第一篇：沙箱游戏疗法对攻击性儿童的鉴别与干预研究
沙箱游戏疗法对攻击性儿童的鉴别与干预研究（东方沙游）
二十世纪初期以来,攻击性行为一直受到心理学和教育学领域学者的极大关注。然而,关于攻击性行为的研究大多集中于学龄儿童和青少年,事实上,儿童的攻击性行为和儿童间的消极冲突早在两岁时就已经出现,并在整个学前期迅速增多。研究显示,童年和青春期的攻击性是成年期反社会人格障碍的很好的预测。基于此,本研究以4-6岁攻击性儿童为研究对象,试图找出鉴别攻击性儿童的有效方法和对攻击性行为进行干预的实用策略。沙箱游戏疗法现在已经广泛运用于欧洲、北美、环太平洋地区。已有研究表明,沙游疗法的弱语化等特点对儿童具有独特的适用性,借用生动的模具使潜意识内容成为可视性也有助于儿童宣泄不良情绪,增强自我力量。因此,本研究尝试运用沙箱游戏疗法,对攻击性儿童进行鉴别及干预。本研究包括两个研究内容,以验证沙箱游戏疗法对攻击性儿童的鉴别及干预效果。研究一以4-6岁儿童为研究对象,选取上海市六所幼儿园里的38名儿童(其中19名攻击性儿童和19名社会性发展正常的儿童)进行沙箱操作,期望通过对攻击性儿童和正常儿童的沙箱作品的对比,获得攻击性儿童与正常儿童在沙游中的区别体现,试图找出攻击性儿童沙箱作品的独特表现特征。研究二在尽量匹配年龄、性别、教育环境等前提下,运用个案研究的方法对两名攻击性儿童进行干预,从而检验沙游疗法干预的有效性,为教师应对儿童的攻击性行为提供参考和借鉴。
研究结果表明:
1、通过两组儿童沙箱操作过程的对比,发现攻击组儿童在选取具有负面意义的玩具进行操作、操作过程中多伴随消极情绪情感的表达、作品场景呈现对抗气氛等方面表现出明显的共性特征,并与正常组儿童呈现鲜明对比;
2、通过两组儿童沙箱主题的对比,发现攻击组儿童在攻击主题、受伤主题、倒置主题、倾斜主题、限制主题、受阻主题、分裂主题、缓和主题这八个主题上显示出组内儿童较高的一致性和组间儿童较好的差异性,研究一的结果表明,沙箱游戏疗法对攻击性儿童具有一定的鉴别功能,并可将上述的八个主题作为鉴别攻击性儿童的参考指标;
3、通过对每个个案二十次的沙游干预的分析,发现儿童的作品情节围绕几个主要内容演绎,如打斗、比赛、沙滩等,但随着干预的进行,情节发展呈现螺旋前进的状态,即相同的内容,不同的发展趋势,如打斗更具有秩序性、正义力量逐步强大、获胜;比赛中规则感增强等,说明儿童具有自我成长和自我治愈的潜能;两个个案均经历了问题呈现—冲突激化—进入转化—获得治愈的阶段,但各阶段出现的早晚和持续时间有明显不同,导致了干预效果的不同;
4、通过对个案自身系列沙游主题的纵向对比分析,发现个案的创伤性主题随着干预的进行越来越少,转化主题和治愈主题越来越明显,两个个案在攻击主题、受伤主题、受阻主题、分裂主题、缓和主题、转化主题、能量主题、整合主题等方面均有明显的进步体现,因此可将这八个主题的变化作为干预效果的衡量标准;
5、通过干预前后的教师评定分值的对比,说明了个案在游戏室内获得的进步顺利迁移到日常生活中,两个个案的得分均低于临界值。研究二表明,沙箱游戏疗法对攻击性儿童具有理想的干预效果,可为教师提供借鉴。最后,对于在本研究中发现的儿童心理健康教育的现存问题进行了思考,并提出了相应的教育建议,借以希望本研究能对教师和家长提供借鉴意义和实用价值。
第二篇：儿童攻击性与校园打架事件关系研究
儿童攻击性与校园打架事件关系研究
内容摘要：攻击行为是一种故意伤害他人，并给他人带来身体和心理伤害的行为活动。儿童处于身体迅速生长、心理发展不成熟且易冲动的年龄，其攻击性问题更加突出。这给许多的小学老师的安全教育工作带来很多的安全隐患。本文从小学高年级儿童攻击性产生的原因，与校园安全之间的关系，及其对策进行研究。
关键词：攻击性行为、校园安全、原因、对策
攻击性行为又称侵犯性行为，是一种故意伤害他人，并给他人带来身体和心理伤害的行为活动【1】。儿童处于身体迅速生长、心理发展不成熟且易冲动的年龄，其攻击性问题更加突出。这给许多的小学老师的安全教育工作带来很多的安全隐患。本文从儿童攻击性产生的原因，与校园安全之间的关系，及其对策进行研究。
一、辩证发展的过程
在学校里，经常可以听到老师教育学生要团结，不许打架。但是不难发现校园打架事件仍旧频频发生，这引发很多教育工作者的思考。
