支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的运用

第一篇：支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的运用

支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的运用

一、问题的提出

近年来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，传统的幼儿园音乐教学模式，因过于强调教师的作用，忽视了幼儿学习的积极性和主动性，在不断深化的幼教改革中受到了人们的反思。“以学生为本”的发展原则已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我们可能又容易走向了另一种极端：过于强调幼儿学习的主动性，淡化甚至放弃教师的作用，过分夸大其他教学辅助媒介的作用，过于形式化，从而导致学习效率低下。之所以会出现这两种极端，是因为没有很好地理解和界定教师和学生在教育活动中的角色和地位，特别是教师角色的界定，没有在“教”与“学”之间找到很好的平衡点。支架式教学模式的研究慢慢在我国教育理论界兴起，它对解放传统教学方式下的师生之间教与学关系的对立，恰当理顺师生之间的教与学的双边关系，真正做到以幼儿的自主学习为中心，师生同为教学主体具有重要意义。如何把这种概念化的教学模式引入到幼儿园音乐教学的领域里来，使幼儿的音乐能力在最近发展区的空间范围内得到有效发展呢？基于此，我们在幼儿园音乐教学领域里展开了一系列的研究。

二、支架式教学的理论基础及基本环节

1、支架式教学的理论基础

支架式教学是重要的建构主义教学模式之一，这一教学模式在欧共体的“远距离教育与训练项目”中被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。支架式教学由于强调学生的主体作用，因此，它关注的不仅是教师在学生发展中的作用，而且也强调学生自身的主动建构，即学生这一学习主体的建构与发展。所以，在支架式教学中，教师的支架应该是动态的，教师应该随着学生对方法和知识的掌握而逐渐撤去支架，从而将管理学习的任务转移给学生。

2、支架式教学的基本环节（以大班集体舞《花儿朵朵》为例加以说明）1）创设情境

将幼儿引入一定的问题情境，去体验需要解决的困难和面临的难题，激发他们自主性知识探究，从而促进整个教学过程的展开。比如在大班集体舞《花儿朵朵》的教学中，当我们了解了大部分幼儿目前对图谱有了一定的识别能力的基础上，进一步提出图谱上的内容与自己手上的手腕花的关系（师：看看图上的花苞，再看看你手上的手腕花，你觉得它们之间有什么关系呢？）。

2）搭建支架

围绕当前学习的主题，按认知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼儿对“花苞”、“花开”姿态的理解是完成整个集体舞的基本条件，如果认知结构不完备下面就很难用舞蹈动作进行表现。因此这里老师借助图谱，有针对性地帮助幼儿回忆此内容，并结合肢体动作进行支图谱内容相应的表现活动是非常必要的，这种准备性质的学习是整个集体舞学习的最直接支架。

3）独立探索

放手让幼儿进行独立探索、研究所提问题或创设的情境。让幼儿自己去寻找答案和从音乐的乐句中去感受。比如在开始探索完整地表现整个舞蹈的时候，通过边听音乐边看图谱的方式去比较不同乐句对应的不同图谱。在这一过程中，教师的指导、提示是适时和适量的，刚开始可以多一些，然后逐渐减少，直至最后幼儿自己能独立理解和感受所学内容，并进一步深入。

4）协作学习

同伴之间相互进行探讨、研究。比如在表现“开花“动作时，可以两位以上的幼儿一组共同探讨以小组的方式表现一朵“大花”；表现“上下交替开花”时大家要讨论出图谱上上下箭头的意义及相应的表现动作。小组内可以成员自由地表达自己的想法，在集体思维的基础上达到对当前所学内容的正确、全面的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

5）效果评价

包括幼儿个人的自我评价和小组成员之间的相互评价，做到总结性评价和过程性评价相结合，包括自主学习的能力和态度；对小组协作学习所作的贡献；是否完成对所学知识的学习的意义建构，如集体舞中“花苞”、“花开”、“上下交替开花”、“旋转”等知识及其音乐感受的学习等。

三、支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的实践效果

我们在幼儿园音乐教学领域里，历经2年的实践研究，通过实验班与对照班的的教学比较发现，与传统的音乐教学模式相比，“支架式教学模式”在教学中更关注幼儿已具有的知识基础、更关注幼儿学习的个别差异、更关注幼儿独立学习能力的培养。同时，在研究中我们还感到教师在支架式教学模式下的成长，以及音乐教学整体效能的提高。下面主要从幼儿、老师的不同角度及教学效能等几方面进行具体阐述“支架式教学”模式在幼儿园音乐教学中发挥出的独特优势和积极的作用。

1、基于最近发展区的学习，促使幼儿向更高水平前进

建构主义者认为学习不是教师单纯向学生传递知识，而是学习者根据已有经验主动对新知识进行加工、建构。教学不能无视学生的原有经验，而应把他们的既有经验作为新知识的生长点。所以，在幼儿园音乐教学中实施支架式教学，同样要重视幼儿的原有知识经验，我们在搭建支架时首先要考虑的是，幼儿对解决这个问题已具备哪些知识，这个问题对他们来说哪些方面是容易的，哪些方面是有难度的。

