陶行知与杜威思想的比较（汇编）

第一篇：陶行知与杜威思想的比较

建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。

陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年, 毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。

本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。

一、“教育即生活”与“生活即教育”

杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”[2]没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识,不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。

陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。所以，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。

他把杜威的“教育即生活”颠倒过来，“翻半个筋斗”，提出了“生活即教育”的主张，从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。在这个问题上，陶先生与杜威有三个根本不同的看法；

一是有没有解决人民生活困难、教育困难的实际精神。杜威的“教育即生活”，把社会 生活搬一些进学校，如他在芝加哥实验学校里，只安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，反复出现某些简单的动作，只使人们学到一些为资本家创造利润的初步技 术，而并没有掌握好工人阶级和劳动大众生活所急需的实际本领，没有增强他们战胜困难的 生活能力。陶行知与杜威相反，十分注重人民生活的实际本领，主张教育为人民生活服务，要求教育结合人民生活的实际。二是能否培养真正的社会生活能力。陶行知先生认为杜威的“教育即生活”是“鸟笼式”的教育，“鸟笼式”的生活，即使“把社会里的生活搬一些进来”，仍然是教育归教育，生活归生活，教育依旧与生活脱节，不能培养真正的生活能力。这样培养出来的学生只会搞一点实验室内的游戏与劳作，根本不适应社会生活的要求。只有把整个社会生活都当作教育的场所，实行“生活即教育”，使教育与生活打成一片，才能培养真正的生活能力。三是是能否全面发展。杜威的“教育即生活”，只是儿童感到兴趣的某些游戏与手工技能的训练，是零碎的片面的生活常识。而陶行知先生的“生活即教育”，则是生活能力的全面培养。

二、“学校即社会”与“社会即学校”

根据“教育即生活”的观点，杜威又提出“学校即社会”的思想。他认为，“社会环境能通过个体的种种活动,塑造个人行为的智力和感情的倾向”[5]。对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为“一个小型社会，一个雏形的社会”[6]，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。

陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。”[7] “社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。二要改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。

陶行知认为杜威的“学校即社会”，把社会的东西搬一些进学校，把复杂丰富的社会生活压缩放到渺小的学校中去，把真的社会变成假的社会，把生动活泼的、丰富多彩的社会教育内容变成死气沉沉、干巴巴的学校教育。因此，陶行知批评杜威的“学校即社会”的教育奸像把一只活泼的小鸟从天空中捉来，关进鸟笼里一样。“闭门造车”，这样培养出的人才根本不适应社会的需要。为了纠正杜威“学校即社会”、“学校社会化”带来的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社会即学校”的主张，使人们受教育的地方，从区区囹圄的学校，一变而为最大的宇宙。整个社会都是教育的范围，教学的课堂应伸张到社会宇宙和大自然中去，这样，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生也可以多起来。”

三、“从做中学”与“教学做合一”

杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即经验的连续不断的改造”。[9]在杜威看来，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。由此他提出“从做中学”。杜威所说的从做中学，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。主要表现：一是倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。二是确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。

陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是根据中国国情创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。

第二篇：陶行知与杜威教育思想之比较

湖 北 文 理 学 院

学前教育专业学年论文

题

目院

系专

业 学生姓名 学

号指导老师

教育学院

0911学前教育

高娜 2009127118

李国毅

二零一二年六月 ：陶行知与杜威教育思想之比较 ：：： ：：

陶行知与杜威教育思想之比较

陶行知与杜威教育思想之比较

摘要:美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点。陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别。

关键词：陶行知；杜威；生活教育；比较

陶行知与杜威教育思想之比较

他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”[2]没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识, 不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。

陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。所以，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与

陶行知与杜威教育思想之比较

学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。”[7] “社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。二要改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。

三、“从做中学”与“教学做合一”

杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即

陶行知与杜威教育思想之比较

中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。

第三篇：杜威与陶行知之关系)

论杜威与陶行知之关系

摘要：众所周知，约翰·杜威是世界著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家，在陶行知留学美国期间，受教于杜威门下，曾是他的得意门生，陶行知秉承了杜威的实用主义教育思想。杜威和陶行知的关系可以看出是师承关系，但是并不仅仅如此，两人的教育思想可以用“在继承中的超越和超越中的继承”来概括，他们的思想一直是被国内外学界重视，对其的研究一直没有停止过。

