郭思乐教授的生本教育理念

第一篇：郭思乐教授的生本教育理念

郭思乐教授的生本教育理念 “生本教育” 是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式。它是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。生本教育把师生关系处理得十分完美、和谐，教学效果十分显著。生本教 育是教育现代化的核心因素； 生本教育是实现教育均衡的有力杠杆； 生本教育是现代课程改 革的根本理念。生本教育就是以生命为本的教育，就是以学为本的教育，把主要依靠教转化 为（在教者的帮助下）主要依靠学的教育。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等 地 100 多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践 成果。无数事实说明，生本教育是一种绩效显著、十分成功、深受欢迎的教育。生本教育概论

一、什么是生本教育？ 生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到 以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种 理念。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地 100 多所中小学、职业中学、幼儿 园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。生本教育同时是一片肥沃的思 想土地和智慧田野。

二、生本教育理论体系

1、价值观：一切为了学生

2、伦理观：高度尊重学生——儿童是天生的学习者；儿童人人可以创新；儿童潜能无限； 儿童的独立性

3、行为观：全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源。

4、生本教育体系哲学思考： 无为而为；教少学多；可以双赢；

5、生本教育的课程观：小立课程，大作功夫；整体感悟与知识生命；

6、生本教育的方法论：先做后学；先会后学；先学后教；不教而教；以学定教与内核生成 课程；讨论是学习的常规；读和做，缓说破——促进感悟，开发潜能；

三、生本教育思想对儿童的看法 l.儿童不可限量,所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。2.课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。他们不必去思 考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，……他们不必把 情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁 和透辟。3.课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他东西，包括大 人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。4.儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。5.儿童的智力发展要解决两个问题：一个是思想层面的问题；一个是技术层面的问题。6.儿童与成人的学习行为的区别：成人是以知御行，认识规律是知行律；儿童是先行后知 的行知律；他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。7.先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，在儿童没有运用机体和全部 感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感 知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地 记住一些东西，也只是假性的、短暂的。8.先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这 就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程 生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独 立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知 识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂 环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生 态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。(一）领受 领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验 与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基 础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样 学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语 能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通 过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导 以及对教学设计及时作出调整。(二)领悟 领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的 教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知 识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使 知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦 胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验 教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比 重”的科学概念，只要懂得 “由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样” 即可。(三)提升 提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知 欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指 导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花 两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和 广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的 “广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和 内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生本教育的生态课堂上常常会 发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效 整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向 的互动和不同层次的提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实 行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开 放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。生态课堂 的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问 题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受—领悟—提升”的教学过程。课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生态课堂教学模式以生命合 作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预 示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。生本教育的核心理念 第一，对人的学习能力的认识。人具有学习的天性。郭思乐教授认为，学习是人的天性，是生命演化的结果。人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。人往高处走，进取是人的本性。第二，对教育本质的认识。教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的 “纤夫”。学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础之上。因此，教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习，它既是一种方法，更是一种理念，其深层意义是以生命为本。生本教育关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育 应该充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的功能在于顺应、保护和依托人的天性； 人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。第三，什么是生本教育。生本教育是以学生为本，以生命为本的教育。生本教育的三个 原则是：一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。所谓生本教育，就是为学生好学而 设计的教育，区别于为教师好教而设计的教育。郭教授称，为教师好教而设计的教育是师本 教育。第四，生本教育的教学观。“教要皈依学，让生命自己行动”。要把“主要依靠教”的教学 转变为“在教的帮助下，主要依靠学”。郭教授提出生本教学的十六字方针：先做后学，先学 后教，少教多学，以学定教。

二、生本教育的实施策略

（一）个人先学，小组交流、全班交流、教师点拨，被称为课堂教学的四流程 1．个人先学。郭教授认为，过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不平等。教 师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样的课堂不平等。所以，学生也要有备而来。有备而来的学，才是生命的课堂、平等的课堂。因此，要从观念、策略 的高度看“先学”。这里的“个人先学”，指的是教师把明天要讲的教学目的、要求，变成学生先学的一个前 置性作业，实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样考验教师的教 学规划能力。生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教学的起点是学生个体先学，以学生 原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。学生通过完成“前置性作业”，感 到这个知识是我探究出来的，是我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。由此展开学生学习的第二环节――小组交流。所以，先学是诱发学生自主学习的第一步；是 小组学习的基础，是知识获得的根基。2．4 人小组交流。学生有了先学的基础，回到课堂，就可以进行小组交流。由于每个 学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫耀”，此时课堂上教 师就要给学生这样的展示机会。有人提出，小组中有学生不学怎么办？瞎学怎么办？调皮捣 蛋怎么办？生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作 学习的课堂文化氛围。即向别人求教是光彩的，能帮助别人的是好学生。同时，教师的教学 管理、评价方式也要随之发生改变。教师通过评选“优秀小组”的方式，促进 4 人小组成员之 间的互帮互学。当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀 小组”。如此的评价坚持两周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。3．班级交流。小组交流之后，无论是学会的还是没有学会的小组都要在班级层面进行 交流。生本教学的课堂实践表明，经过小组的初步研讨，学生提高了对知识理解的深度和广 度，同时也会大大提高班级研讨的质量。班级研讨主要有两方面内容，一是对小组交流中已 经学会的知识进行补充和分享，二是交流小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。如果某个小组学习中存在疑问，可以请其他小组学生上来讲解，帮忙解决。不同小组学生对 同一个知识的讲解，不仅能够帮助全班学生加深、补充对知识的理解，而且使学生思维得到 极大拓展，形成良好的课堂文化，即互相学习、互相帮助的文化。虽然学生的经验有限，但 是学生的思维能力一点不比成人差。由于学生的讲解使用学生自己的语言，对知识的理解溶 入了学生自己的生活，所以学生的讲解既生动，又易于其他学生理解。4．教师点拨。教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。万一学生还是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。至此，一节课的知识经历了如下的“四重唱”：在个人先学阶段，估计有 20%－30%的学 生掌握；经过小组交流，可以使 40%－50%的学生掌握；经过全班交流，可以使 70%－80% 的学生掌握；经过教师点拨，可以使 90%－95%的学生掌握。并且，经过以上四轮学习，学 生对知识的理解在不断深化。生本实验学校的教师普遍反映，尽管生本教学和传统教学要达到的教学效果一样，但是 学生的学习状态截然不同。生本实验班的学生更加爱学习、对学习有兴趣，学习的领悟能力 强。正如生本实验学校的一位学生说的：“别的班的同学是靠老师教的，我们是在老师帮助 下靠自己学的”。

