小学语文习作教学生活化研究与对策

第一篇：小学语文习作教学生活化研究与对策

小学语文习作教学生活化研究与对策

一、课题的提出及研究的意义

1、课题研究提出的背景：

习作教学是语文教学的重点和难点。长期以来，习作教学存在难教难学，师生畏惧习作的现象。教师怕上习作课，学生更是视习作为拦路虎，谈“文”色变。学生往往是奉命习作，东拼西凑，假、大、空、套成为学生习作的主旋律，文章内容空洞无物，语言成人化，缺乏生活气息，没有个性，没有真情实感，没有童真和童趣。教师在习作教学过程中，往往拘泥于立意，布局谋篇等技术性指导，而非从感情和兴趣出发。于是习作教学变成了一个怨声载道的怪圈。究其原因，主要是习作教学没有和生活联系所致。习作教学长期受到传统教学理念和时空的限制，命题和形式的框制，指导的钳制，评价的扼制，使学生习作失去生活的源泉，缺乏生命力和灵性。

2、课题研究的意义：

（1）“习作源于生活”。教学中，习作与生活紧密结合，有效激发学生习作兴趣，让学生关注现实，热爱生活，乐于表达。

（2）“教学注重人文”。语文习作教学目标根植于语文课程标准对习作教学提出的总目标、总要求，寻求不断提高学生的习作水平。定位于“人文共进”，反映“以人为本”的核心理念，注重人文性与工具性的统一，关注学生，关注生活。，全面提高学生的语文素养，开放有个性化有生活化的语文课程。（3）在教学中，注重生活，联系生活，想象生活，创造生活。培养学生的创新精神，发展想象力，张扬个性，培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

二、课题界定与理论依据

课题的界定：

（1）：“生活处处有语文”，“语文离不开生活”。“习作源于生活，教学注重人文”，是指在语文习作教学中，以学生生活为空间，创设生活情境，激发学生的习作兴趣，以培养学生创新精神、想象能力、语言表达能力为核心，引导学生灵活掌握和初步学会运用祖国语言为重点，以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。（2）：“小学语文习作教学生活化研究与对策”，是以学生主动、健康、和谐发展为中心，为学生的全面发展服务，在广阔的阅读和生活中感悟、积累语言；在自由、多元而开放的生活时空中发展思维、形成表达，使表达建立在丰富多元的积累的感悟的基础之上。同时加强习作教学与各学科、家庭、社会、自然的广泛联系，使习作生活化、开放化、个性化。最终，使习作成为学生学习与生活的真挚，成为生命的一部分。课题研究的理论依据：

1、陶行知的生活教育理论。陶行知先生指出：“要解放学生的眼睛，引导他们能看清事实，就能活跃学生的思想。”

2、语文教学的要求。九年义务教育《全日制小学语文教学大纲》中明确指出：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。生活积累是开启写作大门的金钥匙。因此，必须引导学生学会观察、体验生活，积累素材。我们要让学生在生活中常做一个“有心人”，用自己的“慧眼”细心观察，善于发现，学会思考。著名教育家叶圣陶先生说：“作文教学这件事离不开生活，生活充实到什么程度，就会成什么文字，把生活与作文结合起来，多多练习，作自己要作的题目，久而久之，将会变成作文是生活的一部分，是一种发展，是一种享受。”

3、教育人本论。语文习作教学生活化即从教育人本论出发，以人为本，“以人的主动、健康、和谐发展”为中心，在习作教学过程中，注重训练“写什么”，“怎么写”，更注重“为什么写”，强调习作是真我价值的体现，物化为个性的张扬，每个学生成为鲜活的主体。同时，开放性习作教学基于教育人本论，以兴趣、情趣为切入点，强调尊重、关心理解与相信每一个学生，培养学生的习作成就感。

三、课题研究的目标及研究内容

1、研究的目标

（1）、培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成在生活中观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

（2）、以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。

2、研究内容

从学生的心理需要出发，以学生的兴趣和情感为切入点，学生的实践活动为主线，立足于现实生活，注重教学与学校各学科、家庭、社会等外部各个方面的联系，将课内延伸到课外，因地制宜地开发多渠道习作素材的源泉，从而拓宽习作教学区域，不拘泥语文学科，更不局限于每周两节习作课，体现课内外、校内外、时时处处皆习作，形成多向、积极、互动的，“真、新、活、实”的生活化教学体系，全面提高学生的语文素养，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学语文习作教学之路。

四、课题研究的方法：

（1）文献研究。学习国内外关于“语文与生活”“习作与生活”的教育理论。（2）经验总结法。采用教师写教后小计，专题论文，教学叙事，教学案例等形式，进行总结。

（3）辅以观察法、测量法、调查法。采用观察和谈话的方式了解学生习作的自觉性。采用问卷调查法了解学生的习作兴趣及习惯等。采用篇章测量法，测量学生的习作能力。采用语文素质测量法，测量学生的和谐发展。