很多人认为打架事件的发生只是一个偶然现象，是由于儿童本身就是活泼、好动的年龄。其实不然，儿童攻击性行为并不仅仅以活泼好动的形式表现，他往往伴随着厌学、欺骗行为、不尊敬师长等。而经常被攻击的儿童事后通常会导致情绪抑郁、焦虑紧张、注意力分散、自卑孤僻、厌学逃学、学习成绩下降和失眠，严重者甚至会导致自杀。儿童攻击性行为是各种问题的先兆，不仅阻碍个体的健康发展，也影响学校教育教学工作的正常进行。
而校园环境也直接影响着儿童攻击性行为的多少，不少研究发现，欺负发生率因学校不同而存在很大的差异。这显然不是学生个体或家庭因素造成的，而与学校的文化有着重要的联系。教师对于争斗行为的处理的是否公正直接影响着儿童攻击性行为的下次是否发生。
二、儿童攻击性产生的原因
1、家庭原因
记得一年级老师说过一个故事，她在课上教育学生在班里要互相照顾，不能打架。说完当即有学生表示反对，说在家里爸爸经常打妈妈。这个学生的话一直在我耳旁萦绕，让我反思，这是为什么。我们社会到底给孩子带来了什么？那对夫妻的打架给这孩子造成多大的影响。
家庭以生活为主要内容，他在为儿童提供发育与成长所需的物质、精神、心理条件时，也在自然地传递一种不良的生活方式。而家庭的不和谐生活和家长的极端教养方式在儿童的成长过程中影响尤其严重。1.1家庭氛围的不和谐
心理学家的研究表明，模仿父母或他人的不良行为是导致孩子攻击行为的重要原因。例如有的幼儿生长在一个攻击性行为的家庭环境中，父母性格粗暴，父母、祖辈间不和，经常争吵，甚至用暴力的方法来解决矛盾，孩子在耳闻目睹中往往把父母的言行误以为行为的原则，不加批评地接受，逐渐形成错误雏型。在与小朋友相处中稍有不如意便用武力等攻击小伙伴，这样逐渐形成攻击性行为。1.2家长极端教养方式
有研究表明一般有重攻击性行为的孩子基本都来自“溺爱型”家庭和“权威型”的家庭。“溺爱型”家庭他们对孩子过于放纵，无原则的满足小孩子的任何要求，从不控制孩子的行为，导致小孩往利己排他的心理发展。“绝对权威”型家庭，一般都以打骂来解决问题，小孩子在成长过程中很容易从父母的言行中学会了侵犯、攻击他人的模式。就如英国教育家洛克说过的: “我们动手的时候，所得到的印象，哪怕是极微极小，小到几乎觉察不出，却有极重大的影响。”
2、校园原因
在我们那时读书时，老师基本上都会偏袒读书好的学生，这就导致好的学生不知悔改，继续欺负同学。这一系列的连锁反应导致好的学生骄纵跋扈，而学习差的学生就养成自卑厌学等情况。所以一所学校是否有反欺负的措施，在一定的程度上影响着欺负的普遍性。不同的学校规章制度和学校的风气也不同程度的影响学生的欺负发生情况。教师对欺侮的态度和行为,也影响着欺侮行为的发生。
3、大众传媒的影响
我们生活在信息高速发展的年代，也是个文化多元化的时代。电视电影上的暴力情节层次不穷，细节尽量做到惟妙惟肖。而小孩子他的识别是非的能力较弱，模仿能力却很强。认为自己也可以维护地球秩序，认为欺负学生打到小怪兽。
4、同伴的影响
有人曾指出：“欺负是发生于群体背景中的暴力，群体中的个体在互动中互相强化着群体中他人的行为。”但是在儿童的成长过程中，同伴一直是不可缺少的。而孩子在一起相处时，总是会很容易出现模仿，打闹等情况，一个孩子看到另一个孩子通过抢来达到自己的目的，而这个孩子也会用同样的方法去达到更多的目的。
5、需求不满
儿童的需求多种多样，在不同的时间和地点有不同的需求。有精神需求和物质需求，当幼儿的这些需求得不到满足，儿童的攻击性行为就相应的产生了，由于儿童有很强的自我中心意识、对自己喜爱的物品、玩具有强烈的占有欲，所以经常发生争抢玩具的攻击性行为。在小学里，经常发生高年级学生到低年级学生那里争抢零食。
三、对儿童攻击性行为矫正对策
1、家校合作
通过家校合作为儿童营造一个良好的成长环境。儿童的攻击性是多方面的，无论是家长还是老师，都应营造和谐的情绪氛围，理智的控制情绪，不粗暴的对待孩子，也不在孩子面前有争吵的行为。家长和老师应该通过多种渠道互相沟通，相互了解孩子在家里和学校的情况。家长和老师都应及时的发现儿童的闪光点，表扬儿童的行为，增强儿童的自信心。
2、满足幼儿心理的需要和愿望
好奇、好问、好动是儿童期典型的心理特征，当儿童表现出探索周围世界的种种正当需求时，父母和老师都应满足和支持他们，提供宽松的环境条件让他们通过活动、游戏及劳动等进行适当的尝试，去干能干的事，去克服能克服的困难，去做切合实际的探索。而游戏则是儿童最喜爱，也是最主要的实践活动，在游戏中，儿童可以无拘无束地尽情释放各种积极的，消极的感情，游戏能为他们提供学习安全妥当地表现自己感情的途径，从而学习驾驭控制不友好的攻击性行为。