（二）没有“前置性学习”，就不是生本课堂 郭教授认为，生本教育不是不要教师，而是使教师变得更加高级、潜在和有力量，通过 学生的力量来显示教师的力量。没有教师，学生自发的自学难以取得优质和高效。教师要从 组织教学转向组织学生的学习；从设计教学转到设计学习。教师更大的作用在于“帮学”。教 师的“帮学”，很大程度体现在“前置性学习”的设计和规划上。所以说，没有“前置性学习”，就不是生本课堂。关于“前置性学习”的设计，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的设计原则。低入的 含义是：简单，根本，开放（可拓展）；多做的含义是：人人可做，人人多做；深思的含义 是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧；高出的含义是：例题自己做，难题 自己想。我们看到，实验班学生的“前置性作业”体现出以下特点：（1）生本教育对现有教材进行改革，编写了贯彻生本教育理念的学科教材。（2）前置性作业有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。（3）无论是数学还是语文教学，生本教学要求知识学习一定要结合学生自己的生活实 践。这一点在数学学习上尤为突出。例如，一般的概念学习，学生可以从书上找、或照抄书 上的语言。但是，知识的应用一定要有“我的例子”“我的理解”。同样，在语文学习中，也一 定要谈“我的感受”。（4）前置性作业不等同于课前预习。郭教授说，课前预习是为了教师顺利地教，教师 仍然是“纤夫”，而生本教育提倡教育者是学生生命的“牧者”，提倡“以学定教”，前置性作业 不是解决课上 45 分钟的问题，而是给学生极大的学习空间。

（三）语文学习注重学生的大量阅读 语文的“前置性作业”不仅是课文学习的要点，而且以课文阅读带动学生课外阅读----“以 读引读”。比如，我们听课的小学三年级语文课上，老师要求学生“脱稿讲一个感人的父爱故 事，不超过一分钟，并将你讲的故事内容写下来”。一般来说，语文的“前置性作业”都要求 学生根据课文的内容、题材等，去课外寻找自己喜欢的类似文章阅读。在高年级，可以要求 学生模仿写，然后在小组中与同学分享。通过大量阅读，带动学生整体语文能力的发展。郭 教授说，阅读、积累、思考是语文教学的根本。

（四）用评研代替考试 郭教授提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控制性，保持 考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价，解决现行教育中素质教 育和考试之间的矛盾。评研就是让学生用研究的态度对待考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。具体操作方法是： 某一个知识单元学完之后，由生本教育课题组的老师先出一张卷子让 学生做，然后在小组内学生互相对答案，进行研讨，经历“小组交流、全班交流、教师点拨” 之后，学生自己编题考小组其他成员。学生一般根据自己对知识的理解、错题情况编制题目，希望把同学考倒。学生编考题的过程，也是知识学习的过程，他一定自己会做了，才能去考 其他同学。最后，教师根据学生编的考题再编一张试卷让学生做。由此可见，生本教学把考 试作为对知识的再次学习和研究。生本教育就是为学生好学而设计的教育；是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生” 的教育；是以生命为本的教育；是以激扬生命为宗旨的教育。其核心内容是：把以往教学中 主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。“主要依靠学生”是生本教育的方法理念，即： 先做后学，先会后学，先学后做，不教而教，以学定教。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体 现出学生是学习的主人。在课堂上给学生充足的空间，让孩子们自主交流、展示成果、互相 质疑，在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力，经过自己的实践获得 的知识，他们特别有成就感，自信心增强，在这种氛围中学习，孩子们很放松，他们得到了 释放，在课堂上很放的开，对学习更加有兴趣了。郭教授指出：“教育的本质－－是（在教师帮助下的）儿童发展”。从这句话中可以看出 郭教授对于教师这一角色的重新定位。教师的职责就是帮助，帮助的意义仅仅是激发和引导。郭教授引用苏霍姆林斯基的话说： “只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教师有超出专业要求多么高的知识水平，而是有指导学生、激发 学生产生学习的动力，学会学习的方法的能力，教师的这种对学生学情的驾驭能力，是与老 师在平时教学中不断积累经验，不断进行反思离不开的。生本教育主要表现为：--“四突出”、“三转变”和“五个基本程序”。“四突出”即突出学生： 充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲学生听的局面；突出学习：整个教学过程处处突出 学生的学习、质疑和探究；突出合作：4-6 人的小组学习是最大特色；突出探究：让学生通 过自主学习、探究获得知识，形成能力。“三转变”即变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力；变“ 听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法；变“他律” 为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。“五个基本程序”即课前预习或前 置性作业；小组合作学习，4-6 人小组交流讨论，这是一个显着特点；班级交流，有小组代 表交流，也有学生与学生、学生与教师的交流互动；评价，实施小组捆绑式评价，这既检验 了小组学习情况，又锻炼了学生的倾听、表达和评价能力，提高学习效率；教师引导点拨，教师在倾听的基础上点拨，使学生的思维得到完善、提升。生本教育实施过程中最有效的解决问题的方式方法是：有困难找学生。生本课堂的教学流程是：前置性学习--小组合作学习--全班交流、评价--教师点拨。生本 课堂教学流程和我校模式进行对比，发现我校模式中的课前预习作业、小组合作学习、小组 展示汇报以及总结提高这些环节和生本课堂教学环节一致。既然和生本课堂的环节完全一 致，不就足以说明生本教育恰恰是为我校的教学模式提供了强有力的理论支撑吗？事实就是 这样，同时，通过生本课堂，我校课堂里的部分疑惑得到了解答，例如预习作业教师没时间 检查、课堂上教师不敢放手、合作学习流于形式等等问题，找到了解决问题的突破口。今后的具体做法：

一、对学生、教师进行针对性的培训，包括成功课例观摩培训、小组合作学习指导培训 等等。

二、要求每位教师都必须要认真研读我校“三·五高效教学模式”实施方案，结合本次学习，对我校教学模式进行整合。经整合后的模式为： “三阶段”：

1、课前准备阶段；

2、课堂教学阶段；

3、课后巩固阶段； “五环节”：

1、反馈评讲 精心导入；

2、组内交流 问题归纳（原环节为：预习展示 问题归纳）；

3、预习展示 合作探究（原环节为：自主合作 探究汇报）；

4、总结提高 有机整合；

5、变式检测 人人达标（原环节为：梯度检测 人人达标）。

（一）课前准备阶段是实现高效课堂的前提，具体包括教师和学生两个方面都要做好课 前准备工作。

1、教师课前准备工作主要指集体备课，各组要提前确定好单元或章节的主备教师。主 备教师结合课程标准和对教材的把握程度对教材进行合理科学的整合，形成符合学情的“教 学方案”初稿（下一周的），“教学方案”初稿上要设有教研组长审核签字一栏，经教研组长审 核签字，复印后至少于集体备课前两天下发到备课组教师手中。其他教师要对主备教师制定 的“教学方案”进行研读，注上个人见解，在集体备课集中活动时，结合个人见解，直接讨论 交流环节，从而形成个性化、特色化的“同课异策”教学方案，教师手中的“教学方案”含“课 前预习和课堂导学一体化学案” 由原预习学案和课堂导学学案合并而成）“达标检测学案”、（、“课后巩固学案”。备课组教师结合形成的“同课异策”教学方案再分别复备，避免“同课同策”，突显每位教师的个性化教学。