（4）行动研究法。学习理论指导语文习作教育教学行为，在教学实践中深化理论。

五、课题研究的过程：

（1）申报阶段（2011年2月）：认真选题，制定研究方案，申报课题。（2）准备阶段（2011年3月）：确定研究对象，深入了解研究对象的个方面情况尤其是习作的习惯、兴趣、能力的情况，研究相关文献，制定研究计划。（3）实施阶段：（2011年4月－2009年9月）：分析原因，制定对策，并付诸实践。先进行个案研究，进行阶段性总结经验，然后推广全班。

（4）总结阶段：（2011年10月－2011年12月）：收集整理课题研究的过程性资料，进行分析、归纳、提炼、总结，撰写研究报告，同时撰写相关论文。申请成果鉴定。

第二篇：小学语文教学论文：习作教学生活化

小学语文教学论文：习作教学生活化

提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。

一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。

1、突破时空，走进学生的生活

小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。

2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。

在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须学生是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目标背道而驰——久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍，因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。

3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。

在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改„„，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。

二、实施动态指导性评阅，让学生乐写

《新课标》要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。

1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”

2、分层而评，增强习作的自信心 翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”„„这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

3、指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。

4、动态评定，让学生对习作充满希望。习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。

第三篇：《乡镇小学语文教学生活化的现状与对策研究》研究方案

《乡镇小学语文教学生活化的现状与对策研究》研究方案

沭阳县东小店中心小学姜明 沭阳县南湖小学葛利娟

一、课题的提出

新一轮课程改革再一次提出：以学生发展为本，关心学生需要，以改变学生学习方式为落脚点，强调课堂教学要联系学生生活，强调学生充分运用经验潜力进行建构性学习。语文是工具性与文性相统一的学科，是最重要的交际工具与最重要的文化载体，具有较强的社会生活性。因此，关注语文课堂教学生活化成为语文教学改革的基本趋势，也是目前许多教育专家、教育实践者关注的焦点。诸如：镇江大港中心小学的课题《小学语文课堂教学生活化的实践研究》、黄圃镇培红小学凌军老师的课题《小学语文教学生活化的探索与实践》等，他们都对当前小学语文课堂教学生活化现状进行了研究并提出了对策。但他们的研究忽视了教材与学生生活的联系，孤立教材，孤立教材编者，孤立文本作者。一味从学生的经验出发，让教材无效力可言。当然也有将教材与学生生活搭桥实践的课题与论文，如《小学语文课堂生活化教学的研究》，这篇论文就很好地提出了教材与学生生活的建构策略；《小学生经验式习作教学的研究》这一课题，就教材中的习作与学生生活经验进行了细致深入的研究，形成了一系列可贵的教学案例，等等。但这些课题论文研究较为片面，语文的学习应是一个完成全面的系统，它根深于学生的成长、学生整过程。

纵观这一系列的研究，我们发现，他们的研究成果中少有可以借鉴的教学模式或教学范例，即使有，也只是基于特定的地域和人文环境，有的并不适用于我们乡镇环境下的语文教学。为此，我们提出了《乡镇小学语文教学生活化的现状与对策研究》。

研究意义： ⒈理论意义

①本课题的研究，对“小学语文生活化”的内涵有了更深入的探讨，真正将“知识源自生活用于生活”这一理论落到实处。②本课题以全面的视角，探讨生活化语文教学，并深入细致开展生活化教学系列活动，由低年级到高年级递进开展。

2.实践意义：①在目前众家研究的基础上，集合乡镇这一特殊环境，整合我县课堂教学成功范式——小组合作开展更为深入研究，将形成一定的教学模式，便于教师开展课堂教学，更具有进一步推广的价值。②本课题的开展，进一步深化了“小学语文教学生活化”这一理念，让它不在飘渺，真实存在于课堂，服务学生，引领学生。③课题的开展将进一步推动我校的语文教学的深入改革，并为其他兄弟学校的研究提供范例与经验参考。

二、课题的界定 ⒈小学语文教学生活化：

⒉策略：一般是指可以实现目标的方案集合；根据形势发展而制定的行动方针和斗争方法；有斗争艺术，能注意方式方法。这里是指针对小学语文教学生活化中存在的问题而采取的解决问题方法与途径。

⒊本课题是在对陶行知“生活教育”理论文献研究的基础上，深刻理解领会其精神实质，根据小学生身心发展的特点与认知规律，针对目前小学语文课堂教学现状，探讨把陶行知“生活教育”思想正确运用在小学语文课堂教学之中的方法与途径，以便更好地体现“语文源于生活、寓于生活、用于生活”的思想，让学生体会到语文就在身边，感受到语文的趣味和作用，体验到语文的魅力。