比如：进行集体舞《花儿朵朵》教学，在开始教学之前，我们要先了解孩子目前掌握的集体舞学习进度，是否已具备学习该内容的一些基础阶段的知识和相关的动作发展水平及同伴配合的能力。如对图谱的认知是否已基本掌握，由此具体分析幼儿对整个集体舞结构的框架可能是易于理解和把握的；而音乐与舞蹈动作及队形的变化的配合可能较复杂，具有一定的难度，然后教师就可以相应调整学习任务，合理安排学习内容。在这里，教师不再是简单的知识的传授者，而变成了幼儿知识学习的“诊断者”，即根据孩子对学习任务的理解程度，判断他们要完成的学习任务与既有水平之间存在的差距，也就是寻找他们的“最近发展区”，然后在此搭建“支架”，从而帮助他们构建“知识建筑物”。当教师指导幼儿学习恰好难于幼儿当前水平的概念时,教师就激活了幼儿的最近发展区，促使他们朝更高的水平前进。

2、“敏感、动态的支架”达成了幼儿的有效学习

幼儿园支架式教学强调教师在最近发展区内的支架须是“敏感的、动态的，与幼儿暂时的能力相适应的，而且随着幼儿能力的增长逐渐撤离的”。敏感的、因情况而异的支架的目的在于始终给幼儿提供适宜的挑战和支持的环境，使幼儿的学习保持在最近发展区内，培养幼儿的自我调节能力，成为独立的、自律的幼儿和问题解决者,促进其自我规范，学会学习、能够独自进行学习。这是由于支架式教学在吸收维果斯基思想的同时，还受到皮亚杰的建构主义的影响，强调幼儿的自我建构与自我发展。

我们发现，孩子们在支架式的学习过程中，在主动探究、小组合作、及独立评价几方面有较突出的表现。比如：在集体舞《花儿朵朵》中教师引导幼儿观察图谱中花苞并用手的动作去表示时，开始大部分孩子都独立地自己合上双手表示花苞，接着有孩子会发现和边上的同伴各出一手合起来也能成花苞，最后当孩子们纷纷仿效俩俩变花苞的过程中，还有人发现其实三人、四人、五人…合起也能变花而且这个花苞会越来越大。这些小细节其实正好表明了孩子们主动学习的迹象，一种充满活力的探索意识；合作方面，从初期的小组合作只是“我做你看、我说你听，然后就变成小组共同的成果”，到后期能够在集体思维的基础上达成对当前所学内容的正确、全面的理解，和所学知识的意义建构。比如：歌表演《给爷爷奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演时特别倾向‚爷爷‛的角色，一部分女孩倾向‚奶奶‛角色，还有一部分孩子喜欢当‚好宝宝‛，于是我们就采取分组合作，并将兴趣、爱好、能力都相近的幼儿分在同一个小组中。分别为‚爷爷‛组、‚奶奶‛组和‚好宝宝‛组，三组成员分别去挖掘各自角色的内涵及相应的表演内容，让他们在相等水平下充分发挥潜能。因为是同一个目标，每个幼儿都专心致志倾听小组成员的观点，并尽力将自己的原有知识展现出来，小组间同伴的合作也就十分融洽了；支架式教学模式下，幼儿的评价能力提高较快。在课题研究后期，我们发现幼儿在活动中除了能进行较客观的自我评价，找出自己在活动中表现的优缺点及因此导致的活动结果，还能对同伴的行为进行较全面的评价。而且他们的评价逐渐放弃对成人（老师）评价的轻信态度，展现了自己独立的一面。

3、教师有效的指导来自于其不断提升的观察与捕捉教育契机的能力 支架式教学中，教师是学习情境的创设者，学习活动的支持者，幼儿从知识的被动接受者转变为主动的意义建构者。这一角色的转变,使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求。研究中我们发现教师在活动中的观察至关重要。无论是问题情境的创设、活动过程中对材料、任务的调整，还是发现幼儿的困难所在、抓住扩展幼儿经验的时机都离不开对幼儿的观察。观察幼儿可以让我们知道孩子正在做什么，通过孩子活动的状况，还可以及时地发现孩子现在或下一步可能存在的问题以及孩子已有的或可能的兴趣，判断出应提供什么形式的支架(帮助)，捕捉到有价值的教育契机，并据此调整教师的行为。而这种支架(帮助)可能只是情感上的关注、支持或者是一种手势、一个建议,也可能是一定的讲解、示范、演示, 因人、因情境而异。