2、学生课前准备工作主要指结合教材和可利用资源完成“课前预习和课堂导学一体化学 案”，要求学案要提前一周下发到学生手中，预习案编写要求如下： ⑴明确给出课堂学习的三维目标，结合学生实际给出不同层次的学习目标供学生选择。⑵有学法指导。⑶增设 “课外好资料收藏站”（包括教师提供的资料、和学生课内外生成的 知识）⑷增设“学习收获及学习感受栏”。⑸学习评价栏。⑹预习题目确保全体学生通过有。效途径都能够轻松完成。

（二）课堂教学阶段依据“五环节”来实施高效课堂教学。

1、反馈评讲 精心导入 ⑴教师结合上节课“达标检测学案、课后巩固学案”中存在的共性问题集中讲评,既能弥 补上一节未能全部达标的内容，又形成了知识的循环课堂。⑵结合旧知和新知的衔接点即单元“知识树”或章节“知识树”导入课题或创设有效的问 题情境导入课题，结合“课前预习学案”重申课堂学习的三维目标。

2、组内交流 问题归纳 针对课前下发的“课前预习和课堂导学一体化学案”，教师要给学生足够的时间在小组内 进行交流讨论，其中，要求小组长要课前认真检查完成情况，并做出客观评价，课上小组对 出现的共性问题、个别问题、疑难问题进行归纳汇总，形成小组意见以备组间或全班交流。

3、预习展示 合作探究 这一环节首先是各小组的代表汇报展示小组课前预习成果，针对组间出现的问题进行讨 论、交流、质疑、释疑、合作探究。为了使合作学习落到实处，提高合作的效率，教师要结合学生特点灵活机动地分组，分 组建议： ⑴合作小组我们要求最多 6 人。⑵每班成立 2 个中心组，1 各学困生小组。全班按 9 各组计算，2 个中心组为尖子生组，每个中心组负责 3 个普通组的监督、指导和评价；学困生小组的组长由任课教师担任。从预习作业完成情况评价、课堂合作学习评价、课外合作学习评价、当堂检测达成度评价、课后 巩固作业完成情况评价、个人和小组成绩提高幅度评价、综合评价（前六块得分之和）七个 层面进行评价。⑶需要考虑合作小组的组内分工 合作小组成员应明确分工、互相配合完成共同的学习任务,所以,在开展合作时必须要让 学生明白自己在组内所需承担的责任。一般可以分工为:小组长要指导小组有序活动、分配 发言机会、记录小组合作结果的记录员、把小组意见汇总、进行课堂交流的汇报员、检查小 组内每个成员的知识掌握情况的检查员等等，这样的分工可以每周轮换一次,使每个学生都 能担任不同的角色,并得到一定程度的强化,形成一定的“对话、共事、倾听”等合作技能,达到 合作学习目标的实现。另外，要按组计分，设立计分员，设最佳表现奖、小组合作奖等形成 激励机制促进良性循环。

4、总结提高 有机整合 给学生 1 分钟左右的时间，梳理知识，书写本节课的收获和学习感受，之后进行口头汇 报。

5、变式检测 人人达标 结合授课类型、学科特点，课上要采取不同的形式，来检测本节课学生应该具备的基本 技能和应该掌握的核心知识，力求做到“人人达标”，从而完成教学目标。

（三）课后巩固阶段是高效课堂的有效延伸。按照分层达标教学的原则，提供不同要求的“课后巩固学案”供学生练习，此环节的检查 由中心组成员和任课教师负责检查评价。

三、辩证看生本，灵活用模式 郭教授在《教育走向生本》所说：“快乐的感受是人更好学习的情感基础。快乐的日子 使人聪明，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好 的学习效果。” 在今后的课改中，我们要深入学习生本教育理念，真正把学习的自主权还给学生，引导 他们自己去探索，去发现，在反复验证的过程中学习知识，快乐的成长，使他们真正的成为 学习的主人。拥有模式、用好模式并不是我们追求的最高境界，最高境界是达到“无模式”，我们只要抓住新课程改革的根本，能够有效组织、指导学生自主、合作、探究学习，辩证看 生本，灵活用模式，就是我们所追求的最理想的“三·五高效”课堂。下载本文档需要登录，并付出相应积分。如何获取积分? 生本教育概念

生本教育是邹贤俊教授创立的一种教育思想和方式。生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。生本教育同时是一片肥沃的思想土地和智慧田野。生本教育特点

1.突出学生

从矛盾论的关点来分析，内因是事物发展的依据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能发挥作用。按照这个观点，在教与学这对矛盾关系之中，学是内因，是提高教学质量的依据；教是外因，必须通过学这个内因才能发挥作用，生本教育的课堂完全改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用。规定每堂课老师讲话时间不超过十分钟，其余时间都交给学生进行小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习。

2.突出学习

任何事物都有其本身的基本过程、基本规律。生本教育的基本过程是：（1）课前的学习准备；（2）上课时的小组讨论；上台发言与座位上聆听、质疑、探究……；（3）课后的追根究底……处处突出学生的学习，让学生学会学习比学到知识重要千万倍。比如上网查找相关资料、通过文字或图例表达自己的意见；课堂上学会聆听老师、同学的讲话、上讲台用口头表达自己的意见、对别人的观点提出质疑、对别人的质疑回答自己的见解……

3.突出合作

学会合作是21世纪人才的重要素质之一。生本教育的第三个特点是强调学生小组学习。全班分成若干小组每小组4-6人，无论是课前准备还是上课时的学习每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。

4.突出探究

生本教育强调让学生自己主动的进行学习，低入口、大感受、深探究。让每个学生都有话说、让每个学生都有收获；老师在认真倾听学生讨论、发言的基础上进行“点火”，让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。