三．研究的理论依据 ⒈建构主义理论

皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。也就是说，学习者并不是空着脑袋走进教室的，而是在以往的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推理的智力潜能。相应地，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

⒉陶行知“生活教育”理论

著名教育家陶行知在《生活教育》中提出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是马虎的生活就是坏教育”的观点。他的“社会即学校”学说，更是告诉我们“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以在生活中寻找”。教育源于生活，适应生活的需要，因而教学更不能脱离生活，脱离生活的教学就失去儿童主动学习的心理基础。

⒊活动建构理论

教育家卢梭认为：教学应让学生从生活中，从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验。主动地进行学习，反对让儿童被动地接受成人的说教或单纯地从书本上进行学习，他认为教师的职责不在于教给儿童各种知识和灌输各种观念，而在于引导学生直接从外界事物和周围事物环境中进行学习，同学生的生活实际相结合，从而使他们获得有用的知识。

四．研究的目标

⒈通过文献学习，研究陶行知生活教育理论，重点把握其理论宝库中“生活教育”理论思想精髓。

2.了解目前乡镇小学语文教学生活化的现状，分析其利弊。3.通过研究，探讨农村小学语文生活化有效教学方法与途径。五．研究的内容

1.目前乡镇小学语文教学生活化的现状研究； 2.小学语文生活化教学文献研究；

3.陶行知“生活教育“理论在小学语文教学中有效应用的途径和方法的研究。

六．研究方法与对象 ⒈研究方法

（1）文献资料法：认真学习陶行知“生活教育”理论、建构主义理论、及现代认知心理学等一些理论，通过对国内外有关教学生活化、课内外结合等文献的收集和研究，使课题研究的内涵和外延更丰富，更明确，更科学。争取在现有研究水平的基础上有提高和突破。

（2）调查法：在实施课题阶段，对被实施此课题之前的本校的学生采用问卷调查方式进行调查研究，用以了解学生的语文发展现状与发展需求，以及相关的影响因素，并根据调查结果有针对性采取相应的策略与手段。（3）行动研究法：在语文数学课堂教学中，勤于将自已从课题研究中获得的教学理念转化为教学行为，在实际教学过程中不断总结、反思、修正、再实践逐步积累经验。在实际的教育教学环节中，通过个案分析和作品分析等，对个体的发展进行跟踪调查，及时改进研究措施。

（4）经验总结法：在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，寻找有效的提高课堂教学效率和提高学生实际运用、实践能力的方法。

⒉研究对象：

沭阳县东小店小学一到六年级学生 七．研究的步骤：

㈠准备阶段（2013年3月—2013年8月）（1）组建课题组，负责人：姜明、葛利娟（2）撰写课题论证申报评书，申请立项（3）组织课题组学习有关理论，负责人：姜明（4）撰写课题研究方案，负责人：葛利娟（5）组织开题论证，负责人：姜明 ㈡实施阶段（2013年9月—2014年7月）

（1）组织课题组理论学习（每周一次），负责人：姜明（2）开展课题研讨活动（每学期不少于四次），负责人：姜明（3）各子课题具体实施研究，负责人：蔡茂畅（4）撰写相关的计划、总结。负责人：葛利娟

（5）撰写研究内容的论文、案例。负责人：濮玲莉 ㈢深入阶段（2014年9月—2015年9月）（1）课题专项研讨。负责人：姜明（2）收集信息、整理资料。负责人：蔡茂畅（3）收集教师成果。负责人：赵叶成 ㈣总结阶段：（2015年10月—2016年1月）（1）撰写研究报告和工作报告。负责人：葛利娟（2）编写课题研究论文集。负责人：葛利娟（3）收集整理各类资料，研究成果负责人：蔡茂畅（4）组织鉴定结题。负责人：姜明 八．预期研究成果形式

⒈《乡镇小学语文教学生活化的现状与对策研究》研究报告。⒉《乡镇小学语文教学生活化的现状与对策研究》结题报告。⒊专题研究论文（教学设计、案例分析、经验总结、反思）。⒋课题研究资料分类归档。

九．课题组成员分工

组

长：姜明：课题管理、文献研究、经费支持，研究活动召集。主持人：葛利娟：课题研究方案制定、研究活动计划、结题报告撰写。成员：

濮玲利：课题研究工作，指导课题研究方案的实施、教师培训。蔡茂畅：活动的组织与安排、资料的收集与整理。赵叶成： 文献研究、积累资料。王桂林：实验班教师，子课题研究。冯