比如：歌唱活动《山谷回声真好听》（大班上），当幼儿欣赏过整首乐曲后，为了让他们找到歌曲要表达的‚回声‛特点，老师一连提了几个问题 ‚你知道这里面有几个声音在唱歌？‛、‚这两种声音有什么不同？‛、‚现在你知道什么是‘回声’？怎么样来表现‘回声’了吗？让幼儿围绕这些问题展开讨论，锻炼与发展了幼儿对‘人声’和‘回声’的的辨别、对比能力。在这里连续向幼儿提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的‚最邻近发展区‛理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。而后当幼儿初步掌握了这些概念，则演唱时根据具体情况用手势或嘴形大小变化等给予不同幼儿不同的支持，以帮助幼儿正确地表现 ‘人声’和‘回声’，直至幼儿全部掌握，教师撤离支架。

4、支架式教学提高了音乐教学的效能

在支架式教学中，幼儿以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”，而教师的“教”是“建筑物”必要的脚手架，以支持幼儿不断地建构自己的心灵世界。在这里教师的作用不再是讲或直接告诉幼儿答案，更不是是简单地拿出范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、启发和引导。教师对幼儿的教育教学方式从“以传授式为主”转向了“以引导发展式为主”。而幼儿活动了、操作了还不是真正的主动学习，真正的主动学习必须具备两个基本条件：

1、幼儿与环境材料（或人）的相互作用；

2、幼儿原有认识与新发展（新体验）的相互作用。也就是说，教育不仅要解放幼儿的手脚，而且要解放幼儿的头脑，让孩子成为学习的主人。因此，可以说“支架式教学把学习的主动权还给了孩子”。在这样一个教学环境中，一方面，幼儿可以按自己的思维水平来决定学什么、不学什么，学习的兴趣被极大的激发。另一方面，首先，教师在满足幼儿学习兴趣的同时，敏感地触觉到其需求中所蕴含的教育所追求的价值及可开发的教育生长点，给予温暖的、支持性的反应，使任务变得看起来简单，又不失一定的挑战性。比如：大班音乐欣赏活动《鼓上的小米粒》，由于该活动涉及到的物体振动的知识，教师一开始对于知识点的支架作用特别关键，所以在第一个环节，就先安排了让幼儿观察鼓上静止的米粒，并提出问题‚如果我们击打鼓面，上面的米粒会怎么样呢？‛；当幼儿对米粒在鼓面被击打时会跳动有所认知时，紧接着再提出‚点鼓的轻重跟米粒有什么关系吗？‛帮助幼儿提升认知‚点得重，米粒就跳得高；点得轻，米粒就跳得低‛。这种层层递进的支架，有效地激发了幼儿对活动保持的注意力，使幼儿获得了认同感。其次，教师要及时地肯定孩子的能力，减少挫败感，使幼儿能保持兴趣、尽快取得成功。由此，在师生合作解决问题的过程中，音乐活动在相互的回应和碰撞中充满流动生成的变化美，极大地提高了整个音乐活动的教学效能。

四、结语

虽然此次研究的范围和时间非常有限，但在研究过程中我们越来越看到了支架式教学模式在幼儿园音乐教学中运用所产生的积极而富有成效的作用。这种本质上是最近发展区内的教学，强调在音乐学习过程中幼儿的实际感受以及对相关音乐知识的积极主动的建构，通过支架把幼儿的智力从一个水平提升到更高的水平。同时我们也感受到教师在幼儿音乐学习过程中不断激发幼儿的认知冲突，以“后面扶持、前方引导”的搭架方式为幼儿设立的一个个科学的的学习的平台，让教与学的双方找到了最合适的连接点。由此，我们认为在幼儿园音乐教学中的更深入地研究如何运用支架式模式是有积极意义的。

参与文献：

（1）邵小佩.《幼儿园支架式教学模式探讨》.天津市教科院学报.幼教版.2007年6月第三期

（2）金世余.《支架式教学模式与音乐教学》.《艺术研究》.2006年2月（96—97）

（3）李光华.《论建构主义理论指导下的文化教育.山东理工大学学报(社科版).2005年第四期

（4）陈琦、刘儒德.《当代教育心理学》.北京师范大学出版社.2005年版

第二篇：支架式教学模式

“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索

让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段最邻近发展区

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

第三篇：高中物理支架式教学模式的运用

高中物理支架式教学模式的运用

摘要：高中物理教学引入建构主义理论，按照支架式教学模式，构建起富于教学方式变革的教学流程，有助于促成学生学习方式的转换和优化，提高物理教学质量。其环节和基本内容大体是：搭建脚手架、多手段综合运用，营造教学情境、鼓励学生独立探索、引导学生合作学习、组织教学效果评价，这些环节具有整体创新的意义，值得继续尝试和发展。

关键词：高中物理；支架式；教学模式；运用

随着教学改革的深化，一些富有创新意义的教学理论被应用到具体的教学过程。支架式教学就是一种建构主义的教学模式，尝试将其引入高中物理教学过程，本身就具有实践创新的意味。一般认为，与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者，帮助者和促进者的作用。利用情境、协作、会话等学习环境，要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”①如何把这样的教学模式具体应用到高中物理教学过程中来，本身就需要认真的实践尝试。