生本教育学习心得体会

时间： lvshuhua 2011-11-17

14:55:23

内容：

时间：第六周 地点：实

验室 主持人：李永生

从初识郭思乐教授的生本教育到现在，已经有

近半年的时间了。在这半年的时间里，我们经历了从学习生本到在实际教学中运用，不断的用生本教育的理论指导我们的教学工作。

生本教育的核心是接近自然，放飞孩子的天性。通过看观摩课，充分体现了这一点。在生本教育的课堂上，学生们畅所欲言，充分表达自己的想法和观点。每一个看过录像的老

师，都对课堂上孩子们的表现印象深刻。我也不列外，我多么希望上面这些口齿清晰，知识渊博，侃侃而谈的是我的学生啊！

我也在我的课堂上尝试了添加适量的生本理念。我尝试着让学生成为一名小老师，让他们过一把当老师的瘾，结果证明这次试验是非常成功的，上台来的学生，不但读的很成功，而且没有一点胆怯。就像我平时在讲台上上课那样。下面学生的反应比平时都好。

原来的时候，我总怕学生学得不准确，让他们上台来教单词会把学生教错，可事实证明我错了。生本教育对儿童的看法中提到，儿童是天生的学习者，这种天性既是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确

定性中找到信息。儿童是有发展潜力的人，是有无限发展潜力的人。而之所以没有表现出来，是因为我们没有给出时间、空间和氛围去激励它。

在生本教育的课堂上，老师是策划者，是引导者。老师只是给学生指个方向，剩下的时间都交给学生，老师再也不用一遍遍的重复了。而学生在课下的准

第二篇：郭思乐生本教育心得体会

郭思乐生本教育心得体会

潘口中学 张凤琴

这几个月我和同事们在阅读和讨论郭思乐《教育走向生本》这篇文章，刚开始读时我有些茫然，什么是“生本教育”?怎样才能施行“生本教育”？

带着这样的疑问，我静下心来，非常认真地读了“郭思乐和他的生本教育”这篇 长长的文章。通过学习郭思乐的生本教育，我了解到“生本教育”就是让学生成为 课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。“生本教育”要求 教师放弃讲解，而抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论。以往我们 的课堂是教师在上面讲的声嘶力竭,学生在下面似听非听。让学生讲解吧，还扭 捏不大方，声音小的只有自己才听得到。随着学生年龄的增长，他们在课堂上主 动举手发言的热情越来越低。这种状况是如何造成的呢？原因很简单，就是以前 我们的教师在课堂将知识讲解的太多太细，给学生发言的机会太少，久而久之使 学生思维懒惰，懒得思考问题，认为学习是被迫的，是为家长学、为老师学，没 有了学习的动力，自然课堂效率低。两年前我校在杜郎口中学的影响下也实施了 课堂教学改革，课堂上由一名同学展示完成后，其余有不同观点的同学会抢着到 黑板上讲解，无需教师点名指派，课堂上常常会出现同学争论问题的情景。做事 情应该从小做起，良好的行为习惯也要从小养成，由于改革的时候孩子们已经高 年级了，要想让他们改变上课的学习方式，不是一朝一夕能办得到的，所以教改 革上困难重重。在我的科学课堂上，也曾多次出现这样的情况。虽然课前我精心 准备了大量教辅用具（比如图片，实物模型等），课上还亲自带领学生动手做实 验，可我发现，课堂气氛是活跃了，但学生的注意力不是放在新授知识上，而是 被各种教辅用具吸引了，他们忽略了学习知识。热闹的一节课上完后，真正掌握 新授知识的学生寥寥无几。通过学习，我了解到郭思乐教授的“新错误观”--“评 研”的理论基础。他说：“儿童获得的东西，有许多是在他们自己的探索之下获得的。这种探索需要一个过程，当然也会犯不少错误。发现错误，改正错误，就激 发了思考。正是在克服错误的过程中，儿童获得了真知。”他提到“传统上，我们 总要求学生的认识'一次性完成'，这并不符合他们的认知规律。'生本'的学生，我们给他这样的机会，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成。我们给学生足够的时间，让他们逐步地去感悟。”他提到一个例子，让我感触 很深。他说：牙牙学语的孩子有时候会犯一些令人发笑的错误。比如：他学着别 人的口气，认真地把自己的爸爸称为“你爸爸”。这时，他会惊异地发现，周围的 大人们发出一阵善意的哄笑，或许还有一个温柔的手掌，拍一拍他的脑袋。没有 谁会生气、发火。我们都知道：这点错误，没有什么了不起的！过不了多久，这 个走起路来还跌跌撞撞的小不点儿，就能学会全套的、精准的、完美的母语，他 自然会排除自己的错误而趋向正确。哪怕他说话比别人晚上一年半载，父母也不 会着急。因为父母相信，他迟早能够学会，不过是略晚一点而已。我现在是一名 一年级孩子的家长，孩子在学前时我很有耐心，然而，孩子上学了，我反而变得 烦躁，失去了原有的耐心，开始否认孩子之间的差异，只要别的孩子能做到的事 情，我的孩子也必须做到，只强调自己的虚荣心，而忽略了孩子的真实想法和切 身的感受，使她变得着急起来，一旦学习出了差错，就大声的斥责让孩子心惊胆 颤！这可能十多年教学的职业病吧，自己的孩子都是如此对待，何况是其他孩子 呢！其实学生学习科学的过程和他们小时候学习母语是相似的。从模仿跟学，到 尝试自己做，反复实验后才可以获得正确的答案，并能灵活运用到生活中去。这 个过程中，自然会不可避免地出现错误。但是在日常教学中，作为教师，我们的 确有点扭曲了学生的学习规律。我们似乎很在意学生犯错误，希望他们能在同时 间内掌握相同的知识。我们为什么不能允许学生有一段相当笨拙的学习过程，不 能允许错误的出现呢？“评研”，正是体现了对儿童学习人格的尊重，为他们提供 了“出错”和“改错”的机会。生本课堂带来的是教师和学生的共同发展和成长。教

学中封闭的资源和方式必将产生学习结果的单一和学生思维的僵化，于是学习变 成没有个性的重复和验证、记忆，学生的思维和创造力都被禁锢，没有创造性的 工作让教师在重复、单调中，滋生了麻木和倦怠，最后形成恶性循环，教师厌教、学生厌学。课堂应该在给予学生充分的前置性学习的经验基础上放手让学生去 讨论，思辨，能学会的自己学会，不能学会的创造机会让他学会，真正实现教育 是为了帮助学生，而不是限制学生。在课堂上还应该给学生充足的空间，让学生 们自主交流、展示成果、互相质疑，在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识 和解决问题的能力，经过自己的实践获得的知识，孩子们就有成就感，就有了自 信，这样学生对课堂学习就更感兴趣了。在生本教育这篇文章中郭思乐教授列举 了强有力又吸引人的事例，让我们一再地感受到那里的学生的学习生活非常有趣，意义十足，也为那里的学生感到欣慰，他们能有那样的学习方式真的很幸福，他们在学习上冲劲十足，自主意识强烈，不光有很好的合作意识，更多的是学习在今后的生活中、教学中，我觉得我应该一改以往的教学作风，无论是对自己的 孩子还是对我的学生应该多些理解、宽容和耐心，允许他们犯错误，而且是可以多次犯错。把学习的自主权还给学生，引导他们自己去探索，去发现，在反复 验证的过程中学习知识，快乐的成长。使他们真正的成为学习的主人。