琼：实验班教师，子课题研究。武桂华：实验班教师，子课题研究。张丙娟：实验班教师，子课题研究。尚玲玲：实验班教师，子课题研究。十．研究的保障 1.研究人员保障

课题组负责人姜明，本科学历，从事教育教学管理和教学工作已13年，参与多项省市级课题的研究，有数篇论文在国家级、省级论文评选中获奖，有较强的教育教学能力和研究基础。

课题组负责人葛利娟，本科学历，沭阳南湖小学教师，宿迁市小学语文教学能手，主持市级课题《留守儿童教育问题的研究》、《课桌安排与教效的研究》，现已结题。曾获县小学语文优课、基本功比赛一、二等奖，有多篇论文在省、市级获奖。

.本课题组成员都为本科学历，有着丰富的教育教学经验，富有实践研究能力和经验，较好地具备了课堂教学研究所必须的业务水平、健康水平、年龄，知识结构合理，实践操作能力强，敬业精神足，科研能力丰富，多数成员的论文在省市级论文评选中获奖或报刊杂志发表；数人的优课在市县组织竞赛中获奖

⒉研究物质保障

.我校作为实验学校，是一所公办的乡镇小学。学校每年订阅几十种教育报刊杂志；学校拥有一个图书室，藏书十万余册，还拥有较先进的网络、多媒体教室及设备。学校领导对教科研工作十分重视，意识到教科研在发展学校的重要作用，一致赞同对本项课题研究给予更多的科研经费投入，保证整个课题研究工作的顺利开展。

⒊研究时间保障．

课题研究的时间能保证，课题组成员每天保证固定的时间集中用于学习研究，每周保证集体研究活动一次，每月集体大活动一次，集中讨论课题的正常工作。课题组还制定相应的课题研究规章制度。

第四篇：浅谈小学语文教学生活化的实践与研究范文

浅谈小学语文教学生活化的实践与研究

八家子中心小学：史静丹

目前在教育界，抨击“教育脱离生活”的呼声十分强烈。“教育脱离现实生活是当今教育的一大问题„„。只重书本，只重知识的传授，把学校教育与生活教育分离开来，以学校教育代替生活教育„„长期以来，在学校内部，由于灌输式的‘分科教育’及以书本知识为中心和以考试为目的，导致了学生与生活世界和经验世界的分离。”由于这种疏离，仅仅把知识传递作为自己的使命，长期以来，便导致了知识与生活相悖离的现象，使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联，知识的引入和应用没有切实联系各种实际，知识的接受没有充分考虑学生已有的经验和体验，教学过程仍停留在认识层面，师生之间缺乏情感上的沟通、理解、合作、互动等等，忽略了人格培养和心灵的唤醒，使现代人失去了活力。这样的人面对以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争日益日趋激烈的21世纪，是无法寻得其生存的空间。于是，“进入日常生活”、“回归日常生活世界”、“理解日常生活世界”的呼声越来越响亮。

反思我们的语文教学，它也陷入了严重脱离生活实际的困境之中，具体而言，当前的小学语文教学脱离生活实际的问题主要表现在以下两个方面：

首先，长期的应试教育割断了语文教育同生活的联系，造成了小学生对母语的疏离。在语文教学中片面强调智力因素，而忽视对学生的人格素质、价值观、审美能力、兴趣情感等非智力因素的培养，其结果就抹杀了小学生活跃、灵动的思想，将他们固有的创造性思维钉死在课本上、禁锢在课堂里，使得高分低能在越来越多的学生身上成为现实。其次，课堂教学模式化，程度不同地存在着盲目性与随意性。如阅读教学的知识化、模式化导致了思维的“机械化”，它割断了与生活实际的联系，使原本在“习得阶段”中丰富多彩的母语学习变得平淡乏味，扼杀了学生的主动性，学生变成了“机器人”，他们的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气都受到不同程度的抑制。写作教学更是如此，忽视引导学生搞清作文与做人的关系，不在积累语言、积累生活上下功夫，而重视各种写作方法与文章套路，让学生入“套”及“格”，学生远离了五彩缤纷、矛盾复杂的现实生活，习惯于把自己的真情实感隐藏起来，写出来的文章千人一面，毫无个性，失去了童稚的纯真，导致了学生不爱学习语文的现状。

不难看出，要想培育学生热爱祖国语文的思想感情，要想改变语文教学“高耗低效”的状况，就必须把孩子从抽象的、机械化的学习中解放出来，让孩子回到生活中去，在生活中学习语文，并且通过语文教学的生活化，紧密联系学生的生活，开展丰富多彩的语文活动，注重激发培养儿童主动性和创造精神，以及适当的独特个性的发展，这是提高语文教学效率的根本途径。