3、树立良好榜样克制学生行为 儿童在成长过程中，模仿能力强，塑造力强，经常会通过模仿别人来获得攻击性行为，同样也可以通过正面引导让学生学会谦让，容忍别人。老师可以通过故事里的好形象去感染幼儿，给儿童树立好榜样，在日常生活中善于发现同伴间的好人好事，通过谈话等方式使儿童形成正确的是非、道德观，引导儿童模仿加以学习，通过强化去形成固定的亲社会行为模式。
4、建立合理常规，科学安排生活和饮食。
常规是儿童必须遵守的日常生活的行为规则。儿童天性活泼好动、好玩、爱闹，精力旺盛，建立合理的常规可培养其自制能力和良好的行为习惯。在一日活动安排上还可适当增加运动量，组织进行户外运动等以消耗儿童过于旺盛的体力和过剩的能量是很有必要的。此外在一日三餐饮食方面注意不要过多提供高蛋白高能量的食物，以防产生过剩的体力和能量。
5、善待儿童的攻击性行为
在说这点的时候，我倒是感触深刻，记得我毕业第一年教四年级语文，班上有个同学某某经常跟我作对，上课不认真听，下课经常打架。我也不甘示弱，与他硬碰硬，我就发现他越来越坏了。后来经过老教师的指点，我知道某某同学其实是从小被人贴上了“坏孩子”的标签，破罐子破摔，你越骂他抵触情绪越大。后来我就换了一种方式，善于发现他的闪光点，他上课的姿态好，我就表扬他，大扫除积极我也表扬他，渐渐的我发现他变了。所以老师要善待儿童的攻击性行为，善于发现他们的闪光点及时给与正面鼓励。在儿童发生攻击性行为时，我们应该分析攻击性行为的性质，是属于工具性攻击还是敌意性攻击。如果是工具性攻击，则要认真分析引起他攻击行为发生的原因是什么。对于发生敌意性攻击行为的儿童，教师应施以恰当的惩罚，如可采用暂时隔离法，对他采取不予理睬的态度。当他出现合作性行为时，给予及时奖励以强化其良好行为。
儿童攻击性行为是一切问题的先兆，及时合理的引导儿童攻击性行为，对校园打架事件的减少可谓功不可没。
参考文献：
【1】 Parke&Slaby，Handbook of child psychology vol.4，New York；Aca-demic Press，1983 【2】 陈向明，教师如何作质的研究，教育科学出版社；北京，2001 【3】 李维，社会化心理学新发展，上海；上海教育出版社
姓名：严晴玲
电话：***（584507）学校：江山市廿八都小学
论文名称：儿童攻击性行为与校园打架事件的关系研究
第三篇：对儿童早期经验的研究与思考
对儿童心理发展中早期经验的分析与思考
心理健康教育组
刘芳
摘要：在儿童心理发展过程中，早期经验有着重要的作用，并有各种理论依据作为支撑。心理学进一步研究显示：个体的心理发展是个连续的过程，儿童早期经验和教育的不利影响并不是不可逆的，儿童发展的各个阶段都有自己的相应的发展任务。因此应为儿童营造适宜的早期经验环境，以便儿童更好的发展。
关键词：早期经验 教育 无论东西方，在不同的历史时期，许多人都相信早期的生活经验比后期的经验对个体的心理发展有更深远的影响。《礼记·内则篇》中就有注意针对儿童年龄和性别特点进行不同教育的记载。古希腊哲学家柏拉图认为，人生最初的几年最为重要，因为儿童年幼且温顺，这一阶段是在儿童身上留下永久印记的时期。我国近代著名教育家蔡元培先生也曾说过：“一日之气候,多孕于崇朝;一生之事业,多决于婴孩。” 并且中国有句俗话：“三岁看大,七岁看老。”这话虽有些偏颇,但也充分说明了一个人早期经验的重要性。
一、有关早期经验的理论
（一）蒙台梭利
在教育史上,意大利教育家蒙台梭利高度重视早期教育的重要性。蒙台梭利认为教育应 当从儿童刚出生的时候开始进行，在出生后的头几年内，儿童的可塑性最强，无论从智力或 体力方面的发展来看，这个时期的教育是至关重要的。儿童在1至6岁期间所采用的学习方 法在很大程度上决定着他将成为一个什么样的人。儿童在幼年期的智力发展是异常迅速的,我们万不可荒废这段宝贵的时间。
蒙台梭利认为，儿童在早期发展阶段有几个所谓“敏感期”。在敏感阶段，儿童接受刺激的能力是异乎寻常的。儿童对某种事物的特殊感受性一直持续到这种感受需求完全得到满足为止。敏感期在儿童学习、说话和走路时体现得最明显。如果父母亲意识到这种敏感期的存在，他们就能适时地从各方面促进儿童的成长。