我们设想，在建构主义的教学过程中，教学主体各负其责，协同作用，构成互动的整体，为完成教学任务而共同努力。其中，对各部分因素的分工采这样的划分②学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；而教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；一些教学中的辅助设施也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行合作学习和会话交流，即作为学生主动探索、协作学习的认知工具。由这些因素有机组合起来，可以构成高中物理支架式教学的基本模式，即：支架式教学应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，化复杂为简单，以便于把学生的理解逐步引向深入。结合高中物理教学实际，我们提出基本的高中物理支架式教学模式，该模式由脚手架、教学情境、独立探讨、合作学习和效果评价等几个环节组成。如图1。

在这个模式中，各个环节分别起着不可缺少的作用：相关脚手架的搭建是物理教学得以顺利进行的基础，教学情境的创设则是教学的前提和基础环节，必须给以足够的重视。独立探索和合作学习则是教学过程的核心步骤，一直到最后一个环节效果总结评价，各个环节环环相扣，组合成了层进式的阶梯状结构。从脚手架搭建到教学效果评价的渐进和周而复始，就构成了高中物理支架式教学的基本流程。也许其组成环节不是新的概念，但细节创新则是永远无法饱和或休止的。

一、搭建脚手架

所谓“脚手架”，就是与新知识相关的一此功能性、预备性知识和由它们组合形成新知识的基本思想，这些知识和思想可以帮助学生较好地理解和接收新知识3。教师可围绕当前物理学习的主题，按“最近发展区”的要求建立相应的概念框架，进而查漏补缺，使学生对理论概念的理解进一步提升。从而使潜在的智力得以最大限度地发挥。例如在给出一个案例后，教师及时指出其相应的理论基础，通过有效的方式，学生在自己原有的实践经验和知识背景的基础上，把案例内容和相关信息资料加以同化或顺化，从而在原有的理论与实践中得以攀升，学生在课堂上将提升后的知识框架展示给老师和同学，大家再一起讨论、交流，教师借此了解学生的“最近发展区”，发现他们仍存在的问题，进行更深一步的指导，使学生对所学物理知识进一步了解，从而使他们的潜在思想、智力得以最大限度地发挥。

二、多手段综合运用，营造教学情境

支架式教学模式的基本环节是教学情境的创设。充分发掘各种课程资源，采用多样的教学手段，注重各种教学方式的整合，营造出符合学生实际的教学情境，这是吸引学生，激发学生兴趣，提高教学效率的好方法。在教学中，充分利用好教材、教学用书、实验室、多媒体设备等现有的课程资源，同时多渠道、多方式地开发利用课程资源，尽量做到能具体演示的实验不用课件，让学生体会到物理实验是动手做出来的，而不是利用计算机“创作”出来的；同时充分利用日常器具做实验，让学生有亲临其境的感觉。例如：在惯性一节教学中，利用打击玻璃杯上的纸片，使鸡蛋掉入装有水的杯中，让学生体会惯性的存在。这样，不但简便、直观，而且有利于学生自己动手，发展学生的实验技能，培养学生的创新意识，更让学生体验到物理学习其实并不神秘，物理时时在我们的身边。再如利用实物投影仪将学生的解决问题的过程或某些小设计，小发明直接展示给学生，可提高学生学习物理成功感受。增强学习物理的兴趣；某些定律定理用计算机做出来在展示在大屏幕上就更加形象直观，对物理量的变化和分析，也易于学生理解；某些生活现象用多媒体动画展示，再配合声音的效果，也更能激发学生的兴趣，能维持学生学习热情，学生配合教师，主动参与分析，效果很好。大大方便了教师和教学过程，教师再也不用口干舌燥的去讲解，为完成教学任务而不厌其烦地灌输说教，使教学效果适得其反，学生理解起来还是障碍重重。运用多媒体技术辅助教学，算是真正实施了现代化的教学，初步体现了新课程理念的真正精髓所在，而教学情境的形成，能体现出“复杂问题简单化，简单问题理性化，理性问题具体化”，这就使得高中物理教学更加规范化、科学化了。

三、鼓励学生独立探索

建构主义教学理论的主要目的是激励学生在学习过程中发挥其主动性、积极性和创造性。当学生的积极性被调动起来时，他们就会积极探索，独立研究，从而对所学知识产生极大的兴趣。探索开始时要先由教师启发引导，然后学生根据自己的实践经验和已掌握的知识，结合外部信息，联系实际情况进行分析。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升，直至掌握知识。独立探索需要创设研究性学习的氛围和过程。使学生在历经提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和搜集数据等环节中感受、体验思考问题、研究问题的方法。我们在平时可以针对学生所感受到的疑难点和兴趣点，将科学探究的某些环节有机地贯穿在课堂教学之中。正是这些探究学习过程中所获得的愉悦感和成就感，使学生最终迸发出思维的火花，依靠自己的力量解决问题。中学生好奇心强，想象力丰富，这些正是他们乐于探索、勇于探索的动力来源，我们在平时的教学过程中注意充分挖掘新课程的资源，为学生构建探索性学习的平台，以激发他们的求知欲并推动其施展出学习潜能，使他们在探索研究的体验中领悟科学思维的方法，发展自己解决问题的能力。