基于以上的思考，开展“小学语文教学生活化的实践与研究”具有其重要的实践意义及广阔的发展空间。

（一）、生活是培养语文能力的源头活水，语文天然是与生活联系在一起的。美国教育家“进步主义教育运动”代表人物杜威曾旗帜鲜明地提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”，把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来真实而生气勃勃的生活。像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”我国教育家陶行知也提出“生活即教育”，即在生活中进行教育，教育应以生活为中心。

在语文教学改革与实践中，我们也深切地感受到学好语文无非是两条，一是广泛地阅读，二是经常接触生活。语文一旦与生活联系，马上就生动活泼起来，就如美国教育家华特.科勒涅斯指出的：“语文学习的外延与生活的外延相等。”的确，生活是培养语文能力的源头活水，语文天然是与生活联系在一起的。因此，语文教学一定要向广阔的生活开放，有意识地以语文课堂教学为轴心向生活的相关领域扩展，使语文教学形成一个“辐射型”的整体网络结构，校园文化、各学科语言、课外读物、社会实践等等，都是学习语文的教材。书本以外的生活，既是人生的教科书，也是语文学习的广阔天地。也正如吕叔湘先生所说：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。”

（二）小学语文教学生活化旨在通过生活丰富语文教学，运用语文教学提升生活。

在改革的过程中，我们已认识到要切忌走向极端。杜威把社会生活中的一些典型活动和“作业”如木工、纺织等都引进学校的做法，实践证明已经是失败的。同时也不能让学生把社会生活中的一些典型活动简单地回到重复的、接受的、非批判性的、理所当然的“日常生活”之中，更不能打着“回到生活世界”的幌子，让学生回到“低级的、懒散的、退化的、庸俗的、消沉的”生活当中。可见，基础教育课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来，但也不能把两者完全等同起来，它们两者是辩证统一的，生活是基础，发展是目的；生活支持发展，发展引导生活。据此，基础教育课程应当关注生活，关注学生的经验，在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点。

基于此，对于“生活化”概念的理解，笔者想强调的是它并非指让学生简单地回到重复的、接受的、非批判性的、理所当然的“日常生活”之中，而是要让生活自觉进入教学，应通过努力协调好学校教育与家庭教育和社会教育之间的关系，通过环境净化，通过语言、通过师生交往让学生进入一个向上的、反思的、科学的生活世界，让学生用科学的方法来思考生活，创新生活，进而“享用”生活。它要求将科学教育与人文教育有机统一；将学科发展与实际应用有机统一，将学科的逻辑和增长与学生的学习方式和已有经验有机统一。

语文教学生活化就是让生活自觉进入语文教学，根据社会的实际和学生发展的实际，充分开发现实生活中的语文教学资源，用生活丰富语文教学，采用开放的、灵活的、学科整合的方式方法，在听读说写的实践活动中，从学生生活经验出发，充分激发学生的主动意识和进取精神，让学生通过自己的经验来建构认识，启发学生的创造意识，发展健康的个性，完善学生求真、求善、求美的品格，全面提高学生的语文素养，并使其逐步形成良好的个性和健全的人格，使学生成为能创造并享受文明生活的新生代。

(三)、小学语文教学生活化拟从教学策略、教学环境、学习方式三方面展开实践与研究。

1、教学策略的制定

小学语文教学生活化的策略将从教学设计、教学目标、学生实际水平、教学实施措施等方面研究如何让生活进入语文教学课堂，用生活丰富教学内容，在教学过程中注重从儿童生活经验出发，激发儿童学习的积极性，丰富语言的积累，培养语感，发展语文能力及个性潜能，培养语文态度。力求着眼于学生综合语文素养的提高，指导学生正确地理解和运用祖国语文，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

加强与各学科的联系，把在语文课堂上习得的阅读和写作技能，广泛地应用到阅读其他课程的教科书和课程作业中去。充分开发现实生活中的语文教学资源：组织班级和学校的语文课外活动，间接利用家庭语文教育条件，并让学生直接走进社会生活，在社会实践中使用语文，获得直接经验。

2、教学环境的建立

教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程。真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。21世纪的新型基础教育所需要的是培养学生在未来瞬息万变的社会中的“生存能力”，并为此设计、组织相应的使学生成为学习活动的主体的应答性的学习环境。可以说，这是一种学生主动参与的、尊重学生个性的、参与型教学环境。

教学环境的“生活化”要求教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话，这样，学生才会习得富于真情实感的、能动的、有活力的知识，学生的人格才会真正得到陶冶。

3、学习方式的转变

转变学生的学习方式就是要转变单一的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。

小学语文综合性学习是有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应着力研究。

（四）小学语文教学生活化的实践与研究遵循的原则

1．开放性原则

学生学习语文，不能限于语文课的小课堂，还必须在社会的大课堂学语文，在社会的“广阔天地”里用语文。语文教学必然根据社会发展的实际和学生发展的实际，采用开放的、灵活的方式方法，做到“课内教学与课外生活结合”、“教师教与学生用结合。”