第三篇：郭思乐《教育走向生本》

郭思乐《教育走向生本》

郭思乐 ,教育专家，生本教育创始人，华南师范大学教授，博士生导师，广东省梅州市人。曾作高级访问学者访问苏联教育科学院。中国关心下一代工作委员会专家委员会特聘国家级专家，全国教育发展战略研究会理事，广东省教育科学研究所所长，西南大学兼职教授，享受国务院特殊津贴。

郭思乐先生是我国当代知名的教育专家。在长期的特别是近几年的从加强知识发生过程到生本教育实验研究的过程中，对教育中“人的完满发展”问题，他进行了深入的调查研究，反复实验，逐步形成了民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想—生本教育体系。为教育改革提出了一项有效的策略思考，为素质教育提供了一种有效的操作体系，同时鲜明地体现了素质教育的本质含义，使基础教育的许多问题，诸如“减负”，教师苦教，学生苦学，两级分化，高分低能，教师不足，以及培养具有既创新能力和实践能力又有很高学业发展水平的人的矛盾等等得到了很好的解决。

郭思乐生本教育思想的核心内容是：在教育中必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。充分地让儿童依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。

郭思乐生本教育带给我们品味的生本课堂是：譬如，实验小学一年级的自然课《水的认识》，教师除了让学生做一些观察和实验之外，还要学生找关于水的资料。这使家长们十分兴奋，他们积极地为孩子收集并打印了二十余篇各种不同的关于水的资料。而孩子们为了参加讨论和诵读这些资料，查字典，找大人。一位孩子在课堂上朗读了他的家长打印的六百多字的关于西部缺水和需要保护水资源的文章，令来听课的香港同行大为惊奇。在这样的活动中，家长不再是板着脸孔地训斥和签名，而是与孩子们一起共同寻找知识，建立起新型的亲子关系。学校里学生的主动性，也传递到了家庭，使家长们大开眼界，他们为之动容，为之欢愉，他们也参加了孩子的课题，“学校把教育的工作转嫁到我们身上”的抱怨销声匿迹了，他们更爱自己的孩子了。他们在学习中如此兴奋不疲，他们不让老师下课，为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事。进行有趣的统计、分类、评判，进行学习性的游戏，他们自编儿歌，自编谜语，每个事实都在彰显孩子们潜能无限，都在呈现着他们是天生的学习者，而且，由此还表现出不多见到的学习效率。他们真正处于一种忘我的状态。

一切为了儿童

郭思乐生本教育从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，揭示了教育的真本。强调学生是教学过程的终端，是教育的本性，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育的目标“以学生的生命价值为出发点”，其目的是“以学生的生命价值为体现”。强调不能压抑、控制人的自然生命。强调人的生命价值和智慧价值。一反“超越生命，超越人的自我发展的追求”的教育。他认为，人要生存，就要学习，只有通过学习才能适应环境。学习往往是很艰苦的。如果人在长期的发展中，某些突变是有利于了解环境和适应生存的，这些突变就会保留下来，某些突变是不利于了解环境和适应生存的，发生这种突变的物种就有可能灭绝。现在的学校成了文化孤岛，失去了活力，失去了生命的价值，远离了社会，培养的人不是自然人。现在的孩子除了春节陪爸妈走走外，再也不能去与界接触；四周奔跑，他们不太注意春天、秋天的景色变化，更多的注意爸妈的脸色，象一群关在笼子里的野生动物。这种怪圈，应该引起每个教育

工作者的足够重视。否则，将带来文化弃视。

高度尊重儿童

生本教育强调儿童的学习天性。他认为，人之初，善本学。儿童生来就是学习者。儿童有自己的学习本能，并非成人所教，拥有自然天真的世界。幼儿一旦揭触了外界，就会不断地提出问题。比如，这朵花是什么颜色？你告诉他是红色，他会问：“好看吗？”你告诉他“好看”，他可能要进一步问：“为什么你觉得好看，我也觉得好看呢？”这个时候，我们当然不能答以“你有自己的认识体系，我也有自己的认识体系，两者是同构的”等。事情就是这样，问题越基本，越难以回答。不管怎样，儿童的思考是十分积极、丰富和灵活的，这是一种与生俱来的天性。他要了解自己生存的环境，以便适应它，这并非我们所教，而是出自先天的结构和功能，他们甚至想得比我们成人还充分。一则故事说，妈妈带着孩子，遇到狗在吠，妈妈说，不用怕，会叫的狗不咬人。儿子却担心地问：我们知道它不咬人，可是狗自己知道吗？粗想起来，孩子实在是多虑。但严格说来，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。有一个故事，一位绅士站在铁路旁，一位孩子问他：“到伦敦的火车几点钟开？”绅士答道：“四点四十四分。”孩子再问：“几点钟开？”“四点四十四分”。绅士又答。孩子再问，绅士说：“你不是已经问过了吗？”孩子说：“我很喜欢你说‘四点四十四分’的时侯，小胡子一翘一翘的样子。”忍俊之余，我们看到了，这就是儿童！他们没有成人的种种拘束，拥有自然和天真的世界，他们就像婴儿学游泳比已经开始怕水的儿童来得快一样一个依着自己的学习天性来思考的性灵，较之于具有种种后天的框框和局限的思考要更为宽广和敏捷。告别自己童年的成人，也许记住了自己在孩时思考的结果，却通常忘记了思考的过程。因此，他只能以自己的结果性的眼光看世界。如果他作为教师或家长对儿童进行教育，也只是一副成人面孔、成人的思维方式。成人思考方式的特征之一，是忘记了自己曾经那样地睁大求知的双眼，怀着极大的兴趣去探索未知世界，忘记了自己获得新知时的那种甜蜜，天空是那样的蓝，云彩是那样的白。于是，他不自觉地操起“就范式教育”的大棒，压抑儿童的精神，贬低他们的学习本性。在整个教育中，弥漫着我们上面所说到的“被动假设”。生本教育的课堂或者整个生本教育体系，正是把社会规范的要求与学生的天性统一起来，使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的：做班级游戏，做小课题研究，阅读，寻找资料，写自己最喜欢写的东西，演课堂剧，创作小小说，编谜语，编儿歌，读书会，讲演会，小竞赛，观察实验，等等。生本教育强调尊重儿童的思维。人对人的有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思维打交道。反过来，对人的学习活动的贬损，几乎就是对人的思维的贬损，也就是对人的最基本的贬损。这种贬损累积起来，可以摧毁人的信心，可以使人无心向学，使人失去生活的欢乐。生本教育强调多次反复获得知识。善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术，更是教师的一种科学认识。一个学生发问：课文中有一个词“复杂”，什么是复杂呢？一位学生答道：复杂就是很难。老师说：对了。另一位同学说：复杂就是不简单。老师说：对了。老师这样肯定本身对不对呢？我认为是对的，很好。实际上，这样的讨论，既反映了学生的认识实际，也体现了一种认识规律：我们对一个词语的认识不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的语境中，有不同的认识方面和深度。尽管今天学生对“复杂”的回答可能还不如词典所说，然而他们已经回答了一部分，讨论会使他们 扩充和加深认识，随着阅读的增加，认识必然更全面，更深刻。我们