四、引导学生合作学习

高中物理教学的合作学习，有利于群策群力，攻坚克难，特别是在高考备考总复习教学中，合作学习有利于解决大面积的基础巩固和专项提高。我们 组织引导学生将整个班的同学按照一定标准分成几个小组，分组合作探讨。同一小组的不同学生，对于同一物理公式有着不同的理解与运用，对同一个问题有着不同的意见和看法，通过小组协商、讨论，就可以使原来多种相互矛盾的意见、态度逐渐变得清晰、明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念更深一层的认识理解。最终完成对所学知识的意义建构。例如，在匀变速直线运动的教学中，我们先让学生提出自己的实验方案验证对自由落体运动快慢的猜想，提高他们制定科学探究计划的能力；让学生用打点计时器研究自由落体运动，在获得知识的同时提高对实验数据处理能力；讨论伽利略对自由落体运动的研究方法，体会科学研究方法对科学发展的意义；展示人类在月球上所进行的有关实验照片，激发学生探究科学的热情，领略自然规律的普适性：还通过对打桩机的重锤下落和高台跳水运动员等自由落体运动实例的讨论，增强学生将物理知识应用于生活和生产的意识。

合作学习当然也需要教师的指导，以避免盲目性，提高学习效率。我认为，认真的制定好计划、设计好实验、组织学生搞好实验、做好分析论证、并具体地评估交流，是让学生获得科学结论的基本途径，也是获取实验现象、数据、结论的重要过程。尽管不搞提前给结果的本末倒置行为，不搞“照方抓药”的实验步骤，但还是需要教师对学生实验、合作探究的有效指导，这样才能保证物理合作学习的质量。教师要启发和鼓励学生根据探究目标设计实验方案、实事求是地记录实验现象和数据、通过分析，归纳出实验结论。教师可以根据学生的知识水平、认知能力，根据优势互补等原则，对学生进行分组。以小组合作的方式进行，各小组成员要一起制定实验方案，实验中主动参与，分工合作，各尽其职。实验中，教师要不断进行监控和方法指导，保证探究活动科学有序进行，尤其要注重对学生实验设计中的创新方案要给与鼓励。为了提高探究效率，教师可给学生设计一些具体问题，使学生有更具体的探究目标。

五、组织教学效果评价

教学效果评价是支架式模式教学中不可缺少的部分，是对学生学习阶段予以肯定和展望的过程，通过效果评价既可以增强学生的学习主动性和积极性，还可以鼓励学生向更高层次发展。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价和教师的评价，通过对学生的自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等方面的评价，可以激励学生为了获得更好的评价而努力。

总之，高中物理的支架式教学模式，把富有改革意义的教学环节有机组合在一起，既有传统教学精华的承传，更有教学过程的创新，使得每个教学内容、每个学期乃至于每节课，都得有新的构想和实践尝试，本身就充满了改革创新的价值和意义，有利于教学质量的提高，值得我们进一步发展创新。

参考文献：

[1]杜军：“„支架式‟教学应重视“脚手架”的搭建，教育理论与实践，2005(7)：1－3

[2]王晓燕：建构主义教学理论与信息化教学模式的建构，现代情报，2006(2)

第四篇：支架式教学模式

支架式教学模式在计算机教学中的应用探究

支架式教学是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。“支架式”教学一般包括搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价等环节。本文就支架式教学在计算机教学中的应用展开探究，并提出自己的看法。

一、搭脚手架，也就是围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架

在“支架式”教学实施的过程中，学生是建构活动的主体，而教师的角色则由知识的传授者转变为建构活动的设计者、组织者和促进者。教师的关键不在于教，而在于导，要让学生亲身经历过程中的每一步，学会分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法会导致的不同结果，此时如果教师根据学生的回答给予一定的点拨和表扬，可以激发部分学生的学习兴趣，锻炼这部分学生的思维习惯，但处理不好也可能让一部分人丧失学习的兴趣，原因在于，条件与结果之间（两个步骤之间）距离相对较远，根据他目前的能力很难达到要求，以学生目前那并不强的抗挫能力，很容易失去学习兴趣。所以我们教师需要认真分析每节课的教学内容，根据学生了解和掌握知识的情况，设计方法，建立框架，努力做到在每个支架上可收可放，可以通过自己的努力或老师的引导较轻松地到达下一个支点，同时老师还可以根据自己的经验和学生的反应，随时调整支点间距，让学生大部分时间都处于成功的喜悦中。