2．前瞻性原则

语文教学不可能把未来所需要的一切语文技能都教给学生，必须把培养学生最基本的语文能力，特别是学习能力放在首位。在培养听说读写能力的同时，培养他们广泛获取知识的兴趣和发现问题、解决问题的能力，使他们学会“有所发现，有所创造。”

3．主体性原则

语文教学中应充分尊重学生的情感、尊重学生的个性、尊重学生的潜能、尊重学生的个体差异，为学生的自主性的充分发挥开辟广阔空间。

总之，在小学语文教学生活化的实践与研究中，力求培养学生的综合语文素养，激发学生学习语文的激情与欲望，热爱语文学科；使学生乐于阅读与表达，有良好的学习习惯，在课堂学习中思维活跃，敢于质疑问难，有较丰富的想象力及一定的独立见解；培养一定的口语交际能力和实践意识，能尝试运用语文知识和能力解决日常生活中简单的问题，以期让学生形成热爱生活、创造生活并享受生活的积极的学习态度，逐步形成良好的个性和健全的人格。

浅谈小学语文教学生活化的实践与研究

八家子中心小学：史静丹

第五篇：浅谈农村小学语文习作教学生活化的问题

浅谈农村小学语文习作教学生活化的问题

白沙实验小学 王强

如何让学生做到习作生活化？《小学语文课程标准》指出：“写作是语文素养的综合体现。”习作重要性可见一斑。但我通过对3-6年级的学生进行关于习作的问卷调查，了解到：只有约15%的学生喜欢习作，40%的学生对习作感觉一般，45%的学生不喜欢习作。五六年级80%以上的学生不太喜欢老师做太多的指导，限定太多的框框，而喜欢自由表达，喜欢写自由命题的习作，喜欢写内心深处的感悟。通过对调查结果分析,找到了“病根”：（1）不细心观察生活，没有生活储备，选材困难；（2）没有丰富的语言储备，缺少基本的表达方法；（3）习作内容、形式等的条条框框限制了学生的思维。治此“病”良方就是要让学生习作反映学生的生活，表达学生对生活的真实情感，体现学生的童心、童趣，简而言之，就是要让学生的习作生活化。这是为什么呢？

一、习作“生活化”利于消除学生习作“恐惧症”

小学生为什么要学写作文？因为“写作是语文素养的综合体现”，“是交流和表达的重要方式”。人在什么时候需要表达和交流？当然是在日常生活中。所以，小学生写作文，不是“写作”，而是“习作”，是为了能在生活中轻松自如地表达内心、与他人交流，是为了掌握一项日常生活所需要的重要本领，它是生活的一部分。这一理念从作文的本质出发，避免了教师用“写作”的标准来衡量学生习作，避免了用太多的清规戒律去约束学生习作；让他们能在习作中自然倾吐，自由表达。因此，有利于消除学生习作“恐惧症”。

二、习作“生活化”利于激发学生习作兴趣 在习作教学中，我们经常会碰上这样的麻烦：让学生写一件难忘的事，或描述一种景物，他们总是皱起眉头说：“没有东西可写。”是不是他们的生活中真的没有什么值得写的呢？不是的，是他们没有留心观察，对那些人、事、物只看了那么

一、两眼，甚至不去理会，就随随便便放过去了。正像五彩斑斓的世界在盲人眼中是一团漆黑一样，生活再多姿多彩，不用眼睛去看，不用心去体会，怎能感受到它的美好？“生活化”习作教学注重引导学生关注生活，不仅要用眼睛看，还要用手触摸、用耳朵听、用口交谈、用大脑思考，同时还要积极参与生活，体验生活的滋味。“生活化”习作最基本的理念是：生活的空间有多大，习作的空间就有多大。这样的习作打破学科界限、课内外界限、时空界限、现实和幻想界限，想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，可谓是“无拘无束”的。这样的习作，学生怎么会没兴趣呢？

三、习作“生活化”利于激发学生主动的习作需要

所谓需要是由生理上或心理上的缺失或不足引起的一种内部紧张状态，是个人活动积极性的源泉。按马斯洛的需要层次理论，学生作文的需要也是多层次的：避免作文不合格或作文成绩下降而被老师或家长批评等的需要，属安全需要；渴望同父母、老师、同学交流见闻感受等的需要，属归属与爱的需要；希望自己作文成功、使自己的才华得到他人公正的承认和称赞，获得同伴尊敬等的需要，属尊重的需要；完成集体交给自己的汇报、总结等任务的需要，属自我实现的需要。从习作教学的现状来看，在众多层次的写作需要中，大部分学生只有被动的“安全需要”；而很少有“归属与爱”、“尊重”、“自我实现”等主动需要。“生活化”习作是在生活中教，在活动中写，因 2 而更能激发学生主动的习作需要。