（二）弗洛伊德
著名的心理学家、精神分析的创始人弗洛伊德很重视童年经验或亲子关系,他认为儿童从出生到成年要经历几个先后有序的发展阶段,每一个阶段都有一个特殊的区域成为力必多兴奋和满足的中心,此区域称为性感带。根据这一思路，弗洛伊德把个性的发展分为口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期五个阶段。弗洛伊德认为,儿童在这些阶段中获得的各种经验决定了他们成年的人格特征。
例如口唇期(0~1岁)婴儿的口唇活动如果没有受到限制,成年后性格倾向于乐观、慷慨、开放和活跃等积极的人格特征;婴儿的口唇活动如果受到限制,成年后性格倾向于依赖、悲观、被动、猜疑和退缩等消极的性格特征;肛门期(1~3岁)幼儿大小便排泄对成人的人格有很多的影响。肛门排泄活动如果不加限制,成年后性格倾向于肮脏、浪费、凶暴和无秩序;肛门排泄活动如果严加限制,成年后性格倾向于清洁、忍耐、吝啬和强迫性;性器期(3~5岁)阶段儿童的恋母情结和恋父情结,如果获得正当的解决,儿童认同父母的价值观念,导致超我的形成和发展,就会形成与年龄、性别相适应的许多人格特征。
而且弗洛伊德把口唇期、肛门期和性器期这三个心理性欲阶段称为前生殖阶段,他认为它们是人格发展的最重要阶段。弗洛伊德指出成年人格实际上是在人生的前五年就已形成。这些理论从生物学或性本能的角度说明人的早期经验在人的人格形成和潜能的储备上占有重要的地位。
弗洛伊德的心理性欲理论强调家庭关系和早期经验对儿童人格健康发展的意义，尤其是提供了一个理解儿童情感问题的理论框架。它是第一个强调早期经验对后期发展意义的心理学家。
（三）阿德勒
阿德勒是奥地利著名心理学家和精神病医生,个体心理学的创始人。他认为，儿童在四五岁时已形成了个体的生活风格——个人追求优越目标的方式(这是一种标识个体存在的独特方式,是作为一个统一整体的自我在社会生活中寻求表现的独特方式)。并且终生以相当稳定的方式维持此风格。它是以原型的方式无意识地表现出来的,儿童自己还意识不到。原型的内容包括人生的目标和实现目标的策略等。至于儿童形成的是什么样的生活风格,则要取决于他的生活条件和家庭及社会环境。其中,母亲与孩子的关系十分重要,它是第一种社会关系,为儿童以后与他人发生社会关系提供了参照,是影响孩子合作能力的重要因素。“只要母子关系是扭曲的,我们通常就会在儿童中发现某种程度的社会缺陷”。如果儿童体验到某种自卑感,那么他对这种自卑感的补偿就是他的生活风格。如果他把某人作为自己的榜样,或把某种现象作为自己的追求目标,那么他的生活风格就会在这种追求中得到发展。因此,尽管人们生存的世界是相同的,但由于每个人生存的具体环境各异,便形成了每个人各自不同的生活风格,形成了各具特色的人。此外,阿德勒认为父母溺爱或忽视的教养方式会使儿童产生自卑情结和错误的生活风格,对出生顺序不同的孩子所采取的不同的对待方式也会影响其人格发展。
阿德勒还认为,每个人在一生中必须树立牢固的社会兴趣,才能解决人生所面临的三个重大问题,即职业活动、社会任务和爱情婚姻。它们能否得到正常发展则取决于儿童时代母子相互作用的性质,它深刻地影响着儿童长大后对待他人的态度。阿德勒指出“活动程度”影响着个体心理发展的形式和水平,而个体的活动程度是儿童在生活早期经过任意创造而开创的,它一旦形成又会影响个体一生的发展。阿德勒的理论从一个侧面部分强调了社会和家庭环境因素对儿童早期经验的影响及这种影响对人一生发展的作用。
（四）霍妮
精神分析的社会文化学派的领袖人物霍妮尽管反对夸大早期经验的作用,但还是很重视早期的亲子关系的。“我将环境及其困难置于问题的中心。但在全部环境因素中,涉及性格形成的最主要的因素是一个孩子成长于其中的人际关系。‘神经症’最终是由人际关系的障碍决定的。”这种障碍往往首先存在于神经症病人童年的家庭成员之间,特别是亲子关系之间。
儿童必须得到成人的帮助才能满足需要，如果亲子关系是积极的,父母能给予真正的温暖和爱,那么儿童就易得到正常的发展。反之如果儿童没有得到真正的温暖和爱,安全感就会受到威胁,并产生对父母的敌意。霍妮将这类父母行为称为基本罪恶。一个儿童的父母如果经常表现出这类行为,就会使儿童产生敌意。霍妮称这种敌意为基本敌意。