二、进入情境，也就是将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）

思维是一个过程，要思考到教学中的某一点上也总会有一个原因，我们要让学生进入框架中的某一个支点，那就根据这一支点的特征，创设情景，让学生很自然地进入这一节点，展开他的想象，引起他的操作欲望，这一过程尤为重要，设计得好，能让学生主动进入演员角色，去体验，去假想，去把自己的操作意识和老师的相比照、相联系，可激发学生的学生兴趣。但设计不好的话，会让人觉得过程不自然、流畅，纸上谈兵，死搬教条。

在这一点上，我们可以利用学生爱美，好奇，好动，好问，好胜，爱表现等特点来设计，利用声，形，动画，视频等手段将原本枯燥乏味的内容，变得丰富多彩，唤起学生思维，激发学生的兴趣。比如过年过节要学生制作贺卡时，可以让学生谈谈贺卡的来源，用意，让他们思考一些可亲可敬的人，并且设计几张精美的贺卡进行展示，并让学生分析它的组成及可能的制作方法等，便可顺利地进入这一节点。又比如制作动画时，经常可找一些让人耳目一新，但组成并不繁杂的样例，让学生感觉动画的魅力，激起他们的联想与操作欲望等等。平时我们可以以学生为主体，根据他们的年龄特征，创设情景，让学生更好更快地进入自己的角色。

三、独立探索

本人在指导技能竞赛的训练中经常和学生说：凡事存在必有道理，不管是对是错，都有它存在的原因，我们所需要的不是结果，而是为什么会有这个结果，在这个基础上，要求学生不管题目难不难，都必须首先分析数据结构，数据之间关系和特征及内在联系，寻找相应解法，以至他们都不喜欢现成的答案，而是沉浸于寻找答案过程中的思索，为找到一点与答案有关的内容而兴奋不已。虽然这种方法在开始的时候进度较慢，但一段时间后学生的自主性，独立性都大有提高。当然竞赛选手都是一些尖子生，他们的习惯一般都较好。在领会过“最近发展区”这个概念后，觉得上课时自己的一些想法还需调整，特别是问题的跨度，应尽量适当缩小。

思维需要锻炼，越练越灵活，其主要体现在适当应用上，如果能让每个学生都能尽力而为，让他的能力有充分的体现，那么你这个环节设计得就不错，否则，可能就需要再做调整。世界上有太多的名人，小时候学习并不是很好，跟不上整体，但在脱离学校后，由于他的执着，他的独立探索，而成就了很大的贡献，可见独立探索的重要性。同样好多学生成绩不好，并不是不聪明，只是暂时没有跟上节奏，脱离了现有的环节，这时候如果经常能单独为他们设计一些需要独立探索的问题，说不准将来也是一个名人。所以，独立探索是很重要，但在这个环节的设计上，要考虑到不同的学生的不同情况，避免有的学生出现脱节情况。

有好多老师的课堂很精彩，主要就体现在他的教学设计上，难易有度，节奏分明，每一个问题的提出，都能让学生积极主动地去思考，去探索，让每一个学生都有事可做，久而久之，师生之间的配合会越来越默契，学生的进步当然也越来越大。

四、协作学习

通过学生与学生之间、学生与教师之间协商讨论，可以交流独立探索的成就，共同解决探索过程中遇到的问题。这种学习模式在设计上要求更高，并不是说你教学生协作，他们就会协作，在这一点上我们需要弄清楚要学什么？为什么要协作？如何协作？学好了合作，你会取长补短。比如现在一个大型软件的生产可能需要几千、几万人，他们之间有不同的分工，有千丝万缕的联系，整个环节中只要有一环出错就会出现bug。社会产业同样也分成若干类，每个人不可能同时精通每一类，这就需要一个人专精一项或几项，但当需要用到自己不精的项目时也需要与人合作。不管是合作能力还是配合度都会影响到最终结果的优劣。因此我们在教学过程中经常会利用同学们各自的特征进行分组，让他们互相合作，各自发挥自己的优越项目，协作学习。比如，有时布置一些较有难度的题目，让小组成员协作分析，各抒己见，发表自己的一些想法，给其他同学以建议，逐步完善自己的想法，又如制作页面时，会让同学们分析页面组成，将整体工作分成几大项，有人负责各作图标的制作，有人负责页面框架的设计，还有人负责色调的调整，最后由人进行整合、微调，让每人清楚自己在整体中的作用，一旦发生问题，将影响到全组人员的成绩。当然现在整个过程的分配还不是很完善，我们仍需继续上下不断求索。