四、习作“生活化”利于帮助学生形成生活的技能

习作“生活化”的形式是丰富多彩的，不仅写记叙文，也要写应用文；不仅写现实中的，也要写想像世界的；不仅要继承传统的习作形式，也要勇于创新，善于借鉴，比如将电视节目、社会活动引进到习作中。在众多的习作形式中，“生活化”习作特别强调的是实用文的写作，“因为生活、工作的需要，人们才写文章”。比如：节日制作贺年片，写贺词，写请假条、留言条、通知等；利用班级图书角，学写借条、收条；与兄弟学校的小伙伴结成友好关系，利用书信交流信息、沟通情感……这些是人必须掌握的生活技能，“生活化”的习作因其重视实用文体的写作，所以作文教学要“以学定教”，让习作更贴近生活，更有利于学生形成生活的技能。那么，如何才能做到呢？

（一）、教师具有“生活化”教学理念是前提

习作教学生活化，首先要语文教学生活化；语文教学生活化，教师首先要放开自己的思想使自己先“生活化”起来。教师如果单纯认为课堂才是进行语文教学的阵地，课本才是进行教学的主要武器，那你就把学生当成了你的“假想敌”。那怎么会使学生的学习生活化？怎么又谈得上习作生活化？实践告诉我们，作文的取材主要来源于生活，我们只有具有“生活化”的思想理念，牢固树立大语文观，积极引导学生走向生活，参与生活，体验人生，关注社会热点，学生在作文中才能将生活中的素材信手拈来为我所用，表达自己生活的真实感受、真情体验、真正乐趣，才会写出原汁原味的社会生活、人物现象。

（二）、教师亲写下水文，树立榜样

教师可亲写下水文，体验习作。这样，便于有的放矢，重点指导，3 有时和学生同时现场习作，让学生把自己的习作与教师的作文对照，找出闪光点和差距。这样的指导更具有说服力，既缩短师生间的距离，缓解了学生害怕作文的心理，又能形成学生与教师比水平的写作氛围，使学生与教师共同进步。

（三）、丰富学生的习作积累，是习作生活化的关键

作文，千万不能就作文论作文，那样如同无源之水，无本之木，越用越少。我们在作文教学中也要做到“放长线钓大鱼”。放长线就是要做到“三个积累”，“大鱼”就是较高的作文水平。高的作文水平、能力不是老师教出来的，老师教不出这些东西来，这些都就来自于学生生活、课堂中的积累。我们需要做的就是如何指导、帮助学生完成这“三个积累”。

1、积累语言。语言丰富了，自然会有精彩句子涌现。我运用多种方法帮助学生积累语言：（1）在课堂教学中，教会学生读书，让学生学会体验作者要表达的思想感情，学习作者运用的表达方法，做到意文兼得。同时，每天抽出15-20分钟时间进行口语交际，为学生积累语言提供保证。（2）要求每一个学生都有专门的积累本，鼓励学生摘抄书中的好词、好句、好段，并做到经常翻阅；鼓励学生多背名言警句，即使没背过的，也要努力做到用时能找到。（3）在班内创立图书角，让每个学生都捐一至数本书，所有学生共享。我也常鼓励学生多借阅学校书籍。不仅如此，我还唤醒家长，让他们支持孩子读书，满足孩子读书的渴求。做法很简单，就是让家长给孩子准备一个书橱，如果条件不允许，给孩子准备一个纸箱子盛书也可以，给孩子刻个藏书印章“某某藏书”即可。孩子有了书橱，有了藏书印章，他们会很高兴地去买书来读。同时，老师在学校也要大力宣传、褒奖藏书多，4 读书多的学生。从06年任小学语文教学以来，我一直延用此办法，效果显著。

2、积累生活。生活是写作的源泉，生活丰富了，写作的材料也就多了。为此，我们教师可多组织一些生动有趣的课内、外活动，让学生参与其中，收获之丰是难以估量的。我结合小学生年龄特点，开展了诗词竞赛、习作竞赛、美文朗诵比赛、故事大王、踏青写生等丰富多彩的活动。在活动中教师要引导、教会学生观察、体验，培养学生有疑必问的好习惯，让学生在活动中感悟生活，达到丰富学生生活见闻的目的。通过活动的开展，学生们看到了许多以前未曾注意的事物，生活流淌到了学生的心中，使学生产生强烈的倾吐欲望。习作真正成了他们要表达、要交际的工具。注意：千万不要把活动与作文捆在一起，活动的目的旨在积累生活！