这样儿童就陷入一种既依赖父母又敌视父母的不幸处境之中,由于无能无助之感,由于害怕,由于敌意所导致的内疚之感等等,使他不得不压抑这种敌意。基本敌意及其压抑使人陷入焦虑,霍妮称之为基本焦虑。它指人将基本敌意泛化到一切人甚至整个世界,从而感到世间的一切事物和一切人都潜伏着危险,这是一种内心不知不觉地积累并到处蔓延渗透的孤独和无能之感,一种自觉渺小、无足轻重、无依无助、被抛弃、受威胁的体验,一种置身于一个充满欺诈、嫉妒、背叛和荒诞的世界中的感受。这种感受是一块随时有可能滋生神经症的肥沃土壤。霍妮从社会文化的角度分析了儿童的早期经验,尤其是亲子关系,对人一生中患神经症的基础作用。
（五）埃里克森
埃里克森认为，儿童的个性发展必须经历几个固定不变的阶段。在每个阶段内，都有一个中心发展任务，不同时期，这个任务是不同的。具体地说，就是要解决一对矛盾。矛盾解决得好，则形成积极的个性品质；如果矛盾解决得不好，则形成消极的个性品质。埃里克森的8个阶段包括8对矛盾： 1.基本的信任感对基本的不信任感（0—1岁）2.自主感对羞怯感（1—3岁）3.主动感对内疚感（3—6岁）4.勤奋感对自卑感（6—11岁）
5.同一性获得对同一性混乱（青少年期）6.亲密感对孤独感（成人早期）7.繁殖感对停滞感（成人中期）8.完善感对失望感（老年）
每个儿童完成任务，解决冲突的程度是不一样的，因此，发展的结果和过程也是多种多样的。一个阶段任务的完成有助于下一个阶段任务的完成。但是，如果一个阶段的任务没有完成，在下一阶段仍有完成的可能。在埃里克森提出的8阶段的心理社会发展理论中,如果在前三个阶段儿童的需要没有满足,儿童就会形成基本不信任感,阻碍自主性和主动性的发展,大大增加了今后适应不良的可能性。但学前期之后的发展阶段对人格塑造也同等重要,人格在人的一生中都在不断地发展。
二、早期经验的丰富与缺失对心理发展产生的影响 个体在发育初期所接受的早期经验，对个体的身体发育、生理机能、知觉、情感、行为、动机、学习、社会化等各个侧面，具有持久的、不可估量的影响。
根据精神动力学派的观点，早期经验的最初效应，比以后遇到的同样经验所产生的作用更为持久，例如，童年期儿童对丧亲的刺激，可能导致其心理发展出现固着与退行，情感活力受到一定程度的限制，影响后来人格的整合。神经生理学的大量资料表明，在个体发育早期，若被严重地剥夺环境条件(主要指提供经验的环境条件)，会对个体的发育和成长产生持久的影响。人的一生中，发展最显著的时期是出生以后的早期阶段，在该时期中，环境(经验)的影响必然会受到特别的重视。有关早期经验的研究，往往视环境与遗传的交互作用为主要研究目标，把发展作为动态的依据，以此与静止的过程相对应，在此基础上形成各种研究方法和发展理论。早期，各种感知刺激被阻断，个体必然会出现感知能力、学习能力等方面的发展性受阻，严重者甚至会表现智力发育迟滞。
英国心理学家鲍尔比应世界卫生组织的要求，就孤儿院对儿童的影响作了尽可能详细的调查。1952年他发现:早期被剥夺了母亲照料的儿童，表现出消瘦的症状，并且几乎在各方面的发展都是迟滞的。
在动物实验中，发现从动物出生到断乳期，对幼仔进行各种刺激，如电击、寒冷、噪音环境等，使幼仔长期处于一种紧张状态之中。实验结果显示，过分强烈的刺激(强度大、作用时间长)会影响幼仔心身方面的正常发育和发展，出现呆板、畏缩、体质弱等类似人类心身疾病的症状表现。但是，如果实验中刺激量适当的话，动物在成熟后则显示出:情绪活动较为稳定，易于形成对目标物的趋避反应的学习能力，善于应付紧张状态、身体发育加速等变化。
把幼仔饲养在暗室内或采用隔离性的饲养方式，使它们处于社会信息剥夺或知觉剥夺状态。在该环境条件下生长的动物，无论在知觉、情绪等活动方面，还是在学习能力、社会行为、母性行为等方面，均出现明显的发展受阻，甚至在成年后变换生长环境，要使该类动物的心理功能恢复到正常动物状态，仍明显地存在着困难，有的甚至表现出不可逆性的功能障碍。
让人类或动物在婴幼儿时期，处于一种丰富的环境刺激之中(人类的游戏活动和小动物的群嬉环境)，往往有利于个体获得各种相应的经验，心理发展和身体发育成熟度高，情绪稳定，脑功能增强(动物的脑重量和脑神经树突显著增多)。在人类的实验中，对一些新生儿和婴幼儿用反复观看各种彩色图片、图形的方法进行刺激，以此作为实验组;另外选择一些新生儿和婴幼儿，不施加上述变量，作为对照组。实验结果发现，实验组在图形识别能力和学习能力方面明显优于对照组。对人类现实生活中成长的婴幼儿早期生活经历的调查研究发现，在孤儿院中生长的幼儿，由于早期生活中缺乏双亲的爱抚，成年以后在行为和人格上容易出现偏颇;对于那些生活在正常家庭的儿童来说，如果父母充满爱意，亲子之间接触和交流多，容易形成稳定而健全的人格。