五、效果评价

画龙需要点睛，一堂课最后的伏笔就在于评价部分，任何人在付出劳动之后都希望自己的成果得到肯定，这时老师的做法尤为重要，不能过度表扬，要实事求是，宣扬其亮点，指出其不足之处，让其再加以思考，不断完善自我。当然对于某些效果较差的更应该分析原因，先作适度的表扬，肯定其劳动，再指出其缺点，分析原因，找到改正的方法，如果处理不当很容易打击学生的积极性，让学生走向与我们期望相反的方向。在这一点上本人经常先随机挑选一些作品，不记名，先由同学们进行分析，优点在哪里，缺点在哪里？为什么？怎样调整？让每一位学生发挥自己的主观臆断，锻炼他们的分析能力，然后再作少许补充说明。最后会找一些较具特色（可能是有自己想法或创新，可能是大家的共同错误等等），利用这些作品对作者进行评价，以及对本节课内容进行总结。总之评价部分，要让每一位同学对自己本节课的劳动有一个满意的肯定，也要让他们知道自己还不是十全十美，但缺点并不大，少许努力就能达到更好的地步。

支架式教学是计算机教学中不可缺少的一种模式，如何巧妙地运用学生的“最近发展区”，如何合理、有效地搭建不同层次的支架，仍是课堂教学中需要不断探索的问题。

第五篇：支架式教学模式在小学语文中的运用

支架式教学模式在小学语文中的运用

【摘要】：支架式教学模式能够帮助学生建构和内化所学知识技能,而网络给了支架式教学更大的发挥空间,网络环境下的语文支架式教学可以分为这样几步:创设情境,独立探究与合作学习,效果评价。

支架式教学“支架式教学”就是指教师引导着教学的进行,使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之,是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己,最后撤去支架。

支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。“支架式”教学模式的课堂教学一般可包括“搭脚手架→创设情境→自主探索→协作学习→效果评价”五个环节。本文以小学语文《题西林壁》为例来谈如何在小学语文教学中运用支架式。关键词: 建构主义 支架式教学模式 小学语文教学 一，“支架式”教学模式的提出

新课改以来,学界对发现学习和接受学习存在着许多争议。近年来,这种争论有统一的趋向,即建构主义者提出的“支架式”教学模式,建构主义认为,知识既不是客观的东西,又不是主观的东西,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。[1]所以可以将建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到以使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[2]建构主义有三种教学模式:支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。在此,我结合教学实际对支架式教学加以阐述。

二、“支架式”教学模式的内涵与理论依据

“支架”(scaffolding)原意是建筑行业中的“脚手架”即教师或其他助学者为学习者提供外部支持,帮助他们完成无法完成的任务。[3] “支架式”教学是在维果茨基理论的基础上发展起来的。他认为儿童的心理发展存在两个水平:第一个水平是“实际发展水平”,是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平;第二个水平是“可能发展水平”,是儿童在别人(如教师)的帮助下或与同伴合作的情况下解决问题时所表现出来的心理发展水平。儿童心理的“实际发展水平”与“可能发展水平”之间的区域被称为“最近发展区”(ZPD)。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中,儿童的心理不断由低级向高级发展。教学应植根于儿童的“最近发展区”,应走在儿童发展的前面,维果支架式”教学模式的雏形。三“支架式”教学模式的基本环节

“支架式”教学模式的课堂教学一般可包括“搭脚手架→创设情境→自主探索→协作学习→效果评价”五个环节。

搭脚手架:围绕当前的学习主题和“最近发展区”的要求建立概念框架。创设情境:将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。独立探索:让学生独立探索。

协作学习:进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念获得比较全面和正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。效果评价:对学习效果评价包括学生个人的自我评价、学生和同事对本次教学活动评价。

这五个环节教学基本框架,体现了教学理论和思想的讲课主体框架。为了使“支架式”在小学语文教学中更广泛地运用,我以《题西林壁》为例来具体阐明每个教学设计阶段。1.搭脚手架

首先对学生原有水平进行分析。四年级学生具有一定的自学能力,能运用学习工具来解决比较简单的问题,并且对古诗语言讲究形象、色彩、韵律有一定的了解,通过启发引导,学生可以掌握这首古诗的含义,写作意图等,并能进行迁移。掌握目标:能理解这首诗的含义,知道作者写这首诗的意图,能悟出这首诗的道理,在对写作背景理解的基础上,可以去改诗,吟诵,学以致用。2.创设情境

学起于思,思源于疑,求知欲是从问题开始的。教师应利用问题引发学生的兴趣,激发学生的求知欲望,培养他们解决问题的意识。同时,教师要适时提出具体的学习目标,让学生明确探索方向,知道围绕目标“有的放矢”地解决问题。在这篇文章中向学生提问。

(1)进入情境,播放CD让学生欣赏。

片断一:师:对这首诗的作者,同学们了解多少?(在课前要求学生对这方面进行过预习。这样可以比较好地进入随机教学)生:苏轼是宋朝人,他的诗、词、画都很有名气。生:苏轼字子瞻,号东坡居士,他留下了许多传世佳作。(学生七嘴八舌地交流。)师:你们对苏轼的了解还真不少,有关这首诗的写作背景了解了吗?(学生摇头。)(2)出现最近发展区,我给予指导。