不应以成人之见去限制他。在生本教育模式中，学生有许多探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在生本教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性和非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。生本教育强调对儿童的学习隐私保密。学习的情况在某种意义上是人的隐私。以无节制地宣传儿童的学习隐私作为督促的手段，不符合现代教育伦理。生本教育体系就是促使学生奋发向上的情境。

全面依靠儿童

生本教育强调把可以交付的教学交付给学生。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，就是生本教育体系。它正如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下他的教育理想：“找出一种方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。我读了这些作品，竟有了一种近乎敬畏的感觉—敬畏生命的精美和生命开发的价值。正像杜比宁说的，这些都将增加我们“对人的尊重、自豪和挚爱的深深感情”。我的一个学员问我，是否承认有些学生是懒于学习的？我反过来问：这些学生如果是醒着的，他又懒于学习，那么他在做什么？他终归有事情可做，否则他就是睡着的，而不是醒着的。他喜欢去玩游戏机，去看小人书，那么，这也是学习。你希望他正规地学习，你就可以从他喜欢的东西开始。„„不论他们做什么，你总能找到其中蕴涵的基础知识，而要做到这一点，你得把他的活动，都看作是学习的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我们原来的学校教育内容格格不入）。事情像歌里唱的那样，“在我这里有着永远的期待”。在任何一个活动中，都含有基础教育学科的许多知识，等待我们以不同的深度去揭示它。我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。生本教育强调借学生自身的能力，本体的力量，内在的潜能，发展学习天性，达到学习的最高境界，自主学习，忘我学习，使之达到最高的效率最好的效果。生本教育强调爱和独立性是真正的富有。非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。如奥修所说，“你的真实和真诚、你的真理、你的爱、你的创造力、你的敏感度和你的静心品质，这才是你真正的财富”。奥修阐述的教育观是，“不论你做什么都没有关系，你或许是一个三流的总统，你或许是一个一流的鞋匠，能够满足你的就是你享受你正在做的，你能够将你所有的能量都投放进去，你不想成为其他任何人，这就是你想成为的，你同意‘自然’在这出戏里面所让你扮演的角色是对的，即使用总统或国王来跟你交换，你都不要。这就是真正的富有，这就是真正的权力”。克莱恩认为，一般人努力完成工作，却很少成功，成功的人则喜欢自己所做的事，并且视它为一种游戏。生本教育体系正是把这一因素视同生命.生本教育强调教师的主体作用。在课堂上，老师起了什么作用呢？一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时侯的学，是有教师导的背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是学。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不

仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。生本教育强调先学后教、以学定教。以学定教是在确保第一层次的知识—必备的基本规范和工具的掌握的原则下进行的（这并没有违背以学定教，这是因为保持第一层次知识的学习质量，才能全面学好，是学生学习的规律）；以学定教让学生自己去形成以自己喜欢的一点作为活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教仍然是以教师为主导的，教师将在适当的时候，引导学生进行回顾和整理，从而在学生已有充实的认识的基础上把所系统化；以学定教所激发的学生的学习热情，同样会促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需要。生本教育强调教学引起学生争议。曾经有一位企业家问我，什么是教学？我说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14’，那就更是教学了。这时侯，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？！’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5个3是15，等等。”在这里，我们就把“教”转化为“导”，转化为“学”了。生本教育的一个含义，是原来在教育教学范畴中的事情大都可以在教师的引导之下，由学生自己来做—个体在行动中。而讨论，就是普遍地让学生投入到学习活动中去的一种良好方式。学习者基本上是讨论者。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。戈登·德莱顿生动地指出：如果通过奇迹使一个死于100年前的人复合，那么他将惊叹他所看到的美国社会的转型，取代莱诺打字机的是电脑，取代牛车马车的是这个地球上最大的汽车社会，取代手摇电话的是卫星通信和光缆传播，„„只有一个场合，我们这位观光者会发现它与100年前没有什么两样，那就是美国的学校和教室。生本教育强调的不是连篇累牍的训练，学习的核心部分应当是感悟。人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只有人才能做到。一般来说，训练是“教大于学”的行为，是被训者受命于外加的、既成的智慧或规则的行为，它可以使一些基本的技能得到落实，同时也会带来某些感悟，但它不能代替整个感悟活动。仅仅依靠训练，不能有所创新，创造性不能训练出来。学生创新是学大于教的行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。所有的学习最终归结为感悟—如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。这也是生本教育的深层意义之一。有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。生本教育中很少限制、很少说教，就只是引导他们观察、活动、阅读、思考，儿童们从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。生本教育强调重读做、缓说破。我们过去的教学，可以说就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅，我们设置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条列式的思维，而不是培养辐射式的思维，因为他们不需要他们有什么创造性，只需要他们依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他们自己的思想，就要防止过去的浮滑的教学。读和做，缓说破。通过这种方法促进儿童的感悟。生本教育的本质，就是保护每个人的内在积极性，这样，就保护了许多原来可能会被奚落为差生的学生，为他们大器晚成保存了信心和勇气，并争取了保贵的时间。留得青山在，不怕没柴烧。生本教育强调情感、活动教学。当学生进一步由具体东西的集合的运算发展到相应的基数（这些集合的元素的个数）的运算，而把具体东西的性质舍弃掉，这是更高水平的数学活动了。发现数的运算规律，由具体的数里抽象出这些规律来，并用变量代替数，学生就进行了新的水平的活动，进而，当学生（在老师的帮助下）由一些规律推出另一些规律时，他就进行了更高一级的数学活动。儿童的脑力劳动与成人的脑力劳动是不一样的，对于儿童来说，掌握知识的最终目的不象成人那样成为他努力动脑的重要因素。学习愿望的源泉—就在于儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在于智力感受。如果这个源泉消失了，无论什么也不能使孩子拿起书本来。很多年前，爱恩斯坦就对传统的以知识为中心的学习十分反感，许多人认为他很聪明，就考了他很多问题：比如，光的速度是多少？美国铁路有多长？爱恩斯坦却回答说：“这些我都不知道”。看到人们惊愕的样子，他微笑着说：这些我只要翻书一查，不就全知道了吗？著名物理学家杨振宁不客气地指出这种模式的弊端：中国教育方法（东方的传统）是一步一步地教，一步一步地学，传统教学方法训练出来的小孩子，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学考试有许多帮助。但这种教法的主要缺陷是学生只宜于考试，不宜于做研究工作，因为研究工作所要走的路与传统的学习方法完全不一样。传统的学习方法是人家指出路来你去走，新的学习方法是要自己去找路。生本教育强调留有自主空间的管理方式：一是学校以上的管理机构要加强校本管理。二是学校应对教师实行人本管理。我们对教师的教学，除了作出常规的约束外，一般不要给予过多的干预。要让他们在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义，加强交流和教研，取得经验，提高教育教学水平。学校管理的改革，最终应以实现学生的主动发展为目标。所有的工作，包括教务、后勤服务，都应以此为准绳。三是教师对学生应实行生本管理。生本教育体系有可能把两个社会（一个是学校小社会，一个是校外的大社会）联结起来，联结的中介就是活动中的学生。在生本教育模式中，学生是教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。生本教育模式以儿童的主动假设（儿童有自主性与主动性）、强质假设（儿童有强大的潜能）、实然与应然相结合的假设（儿童是不断发展的对象）为前提。生本教育模式强调对学生自我、自主、主动的尊重，对学生精神生命的独立性的肯定，强调教者职能与学生本性二者的统一，这导致了双方在教育过程中的相互合作的基本关系。生本教育模式中教育表现为在教师引导下，学生的主动学习活动为主的过程。生本教育模式依据学生的学习规律，以综合整体和分析相结合、感悟与训练相结合为主，旨在保持领悟，沿着“整体—意义—自主—创新”的路线前进，实行“思维胚胎发育式”的发展。生本教育实行辩证的、更为综合的、宽容与严格相结合的评价体制，允许学生在自主学习活动中多次反复，认识多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。这是与学私自主发展的教育格局相适应、相配合的。师本教育模式把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视做管理成功的标志，还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的，进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。而生本教育模式以受教育者的主动发展为管理成功的标志，以学生可持续发展的利益为根本，注重长期的管理效益。师本教育的管理表现为十分细密的类企业管理。它强调的仅仅是严格，而缺少教师及学生的自主空间。生本教育管理是一种促进儿童自主发展的管理。它强调宽松与严格的结合，注重教师和学生的自主空间和活动余地，追求学校成为一个奋发向上的“学习化的社区大家庭”的理想。师本教育模式产生了它致命的问题—压抑人的主动性和创造性，现今基础教育的许多问题都与此有关，而且，这一问题由于对升学率的非科学的理解而愈演愈烈，同现代社会培养创新精神和创新