三、对早期经验的辩证思考
不少研究,特别是近年来的一些研究表明,儿童早期经验在心理发展中的作用是一个复杂的问题,个体的心理发展受一系列其它因素的影响。但早期经验并不起着绝对作用。近几十年兴起的毕生发展心理学也不同意早期经验对以后发展起着特别重要作用的观点,它主张人的一生的经验都对发展具有重要意义,没有哪一个年龄阶段在发展中居首要地位。早期经验的影响可以被以后的经验改变。生命后期的发展在一定程度上取决于后期的各种因素。对艾立克森来说,则人生的每个阶段都是关键期。近来,一些神经生理学家和儿童心理学家也不同意儿童出生后的最初几年是心理发展关键期的观点,认为人的一生各个时期都很重要。
早期经验的作用在不同的领域有很大的差异。对某些心理功能和行为,早期经验是重要的,其影响可能会持续到终生,但对另一些心理功能和行为,早期经验可能并不重要,甚至对个体心理发展不起什么作用。并且早期经验的影响在很大程度上取决于儿童对事件的心理表征和内部体验。儿童的认知水平和情绪、个性的发展决定了儿童对所遇事件的反应,决定了早期经验对儿童影响的程度。
总之，在人生发展中并不存在一个“魔术般”的时期。终生发展心理学已经证实生长和发展是一个持续的过程,生命中的每一个阶段都有自身的发展任务,每一个发展阶段都对下一个发展阶段产生影响。每一个发展阶段的各种因素都可能导致积极和消极的行为和发展结果。早期生活的不利并不必然导致相对永久的心理和社会损害。事实是重要的发展阶段的任务的成功实现将有助于为下一阶段的发展提供一个坚实的基础。但是,这个完成并不能保证未来发展的成功,也不意味着以前的失败不能被改善。实际上大多数导致不良发展结果的社会和心理现象都能够得到改善或解决。总之,人生各个发展阶段都有自身的发展任务,并因此具有独特的地位和作用。成功的发展取决于每一个发展阶段的任务的成功实现。
四、应如何为儿童营造适宜的早期经验环境 第一、胎儿环境。怀孕时母亲的情绪、压力以及胎儿的出生方式，其实都是生成胎儿早期经验的外部环境。大量临床数据证明，母亲的精神压力、忧郁情绪对胎儿的未来人格影响甚大，不同的分娩方式也会对胎儿的脑部留下不同的经验。国外现有一门新的心理学称之为出生创伤心理学，通过对大量成人的催眠术，都可以回溯到每个人生命的早期，甚至胎儿在子宫时的经验，发现越是早期的创伤经验(分娩之前)，往往形成以后人格的核心部分，而出生之后的创伤，特别是三岁之后的创伤是位于人格的边缘部分。
第二、家庭环境。
家庭是儿童成长的第一所学校,也是铸造孩子良好性格的重要场所。家庭环境的优劣直接影响儿童的身体健康及学习成绩,而且对儿童心理健康产生正反两方面影响。在儿童成长过程中,家长应当积极为孩子提供一个和睦友爱、富有亲情或情趣的家庭环境,尽量减少家庭矛盾,尤其是父母要成为孩子的表率,不为小事斤斤计较,做到心胸豁达、乐观,使孩子受到良好熏陶,减少焦虑及忧郁等不健康问题的发生率,促进儿童身心均得以健康发育。
第三、母亲的素质。
母亲是孩子成长过程中最重要的精神导师，是孩子灵魂世界的第一奠基人，是孩子社会化过程中的引路人，因此，家庭中母亲的素质是非常重要的。据资料显示：如果是男孩子,男孩子的问题一般出在母亲身上；如果是女孩子，问题一定是母亲带来的。母亲对待孩子的态度对儿童性格的形成有非常重要的影响。如果母亲的态度是民主的，儿童的性格就是独立的、直爽的、协作的、亲切的、社会的、创造的；如果母亲的态度是专制的，儿童的性格就是依赖的、反抗的、情绪不安的、以我为中心的、大胆的。因此说明，儿童性格的形成与母亲的影响有直接关系。另外母亲的素质也会影响孩子的智商水平，据美国一份资料披露：父母均是小学文化程度的儿童平均智商为98.3;初中文化者的孩子智商可为103.3；父母高中毕业的孩子智商可为108.1；大学专科以上文化的父母的孩子智商则达109.9。
第三,教育方法。
1.不要等待儿童自然成熟，而应适时地提供早期经验的刺激环境，让儿童充分活动与探索。
2.学习活动不要只停留在单纯获得知识和记忆的水平上，早期经验必须注意发展其观察、分析、综合、判断等智力活动。