师:没关系,老师查到一些,一起看看,自己读一读。(当遇到学生不是很清楚的问题,及时搭“脚手架”,对学生进行必要的帮助,使学生更好地进行下面的学习)。3.独立探索

让学生独立探索。先由我启发引导,然后学生自己去分析;探索过程中我适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。进行引导:(1)轻声读课文,遇到生字拼读一下括号里的注音,长句、一下子读不通顺的句子反复多读几遍。

(2)自己有哪些不懂的地方,记下来,进行指导。

片断二:师:请同学们打开书,自己把这首诗反复读几次。

师:我们不能光会读会背就行了,现在大家考虑一下,我们该怎么学习这首诗? 生:可以通过看注释理解诗意。生:可以用查字典的方法理解词意。生:还可以在理解的基础上画画。

师:请同学们选择适合自己的方法理解诗意,进行自学,如果需要老师的帮助可以举手示意,老师随时为你服务。

(3)进行学习效果的反馈,反馈及时,并引导学生通过理解诗意学习到人生哲理,适时进行德育。

片断三:师:现在一起交流一下自己的收获,好吗? 生:我知道第一、第二行的意思是,从正面看,庐山是连绵的山岭,从侧面看,庐山是陡峭的山峰,从远处、近处、高处、低处看,庐山的景色都不相同。生:我知道第三四行的意思是看不清庐山的真正面目,是因为身在庐山之中。„„

师:看山如此,看事如此,看问题也一样,该怎么看问题? 生:只有全面地看,才能看清事物的真面目。生:只有多方位看,才能看清事物的真面目。师:反过来呢? 生:如果片面地看,就看不清事物的真面目。

师:这就是这首诗蕴含的道理,最后两行也因此成为千古佳句。请同学读最后二句。4.协作学习

通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论,学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面正确的理解,构成对所学知识的意义建构。进行小组讨论。

(1)把你们喜欢的句子,认为诗中用得好的词,小组讨论抄下来。

(2)设身处地地站在诗人的角度,小组讨论为什么只有苏轼在遍游庐山之后会悟出这个道理呢?(3)小组讨论写两句诗告诉人们怎样才能全面看清问题。

片断四:师:其实去过庐山的诗人很多,为什么只有苏轼在遍游庐山之后会悟出这个道理呢?回想刚才的背景资料,想想诗人坎坷的人生,曲折的经历。(小组讨论)组一:我们觉得苏轼原来只知道自己有才华会受到赏识,没想到有才华也会受人陷害。

组二:苏轼由看山联想到看事,认识到自己以前没有看清官场的真面目,以后既要看表面,也要看实质。师:真会学习!(及时评价)师:现在我们也来当一回诗人,写两句诗告诉人们怎样才能全面看清问题。组一:要识庐山真面目,就要站在庐山外。组二:要识庐山真面目,就要反复多接触。师:多有灵性,可称得上是现代小苏轼了。5.效果评价

评价要与问题探索过程融为一体,既要关注学生动态学习的结果,又要关注他们学习过程中的变化和发展;既要关注学生的学习水平,又要关注他们在实际活动中表现出来的情感和态度。学生根据自己对课文理解程度的不同,分小组进行有感情的朗读,小组进行评价;在班级朗读,班级对个人的评价及教师对学生的评价。

(1)通过以上学习,学生对诗歌有了一定的认识,并通过自己的理解有感情的来吟咏诗歌。

片断五:师:现有我们都是诗人,身在美丽的庐山,想想古人吟诗的样子,你也来吟诵一番。

(学生有的一边写一边吟;有的捋着“胡子”吟诵;有的边走边吟„„)6.学习的迁移

(1)对学过的这首诗进行迁移,教师出示《盲人摸象》的故事,问学生:如果我是盲人怎样才能知道大象的真面目?(2)苏轼进入庐山之后写了几首诗,有的描绘庐山的一种景象,有的写了自己的其种感受,教师出示课件(三首诗歌),让学生去体会,并且让他们课后再去查资料深入学习。

四、支架式教学模式的评价

支架式教学模式明确了学生作为学习主体,教师作为一个支架(帮助学生学习),从搭建支架到最后拆除支架是一个过程。这一模式可以极大程度地激发学生的思维活动,培养学生理智上的独立性和自主性,有利于培养学生的求知欲和探索欲。但这种教学模式也有其不足:一是知识不系统,在这种模式下教师作为一个支架,帮助学生学习,不可能完整地讲授知识体系。二是不同水平的学生是否都能适应,这是支架式教学模式要着重解决的。通过问题解决来学习能否在知识的建构上取得更好的效果,这是有待于进一步探索的问题。