关键字：师生关系 教育思想 继承 发展 实用主义

陶行知与杜威的关系,特别是两人教育思想上的联系与区别,言人人殊,颇多歧异。我们不妨从两人的社会关系说起。

1、约翰·杜威与陶行知的介绍和师承关系

(1)约翰·杜威简介

杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民他是在中产阶级新教徒的传统环境下成长起来的，杜威在获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。1886年他出版了第一本美日心理学教科书，在当时很受欢迎。1894年到芝加哥大学任教工作十年。这十年是他对心理学有重大影响的时期。1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。杜威被称为“实用主义巨人”，他发现多数学校正沿着早先的传统方式进行教学工作，没有适应儿童心理学的最新发现的需要。于是他穷尽他的一生时间寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，所以后来就有了实用主义的教育思想，给世界的教育事业做出了巨大的贡献，我们今天的教育方式都还深受杜威的思想指导。

(2)陶行知生平简介

陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。安徽歙县人。后留学美国，曾从实用主义教育家杜威学习。1915年，24岁的他在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，从此陶行知受教于杜威老师的门下，陶行知也因此成为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。他立志要学好学业回国，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。同时他也最早注意到乡村教育问题。陶行知生活的年代，是祖国的危难之际，多事之秋。自鸦片战争爆发以后，中国由一个闭关自守的封建社会，被帝国主义列强的大炮轰开了大门，被迫对外开放，渐渐地成为一个半殖民地半封建的社会。生活在这样一个屈辱的时代的陶行知，亲眼见到生活在社会最底层的广大劳动人民特别是占中国人口80%以上的农民们过着贫穷、愚昧、落后，受压迫、受欺凌的悲惨生活，出过洋，亲眼见到了世界一些发达国家中的先进的东西。先进国 家与落后国家之间的强烈反差，这更加坚定了他学成回国救助羸弱的中国国民的信念。

陶行知自小十分聪敏好学。他曾经在自己睡觉房间的墙壁上挥笔写下了“我是一个中国人，应该为中国做出一些贡献来”的豪言壮语，抒发他满腔的爱国热情并激励自己为祖国早日走向现代化而发奋学习。1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂学习。想通过学医来解除广大劳动人民的病痛，实现自己报效祖国的志向。但是，因这所教会学校歧视非入教的学生，他不愿意自己思想受外国人的随意摆布，入学仅三天，他即愤而退学。后来他又相继在南京汇文书院、金陵大学文科学习过。后来，他们认识到了仅仅靠学医来救这个积贫积弱的国家和羸弱的国民是不可能的，所以他毅然选择了留洋学习，学习国外的先进的东西来唤醒沉睡的国民，在国外学习期间，他看到了许多他前所未见了先进的东西，学到在中国没有见过的知识，在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政时，他们一起的还有著名的教育家思想家胡适等一行人，一群志同道合的志士，为了深受压迫的国民，他们刻苦努力，杜威老师的实用主义思想，深深地吸引了陶行知，所以他在国外期间一直跟随杜威，继承发展了他的教育思想，并将其思想带回国在国内发扬，给今天的教育事业产生了巨大的影响，他是当之无愧的教育大家。

(3)杜威和陶行知的关系渊源 杜威是美国的一名知名的教育家，一个是当时积贫积弱的国家的一个普通的人，在他们之间远隔重洋，他们之间会产生怎么样的关系呢，两个毫不相干的人怎么会联系在一起，而且在当时的国际形势下，中国人在世界各地都是受歧视和排挤的，两人还产生了很深的感情，这就是两人的就是在这样的国际环境下，相遇在美国，并且在师承关系的基础上，他们发展了相似的教育思想，他们都认识到了党史教育存在的种种问题，开创了前所未有的教育思想，两人现在都是作为著名的教育家被世界人所认识。

２、杜威与陶行知在教育思想方面的关系

（1）从学校组织形式看，约翰·杜威认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。而陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。从这方面看，陶行知是受到了杜威的影响，很明显，在学校组织形式上看，我们可以看出，在杜威原来的基础上，陶行知更加肯定了其的思想，并且有了一定的发展。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：首先学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；其次学 校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；最后学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。