能力的需求产生了碰撞。现代社会带来的新情况是，学生从各种渠道获得了过去所不能比拟的极其丰富的信息，教师作为惟一的信息源的地位已经改变了；知识经济社会需要人的创造精神和创新能力，学生的个性发展已经成为社会的需求。人们把师本教育类比为针剂教育，它类似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制作为针剂，进行注射的营养制式。在这种制式下，吃蔬菜的乐趣，器官获得的锻炼以及蔬菜的不可提取的、更为重要的营养，都被抛弃了，它的害处是显而易见的。在师本教育模式中，虚体设计的语文课往往把学生的语文学习转变为学习教师制定的课文的段落大意、中心思想。而实体设计则是这样的考虑：学生学习语文课文是为了提高阅读理解和写作能力，而为此他们就必须能概括出中心思想和段落大意，是在实体的个人需要中提出来的，当教师抓住了实体需要的源，就会使流变成有源之水，并会把这样的教学转为学生自身的活动，让他们去作各种各样的概括，积极地对比、归纳、判断。这时，概括的过程也许比概括的结果更为重要。教育科学是一门十分重要而又难题多多的学科。郭思乐先生生本教育思想丰富，科学务实，对于今天的素质教育，尤其是发展学生智力和创造性来说，实现人的完满发展，特别具有研究价值，这里只能是起个抛砖引玉的作用。

第四篇：郭思乐生本教育读后感

近来喜欢看书，尤其喜欢看《人民教育》。以前我不太看教育专著，觉得那些高深莫测的理论离自己太远，用不着，搭不上。就是上级教育部门逼迫教师人人征订一份的《湖南教育》，也是一到手半个小时便看了精要处，从来不去细细品味。那天我是看到阅览室我所喜欢看的《杂文选刊》全看完了，而其他书我又看不上眼以后才勉强借了两本《人民教育》，分别是2009年的第13、14期合订本和15、16期合订本。

没想到一看就上瘾了。我把“魏书生民主科学教育专辑和“生本教育”专辑一字不漏看了三遍，仍觉得意犹未尽。对魏书生局长和郭思乐教授深感佩服。幻想着：要是能在魏书生局长治下当老师，那该有多幸福啊！要是能在郭思乐教授的指导下进行生本教育，那是多么惬意的一件事啊！可惜，全国只有一个魏书生，郭思乐教授的试验还没有进入到湖南……

郭思乐教授在生本教育中阐述：课堂——从短期指标回到人的发展。“我们需要的课堂是强调人的发展的课堂。短期指标课堂得到了短期效应，但却失去了人。”

看看自己，教了十多年书，扪心自问：我有哪个时候没有把追求所谓的高分数、好名次做为目标而教学生呢？有哪个时候不是把自己的名利放在第一位，而把学生的发展放在第二位呢？

从走上工作岗位的第一天起，学校领导、老前辈们不止一次告诫我们：做为年轻教师，最重要的是首先要打响“第一炮”。而这“第一炮”就是指“学生的成绩要好，名次要好，否则你就不是一个好老师。”为了追求这个“名”——好老师的荣誉，为了追求这个“利”——得个第一名能奖50块钱，我们年轻老师（当然也包括年长的老师）不得不放弃学校里学的教育教学规律，而虚心向那些老教师、名教师学习，采取“灯光加汗水”的操作模式，一次又一次逼着学生死记硬背，搞“题海战术”，或者“满堂灌”“满堂问”，生怕自己的知识学生没记住，生怕考试的题目没讲到，更怕自己班的平均分低于年级平均分而落了个“不会教”的名声。