3.从出生起就应在家庭环境中，入托儿所、幼儿园后，都应经常得到智力上的“激励”，刺激他们的好奇心和活动力，使他们上学前就有早期经验，为入学学习作好准备。
五、参考文献 1.林崇德主编：《发展心理学》，人民教育出版社，1995年。2.桑标主编：《当代儿童发展心理学》，上海教育出版社，2003年。3.刘芳：《儿童早期经验的重要性及对策研究》，中州大学学报，2006年4月第23卷第2期。
4.缪小春：《儿童早期经验在心理发展中的作用》，心理科学，2001年第24卷第3期。5.黄路阳：《关于儿童心理发展中的早期经验和早期教育》，安康师专学报，2000年6月第12卷第2期。
6.谭雪晴：《精神分析学派的早期经验思想及在治疗中的体现》，山东精神医学，2004年第17卷第3期。
7.林玉芳：《比较心理学关于家庭教育中早期经验的研究》，8.章文捷：《儿童心理发展中的敏感期与早期教育》，江苏教育学院学报(社会科学版)，2003年7月第19卷第4期。
9.隋美荣,王鹏,高峰强：《早期经验、早期训练与早期教育——精神分析与行为主义的视野及其启示》，内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)，2003年2月第32卷第1期。
第四篇：自闭症儿童DTT与PRT两种干预模式的对比研究
自闭症儿童DTT与PRT干预模式的对比研究
王振洲
（重庆师范大学特殊教育系，重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，重庆市 400047）
摘要：应用行为分析（ABA）是公认的干预自闭症儿童行之有效的策略，并在世界范围内广泛应用。在应用层面上, ABA 有不同的干预方法, 其中包括单元教法或分段回合教法(Discrete Trial Teaching, 简称DTT)和关键性技能训练法(Pivotal Response Treatment, 简称PRT)。本文系统地分析自闭症儿童DTT干预模式的主要操作技巧，以及PRT的理论特色及主要操作技巧，从而明确PRT与DTT关系，为自闭症儿童教学者及研究者提供借鉴与参考。关键词：自闭症儿童 DTT PRT 干预模式
一、引言
应用行为分析(Applied Behavior Analysis, 简称ABA)是一门专门研究人类行为规律的社会科学，其基本原理是：ABA是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性的关系。干预者根据个案的行为问题向其提供刺激，个案由于刺激会做出一定的反应，干预者对个案的正确的反应给予强化，以使正向行为养成。ABA是刺激——反应——强化——停顿的一个过程，旨在改善行为问题，使行为具有社会意义。自二十世纪七十年代以来，ABA的理论与技术已经被应用于对发展性障碍(如自闭症和智能障碍)、情绪障碍(如抑郁症和焦虑症)和行为障碍(如注意力缺陷和多动)等有关问题的教育干预, 其良好效果得到了科学的检验和证实。ABA具体的训练方法有单元教法或分段回合教法、塑造法和连环法，这些具体的方法的实施都是以遵循反复的“刺激——反应——强化”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。众所周知，任何一种方法都不能解决相关领域的所有问题，洛瓦斯（Lovass)和凯格尔（Koegel）提出的DTT也不例外。自闭症儿童教育干预中最常用的以ABA为理论基础的DTT，它也只能使47%的接受干预的自闭症儿童各方面达到接进正常水平[1]。DTT可以帮助自闭症儿童习得行为目标，但是这种策略在操作程序上较为机械不够灵活；整个过程基本都是经过专业训练的治疗师在干预，家长参与度有限；个案被动授受，治疗师操纵整个活动等，DTT的弊端日益凸显。洛瓦斯（Lovass)和凯格尔（Koegel）随后提出应当训练自闭症儿童的“关键性反应”（Pivotal Response),并发展出了更有效的关键性反应训练（Pivotal Response Training/Treatment,PRT)。PRT的目的在于正向改变核心行为，进而增强儿童的沟通技巧、游戏技能、社交行为及自我监控能力，随着关键领域的发展，实现流畅的融合发展目标[２]。PRT的干预模式在操作情景、家长参与、师生关系方面相对于DTT有了改变。