（2）从教学方式出发，杜威认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”，具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。他强调“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。同时杜威强调德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用；当然陶行知在老师的基础上有所发展，他提出“教学做合一”的思想，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

但是这里的 “做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力同时劳心”，反对劳力与劳心分离。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为行是知之始，重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。但是值得注意的是陶行知所说的做并不是我们今天所说的实践，而是指生活中的琐事。不可否定的是，做学合一的思想的提出已经是很大的进步了，对我们今天的实践性教育奠定了基础。

天下英雄所见略同，不管是威名赫赫的杜威，还是名扬中外的陶行知先生，他们先进的教育思想的提出和发展都有其深刻的社会历史条件，但是在两人的关系上，尤其是在两人对于教育思想的方向和精髓方面有着惊人的相似，我们不得不赞叹他们在教育方面的先进的思想，我们也不得不承认两人给我们今天的教育事业带来的巨大影响，我们要从这两人的关系中学习到对我们有利的东西，促进教育事业的健康科学发展。

参考文献： [1]徐莹晖.陶行知论生活教育[G].北京：人民教育出版社，2010年 [2]周毅.陶行知传[K].北京:人民教育出版社，2010年

[3]约翰·杜威.社会与教育[K].北京：科学出版社，2001年

第四篇：浅谈陶行知与杜威理论的异同

浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 院系：教育科学学院 班级：2010级4班 专业：小学教育 姓名：廖茂

学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同

摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。关键词：教育本质教育思想影响 引言

在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。

约翰•杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。

l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。

陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。“教育即生活”与“生活即教育”

从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

陶行知的这个理论是从杜威的教育即生活，即为社会生活和政治生活作准备的实用主义的教育哲学中自然派生出来的。因此可以说，陶行知的教育观点是对杜威的延续。“学校即社会”和“社会即学校”

杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。

与“教育即生活”相关联，杜威提出一个基本的教育原则——“学校即社会”，要求学校不应该仅仅被当做一个传授某些知识，学习某些科目和养成某些习惯的场所，而应社会化，即把社会生活的一切因素组织到学校中来，把学校改造为简化，净化的雏形社会，从而使学校成为社会生活的一种形式。于是杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿童“过着初步的社会生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。那么，我们将能够最有力地最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的更广阔的社会。在陶行知回国后的头七年，他试图完全照搬杜威的理论在中国的环境中创建微型民主社会似的学校，然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。于是，用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。但“社会即学校”的意义绝不仅限于教育资源的扩大。社会是个人的集合所形成的，有什么样的个人也就有什么样的社会；反过来，个人又是受社会影响的，因此有什么样的社会就有什么样的个人。这便是陶行知提出“社会即学校”的认识。“学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行从对杜威的“学校即社会”到“社会即学铰”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。所有的教育家都在寻求能够最能施行教育的途径，企图将教育以最真实，最有效的方式施行，让人们获得最大的受教育程度。这些从陶行知和杜威二者对教育的探讨就可以看出。“从做中学”与“教学做合一”

“从做中学”这一学说的核心是“做”。而什么事做呢？做就是行动，就是实践，就是人与环境的相互作用。杜威认为教育的本质是成长，成长就是经验的不断改组或改造。而在传统的学校里不会有经验的发生和改造，因为那里脱离了生活。经验只有在生活的动境中才能发生、才能改造，也即只有在行动中、在实践中、在与环境的相互作用中才能有真正的成长。而“教学做合一”这个观点，用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

二者都谈到了做的重要性，但却看法不同，杜威强调在做的过程中获得学习，而陶行知则认为教就要做，学了就要做，由此得出教学做合一的观点。重点都是做，却有如此独到的见解。这便是二者的突出点。教育思想带来的巨大影响

现代中国学者对待陶行知和杜威的教育思想之间的关系持有二种不同的观点。一些人确信陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物，陶行知仅仅作了某些非本质的变化使杜威的理论适应中国国情。第二种学术思想坚持认为在陶行知和杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家的新型民主文化；杜威的教育是为学校的青年学生服务的，而陶行知的教育是为学校内外各种年龄的人特别是那些来自贫穷的，普通的和农村的家庭的人服务的——社会是他的学校；杜威的教育目的是产生一支为资产阶级利益服务的劳动力量，而陶行知的教育目的是启发被压迫的劳动群众让他们成为自已命运的主人并为普通人民群众的利益服务；杜威的教育方式是试图使学校模仿社会，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是帮助学生在真实的、更广阔的社中会过着真实的生活。

