学生的共鸣，不以权威、监督者的形象出现在学生的面前，而是通过自己的言行、表情传递给学生亲切、鼓励、信任、尊重的情感信息，使得学生更愿意参与到教学中，愿意遵守相关规范。在教学中，教师还可以充分利用好网络教室中具有网络这一独特的条件，在校园网上建立一个班级论坛，学生有什么问题，可以在上面发表帖子进行留言，教师应该经常光顾论坛，及时解答学生的疑惑。同时学生也可以发表自己的看法，一起出谋划策，解决同学遇到的疑难问题。这样，班级里就形成了一种互相沟通、互帮互助的良好氛围，师生之间的情感也自然得到了升华。

2．利用相关技术进行调控 在多媒体网络教室中上过课的教师大都有一个同样的感受，学生的注意力常常被计算机所吸引，而无法投入到学习中来。此时，教师可以有效利用网络教室软件的“广播”功能，将教师机的内容广播给学生或锁定他们的屏幕，以更好地控制教学。此外，在某个学生发言，介绍自己的发现、作品时，教师可以将该生的屏幕内容广播给其他的学生。在学生自己学习的过程中，教师也可以利用网络教室软件来监督每个学生的学习情况，并视具体情况给学生以指导和帮助。

3．做好课堂常规训练

目前，我国大多数中小学的教学班都有40多名学生，网络教室又大多空旷、宽敞，很多学生在网络教室中脱离教师的控制，只有靠近教师的学生才能跟上教学进度，很多后排学生几乎游离于教学之外。自主学习时乱点乱看，教师讲解时打闹嬉戏；或者行动拖拉，随意摘戴耳机等。我们认为，除了有效结合网络教室软件外，在每一学年开始的初期，就要制定课堂的规则制度，向学生明确提出网络教室学习的行为常规要求。对小学生，还可以运用一些押韵、琅琅上口的口令、规范来调控学生，通过外部调控，减少学生的问题行为。

4．提供计算机技能指导

当课堂中增加了计算机后，教师不仅要教学生学科方面的内容，并且还要教他们必要的计算机技能。有多种方法可以用来帮助学生掌握和使用新的计算机技能，包括教师示范/演示、同伴示范和帮助、提供技术图示或操作手册、通过课堂分发材料，自然地把技术指导和学习内容整合在一起，为学生提供计算机技能指导等。

5．引导学生专注于学习任务 当学生在计算机面前学习时，如何使学生专注于任务经常是更具挑战性的问题。计算机有很多引人入胜的特点吸引着学生的注意力，它有引人注意的屏保可以改来变去，有各种有趣游戏可以玩，特别是互联网上有着各种各样的资源可以让学生随意访问。因此，如何将学生的注意力引导学习的任务上，常常是很多教师苦恼的问题。

我们认为，学生游离于学习任务之外，往往是因为所布置的计算机任务是无趣的，或没有挑战性的。因此，设计真实的、有趣的、具有挑战性的、合作的学习任务或问题是引导学生专注于学习任务的关键。其次，要监控学生的学习。当学生开始一项新的任务大约两分钟后，教师开始巡视，一方面，确定学生是否理解所需内容，根据学生的需求对学生提供个别帮助，当几个学生都遇到同样的问题时，教师可以进行普遍性的讲解；另一方面，教师的巡视可以起到对学生行为监控的作用。再次，经常性检查学生访问过的Internet站点，及时了解学生是否有访问不健康网站或游戏网站的倾向，并给予针对性的帮助和指导。最后，与学生一起制订使用计算机的规则，这些规则可能包括：课堂上除非教师特别允许，否则不可以擅自打开计算机或浏览相关网站；对于哪些已经完成任务的学生，经过批准可以做一些其他的、他们自己喜欢但是有益的和健康的工作，如设置个性化的屏保、搜索他们喜欢的足球队员的信息等。

计算机进入课堂，可能短期内并不会对教学造成显著的改变，但却会对课堂的管理产生诸多改变。所有上述管理的责任在一开始的时候似乎是困难的，而且很多老师是缺乏经验的，但是随着教师自身的计算机技能的不断提高和熟练，经过一段时间的经验积累及仔细的计划和练习，管理的问题会逐渐淡出教师的视野，成为每天常规工作的一部分。教师将更多地关注如何充分利用和发挥计算机的优势，通过优化的设计，更好地促进学生的学习。

八、教学过程结构设计

课堂教学过程结构的设计实际上是以上述各教学设计要素的分析和设计结果为基础，将综合考虑教师的活动、学生参与活动、教学内容的组织、教学媒体的运用等方面及它们之间相互联系，对具体的教学实施过程进行设计。为了使课堂教学中教师、学生、教学内容及教学媒体等有机结合，形成最佳的课堂教学结构，可借助表2所示的图形符号，设计课堂教学结构流程图并作为实施课堂教学活动的蓝图。