3、积累感受。我们在教学中，要努力做到“以情育情，以情激情”。当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离；其次，创设一定的情境；再者便是激发学生对选题的兴趣。学生在生活中细心观察、亲身体验的同时，会获得更多的感受，感受是看不见的，听不见的，摸不到的，只有用语言、用文字表达出来，才能让他人感受到。所以，我们在教学中要教会学生表达自己的感受，让他们的感受有“用武之地”。这样不仅利于写作，更利于人与人之间的交流与沟通。

（四）、绿色评价是习作“生活化”的动力

在与学生的习作交流座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节是否该写，该详该略，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，5 又怎谈得上领悟运用？回顾一下我们农村小学一般习作指导流程：“审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。”不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从审题到选材，甚至如何表达，都被我们“辛苦”的教师所代替，习作思路被教者所框定，学生失去了独立思考的机会，表达的是教者的理解，学生习作必然“千篇一律”，而学生的创造性也就在这“千篇一律”中被扼杀了。这样的习作练习，学生能不怕吗？学得能不累吗？对习作能感兴趣吗？那么，我们应如何进行习作指导呢？

1、创设修改平台，在赏评中指导修改。（1）示范赏改。教师选择一两篇有代表性习作，让学生读一读、议一议、评一评，教师予以适当的点拨和指导，使学生受到启发，为互评互改打下基础。（2）互评互改。学生在明确本次评改重点的基础上，小组合作进行赏评，学生之间交流习作，自己动手评改他人文章，按照教师提出的各项要求进行批改。（3）自评自改。自评自改是提高学生自由习作能力的有效途径，也是习作训练目的。这样，教师将指导环节置于学生拟稿之后，可通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，进行有针对性的、具体形象的习作指导。更为重要的是把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给了学生，学生就不会再受时间和空间的限制，学生可在观察、构思、拟稿、互改、自改的过程中，最大限度地张扬个性，发挥创造性。

2、赏析为主，让学生体验成功感受。我的习作评改以赏析为主，努力做到：（1）多给学生一些自我评价机会。我经常创造让学生进行自我评估，自我展示的机会和空间，引导学生学会欣赏自己，充满兴趣地反复阅读自己的习作，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点。6（2）多给学生一些赏识性评价。我在引导学生相互评改时，以赏识肯定为主，寻找习作中的优点，照亮一片。（3）多给学生一些情感性评价。在习作批阅评改中，我侧重与学生进行情感交流、对话谈心，在学生习作本上多写一些鼓励性、希望性的“悄悄话”，架起师生之间的心灵之桥。如：“如果再分出段落，更容易让人读懂。”“想象力棒极了，结尾耐人回味。”“作文表达出真情实感，相信你会做到的。”“小作家，我在欣赏着你的佳作，期待着下篇。”……

（五）、动态指导评阅，促进学生习作再发展

《新课标》要求我们教学评价不应只具有甄别与筛选的功能，还应有能促进学生发展的功能。结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下四点。

1、尊重学生的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生在作文中写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这不是句废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说：“因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？”多么细心的呵护啊！孩子当然愿意对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受。”

2、分层而评，增强习作的自信心。这可从两个方面着手：（1）对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定的标准不同。（2）对一个学生的要求是循序渐进的。如我对一个习作后进生最初得优的标准是：能使用逗号、问号、句号等最基本标点符号，接下去得优的标准是：能分段……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

3、单独批阅，促进习作再提高。习作批阅不能只停留在“甄别优劣”层次上，教师要根据学生习作的具体情况，采取批注、面批等形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高。批注、面批要做到针对具体学生，有明确的指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益的评语早就该“枪毙”了。

4、动态评定，让学生对习作充满希望。习作的评定不能一锤定音，应实施动态性的等次评定，促进优生更“优”，差生变优。具体做法是：我用积分来“评”习作，积分规则：（1）基础分：200字以内，字数减去100就是所得积分；200字以上，多少字就可得多少分。（2）附加分每个优秀句子可加10-100分不等；优秀段落加50-300分不等；打草稿且有修改的基础分加倍。（3）扣分：每个错别字扣1分，病句扣10分。（日记和作文同一标准。）这样动态性的评定，对于所有学生来说，只要肯努力，都有“得优”的机会，因为即使那些基础差的学生，只要能努力多写些，多改上几遍，同样可以得到很高的积分。这样，就使每名学生都对自己的习作充满希望与信心。

通过两年多的实践研究，我在习作教学方面取得了一定的成绩，学生们从“不愿写”、“不敢写”、到“我会写，我要写”，不仅习作水平大大提高，而且口语表达和思想认识也日渐成熟起来。总之，在我全身心地投入到习作教学研究中的时候，我深深地感到习作教学的深远与厚重，让学生热爱生活，热爱习作，学会习作是习作教研的最终目的。