最终，越来越多的中国学者认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。他们认为陶行知批判地创造性改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时的环境的一种手段要有意义得多。显然，他们也认为，杜威对个人、学校和社会三者之间的关系的观点是狭隘的，概念是错误的，但重要的是这确定了杜威对陶行知思想的积极而有力的影响。

教育界因为有了他们，才丰富色彩。二者的影响是巨大，二者在学术上的探讨是值得我们学习思考，付出实践与创新的。异同的存在，才更加激发了我们的思考，激起新时代我们对教育的新的认识。参考文献: 《外国教育史》——王保星主编，北京师范大学出版社。（2008年2月第一版）《陶行知论教育的功能》——徐志辉，徐莹晖编，四川教育出版社。（2010年4月第一版）

第五篇：生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知

生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知

“生活即教育”之比较

朱 丽(华中师范大学 教育科学院,湖北 武汉 430079)

摘要:教育与生活的关系是非常密切的,也倍受人们的关注。在历史上,杜威曾提出过“教育即生活”,我国教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似仅是语序作了变化,但实际上,二者是有区别的。本文比较了两个命题的相同点及不同之处,揭示了其现实意义。关键词:杜威;陶行知;生活与教育

中图分类号:Ｇ40-059·

3文献标识码:Ａ

文章编号:1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活与教育,一直是人们无法回避的话题。二者的关系经历了笼统整合———分离———重新整合三个阶段。在原始社会,教育在人们的生产与生活中产生,教育此时是上代将生产与生活的经验传递给下代的桥梁,有生活便有教育;随着生产的发展,教育从生产与生活中分离出来,成为一个独立的社会机构,有专门从事教育的人,有专门供学习的地方,有专门进行学习的人;随着社会的继续推进,人们越来越发现,这种独立式教育所培养出来的儿童不能适应社会的发展,于是重新提出要将教育与生活整合,这种整合是超越了原始混沌的笼统的整合,是更高水平上的整合。

在近代,对教育与生活之关系探讨较多的应首推杜威,其提出了“教育即生活”、“学校即社会”等具有远见卓识的教育主张;在我国,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等流传至今,仍具有重大现实意义的教育思想。人们不难发现,杜威的观点与陶行知的观点只是语序作了变换,那么,二者到底是不是一回事呢?笔者认为二者不是一回事,它们既有相同之处,又有不同之处。

一、两个命题的相同之处(一)对生活与教育之关系的重视

从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育,他还提出“社会即学校”,整个社会便是一所学校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是统一的。

总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。

(二)“终身教育”———二者题中之意

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,二者都非常强调教育与生活的联系。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”,而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢?很显然,是教育,只有通过教育,“未完成的儿童”才能获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好产物。”因此“一个人离开学校之后,教育不应停止。”从这句话中,应该说可以看出杜威的终身教育思想,只是他没有正式提出终身教育这个观点。

如果说杜威“教育即生活”中所含有的终身教育思想还比较隐晦的话,那么陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来,让广大人民在生活世界中学习。他提出“终身教育,培养求知欲。学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是:‘活到老,做到老,学到老。’”这是多么宝贵的思想,即使在今天也决不会落后于时代。

因此,细观杜威与陶行知二者的观点,它们都含有终身教育的思想。

二、两个命题的不同之处

“教育即生活”与“生活即教育”看似仅是语序不同,但实质上,二者还是有区别的。陶行知早年留学美国,在哥伦比亚大学师从杜威,从杜威处接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学,其实用主义教育思想在中国得到广泛传播,进而掀起了国内学者“教育救国”的热潮,陶行知便是其中一员。然而,经过几年的实践,陶行知深感处处碰壁,从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”在中国行不通,中国必须有适合自身实际的教育理论;同时,在哲学的根本问题上,他认识到不应该是“知是行之始,行是知之成”,而应是“行是知之始,知是行之成”,他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表决心。陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心主义,于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”,成了“生活即教育”,“社会即学校”。陶行知对杜威的观点的改造,决不是凭空想出来的,而是从实践中经摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有区别的。