于是课堂上得中规中矩，整整板板，学生学得头昏脑胀，唉声叹气。效果是有了，成绩也好了，名称也提高了，教师感叹“孺子可教也”，沾沾自喜，得意忘形；家长窃喜“咱家娃有进步了，将来肯定有出息”，感激老师，开怀大笑；领导称赞“你为学校争得了荣誉，不错，继续努力”，喜笑颜开，以为领导有方。只有学生愁眉苦脸，老大不乐，一期来辛辛苦苦就为了考那么个90分。

于是我们丢掉了教育的本质，全力追求分数，于是就有了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的“至理名言”。于是老师沦为分数的奴隶，学生也是分数的奴隶。于是评价一个老师，简单的很，学生分数高的老师是名师，反之则是庸师甚至下岗分流。

年轻教师如此，年长的教师亦如此。不管你用什么方法，只要学生考得好成绩，你就是好老师，各种荣誉就会纷至沓来。

甲校如此，乙校亦如此。因为上级教育部门的评价就是如此。你所教的学生成绩不行，你这个老师就是不行，什么评优晋级你就靠边站，你想换个学校也难，谁愿意要你个人平分倒数名次的老师啊？

于是，为了追求所谓的高分，老师们不再关注人的发展，不再关注知识以外的东西，不再关注考试内容以外的内容。所有的教学都为了考点，所有教学的目的都为了一个好的名次，一个好的分数。一篇篇充满感情的课文被分解成了许多的知识点，一个个专题被老师反反复复“炒来炒去”，炒到再也炸不出一点有味的东西来，一个个活生生的学生被老师变成了答题的机器，变成了毫无主见甚至生命意志的人。

于是，为了追求短期效应，几乎所有的学校都办起了“重点班”“实验班”，把几十个优秀学生集中到一起“突击”，取得所谓的“优异成绩”。为了追求短期效应，学校开展了“奥赛辅导”，社会机构争相创办“奥赛培训班”，把一些大学生都做不出的题目拿给小学生来做，把一些到了大学很容易解决的问题放到初中要学生想偏了脑壳找到几种求法。为了追求短期效应，许许多多的学生过早的经受了惨烈的竞争，牺牲了许多休息的时间、锻炼的机会、亲近大自然的美好时光，成为应试教育的牺牲品。

生本教育告诉我们：教育应以学生为本，以生命为本，以生动为本，以生长为本。教育的目的是促进人自然、健康、生动、可持续的生长、发展。我们不能为了眼前的利益，去牺牲学生一生的发展。

总之，一句话：教育不能追求短期效应。

第五篇：学习郭思乐教授生本课堂体会

让课堂开满生本之花

杨

丽

2月8日到11日，在教育局的带领下，我校10位老师参加了郭思乐教授在广东举办的“生本教育指导教师培养班。”广州是我国改革开放的最前沿，人的思想是开放活跃的，同样，他们的教育理念也让人耳目一新，生本课堂就给我们带来了全新的感受。在三天多的时间里，我们聆听了郭思乐、荆志强教授的报告以及实施生本教育长达10年之久的一些学校的经验介绍，使我对生本教育有了全新的、更深层次的认识。

什么是“生本教育”？顾名思义就是以生为本，但为了与其它的教学改革理论相区别，郭思乐给它下了这样一个定义：为学生好学而设计的教育。这一理论最根本的出发点就在于，把学习还给孩子，激发孩子们学习的兴趣并由此产生了学习的主动性。生本教育操作的基本步骤是：首先，由老师布置前置性作业，由学生自己先学，然后将自己学习的成果拿到课堂的小组内部进行交流，第三步在课堂上，以小组为单位进行全班交流，最后再由学生进行总结。教师在课堂上只是一个“配角”，他只需要抓住主线适时加以点拨，让课堂学习牵一发而动全身。这才是真正意义上的好课：教师以不见自我的方式，成就了学生潜能迸发的自主学习。

几天下来，给我留下最深印象的，一是课堂上洋溢着生命的活力，孩子们对学习充满了热情，大胆积极自信。二是学生惊人的学习能力，课堂上他们侃侃而谈，旁征博引，小小年纪就有了自己的思想和见地。三是课堂上教师的轻松与优雅，不教而教敢于退出舞台的精神。

在与生本教育实验学校的老师交流中，我们得知生本的语文教学是以大阅读为中心，带动听说读写的语文实践活动，使学生从中获得语文整体能力的提高。比如一年级以集中识字教学为主，对课文不做任何分析，只需读通即可。二年级就开始训练学生如何完成前置性作业，指导学生如何通过网络、书籍查阅相关资料，并引导学生学会把自己的见解表达出来，这可以说是一个非常艰辛的过程，老师必须有意识地培养学生的这些学习习惯。三到五年级主要是训练“以读引读、以读引说、以读引写”。

在这次培训中，我对生本课堂中提出的“阅读教学不要深挖洞，要广积粮”这句话非常有感触。传统意义上的好课都在“深挖硬掘”课文，都把“层层引导学生进行梯式领悟”的课堂结构树立为一种范式，对课文“深挖硬掘”成了语文课堂的常态，而生本语文提出“要广积粮”，是指大量的阅读。课文仅仅是引导学生进行大量阅读的“引子”，以课内阅读引导课外阅读，以已读的内容引导对未读内容的阅读，从而激发学生读书的欲望，把学生引进书的海洋。据他们老师说，一个小学二年级的学生，一年的阅读量最多可以达到300本，这个数字的确让我们震惊，但是，即便是减去一个零，我们的学生能达到这个阅读量吗？这也许就是生本课堂上的学生为什么能够那么自信和阳光，语言表达是那么的流畅和深刻，思维反应是那么的敏捷和活跃。

当然，我们所听到的、看到的，那都是别人的科研成果与教学硕果，尤其是在生本实验学校，当地的教育主管部门会给予大力支持，比如在小学阶段1—5年级是不用参加考试的，所以老师和学生都不会有考试的压力，才会全身心地投入到“大阅读”教学中。在咱们这里，要想营造出那样的氛围，使学生达到那样的素质，不是一朝一夕所能做到的。所以我觉得，生本教育这种教育理念是非常好的，如果我们能根据自己的实际情况调整运用生本教育的理念，把一些可取的东西借鉴到我们的实际教学中，学生也一定会乐学、会学，发现知识的意义，投入真正意义上的学习。

最后，我用郭思乐教授的一句话来结束今天的汇报：“生本教育的理想就是：找到一种教育的方法，使教师因此可以少教，而学生因此可以多学。”我想每一位教师都在追求一种快乐而积极，从容而富有激情的工作，希望我们的教学改革能带领大家进入到这种理想的生活中。