(一)两个命题产生的背景不同从时间上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人巨增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展,大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养资产阶级所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是围绕两个课题而展开:“一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍;一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际,希望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。可是当时的中国,军阀混战、民不聊生,而“传统的学校要收学费,要有闲工夫去学,要有名人阔老介绍才能进去。”“少爷小姐有的是钱,大可以为读书而读书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍地”。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。

同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中‘给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育’,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。”鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”,他强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育。正如他所说的“教育与生活是互相推进的”。

从以上的分析来看,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤,我们不能脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。

(二)两个命题的侧重点不同

由于两个命题提出的背景不同,其侧重点也就有所区别。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育,强调教育的生活意义。杜威看到当时美国的学校“一片死气沉沉”,课堂教学采取的是一种“静听”模式,教师是权威,处于教学过程的中心地位,儿童服从教师的权威,服从教材。杜威阐述了旧教育的几个主要特点:“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法的划一。概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下,就说不上关于儿童的生活。”儿童在这种教育中,逐步丧失了自己的个性,学校成了一个铸造厂,用一个“模子”造人,结果“千人一面,万人一校”。这是杜威所极力反对的,他认为学校教育要关照儿童的生活世界,从儿童的生活世界出发,设置课程,编制教材,最好使学校成为儿童真正生活的地方,并从中获得他会感到高兴和感到有意义的生活经验。杜威的“教育即生活”并非20世纪80年代有些学者所认为的仅是鸟笼式学校,为防止鸟儿在笼子里的生活过于单调,将几根树枝扔到笼子里,供鸟儿嬉戏。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”,“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”;针对学科课程的弊端,设置了活动课程,让学生在活动中建构自己的知识。杜威的教育思想无疑给当时的教育带来了一线希望与一股新鲜气息。

陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育“在游泳中学会游泳，在战争中学会战争”,他甚至还主张学校不设围墙,与社会连成一片,如他所创办的晓庄师范的校舍是“上面盖着的是青天,下面踏着的是大地”。他提倡“社会即学校”,惟此人人才能接受教育,他的“大众教育”的目标才有可能实现。陶行知还独创了“小先生制”,让识字的小孩去教不识字的人,“小先生制”对当时的中国贡献的确不小,也是实现“大众教育”的一个有效途径,“小先生制”还曾被介绍到日本,被其所效仿。

因此,两个命题的侧重点是有所不同的,决不仅是语序作了改变。陶行知也不是毫无根据地将杜威的“教育即生活”“翻了个筋斗”,而是经过实践及通过对实践的反思,从而得出的适合我国国情的教育思想,我们要从二者所处的社会背景出发,分析其教育思想。

三、两个命题的现实意义

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,正如前面所叙述的,都十分重视教育与生活 的关系。今天的基础教育改革实质上也是围绕这一对基本关系而展开的。

长期以来,我们的教育过分注重文化知识的传承,学校中仅设置学科课程与分科课程,将知识分解成一个一个的教学单元进行教学,而没有看到各学科间的紧密联系和社会生活的整体性,这样不利于学生形成“统一的世界图景”;过分强调教师的主体地位,而忽视了现实成长中的儿童,儿童作为教育对象,被看成一个“客体”,但事实上儿童是一个活生生的个体,有着自己独特的个性,对事物执有自己独到的见解。教师与学生不是“存储员”与“仓库”的关系,即并非教师教得多,学生便学得多。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境,即社会文化背景下,借助于学习获取知识的过程和其他人(包括教师与学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料获得。教师不再是独占知识的权威,教师不仅要“传道、授业、解惑”,还要让学生学会获取知识的正确途径和方法,为其可持续发展奠定基础。传统教育培养的儿童已越来越不适应竞争激烈的知识社会,传统教育已走入了“死胡同”。

我们今天要创造“适应儿童的教育”,而不是选择“适合教育的儿童”。如何让教育更适合儿童现实与可能的发展呢?“教育与生活”这一对经典关系又重新提到人们的面前。“基础教育要回归生活”已被叫得越来越响亮。“基础教育应回到其本原的目的上去,即为了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基础教育应注重发挥生活对教育的意义。”方向已明确,现在是开始行动的时候了,但愿“回归生活”不仅仅是一个口号!

参考文献

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