二、DTT干预模式的主要操作技巧
DTT是ABA的核心技术，旨在通过一对一的行为训练模式，改善自闭症儿童的障碍症状，比如增加自闭症儿童的社交中的目光对视、增强表达能力、动作模仿能力、提高用正确的方式表达需求等。DTT是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则。DTT干预模式包括指令、反应(辅助）、强化、停顿4个基本的元素。教学者指令发出后，儿童出现正确反应立即给予后强化，然后停顿，预示着一个回合的结束。如果在指令发后个案出现错误反应，停顿。进入下一个回合：重新发指令→辅助→强化→停顿。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令，如果仍然失败，第三次发出指令后则立刻给予辅助。关于DTT的目的，Lovass在书中是这样描述的：DTT可以帮助孩子注意到刺激，使教学者和儿童马上知道反应是否正确，DTT帮助教学者以始终一致的方式刺激和要求孩子，避免引起个案理解上的混乱，引发个案的情绪与行为，影响干预效果。
DTT的主要操作技巧：
（一）1、指令
Lovass认为自闭症儿童可能同时存在外界刺激输入和大脑信息加工的问题。自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境, 同时别人的对他交往行为的喜好或厌恶的情绪也很难去感知，在日常生活中，自闭症儿童通常具有习得性无助感(Learned Helplessness)的倾向[3]。外界刺激进入到大脑以后不能进行有效地加工。因此，教学者发指令时要注意语言简明、扼要、突出重点，教学者的声音要大且自信以确保儿童能接收到，做出我们所期望的反应。其次，指令要适合儿童的接受能力。自闭症儿童的个体差异性很大，不同的个体有不同的要求。即使是同一个个体，在不同的发展阶段也有不同的要求。要根据个案的接受能力，从易到难，从简单到复杂。要避免重复指令，因为重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教学者新手最容易出现的错误。
2、反应
教学者发出指令后要给儿童一定的反应思考时间。等待的过程是期待儿童独立做出反应的过程。而对指令的重复，是剥夺了儿童的反应思考时间，干扰了儿童的信息加工过程。指令的有效性强调反应是功能性的反应。例如：当你喊儿童的名字时，儿童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神对视。指令训练，不仅可以帮助自闭症儿童理解语言，更重要的是能够使他们明白指令是自己和别人发生关系的信号，并对别人的指令做出相应的功能性的反应。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令。如果儿童仍然没有反应，第三次发出指令后则立刻给予辅助。
3、强化(结果）
当儿童对指令做出正确反应后，我们要及时给予强化。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的就是对一种行为的肯定或否定的后果（奖励或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否重复发生。教育干预中常用的强化有两种：正强化和负强化。正强化就是通过奖励性刺激，促进正向行为的增加以达到帮助孩子体验到与人交往的愉快，建立自信、体验成就感的目的。例如：有的家长反应孩子强烈反抗学习。如果，我们当初在孩子出现一点点能力哪怕是一点点配合时给予充分的肯定，孩子就不会表现出对学习的反抗。负强化就是通过移去孩子不喜欢的刺激物，促进正向行为的增加以达到帮助自闭症儿童建立是非感，增强其自我控制能力的目的。如有的自闭症儿童害怕气球，当他表现不好时，通过气球约束他的行为。一旦表现好了，气球就被拿走。
运用强化时的刺激物我们称为强化物。强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物包括食品、饮料、游戏活动、感统刺激等；社会性强化物包括夸奖、微笑、亲吻、拥抱等与人有关的社会性行为；自然性强化物就是使儿童的行为在行为的自然后果中得到奖励。自闭儿童儿童正确反应的强化往往是从生理性强化开始，逐渐过渡到社会性强化，最终实现自然性强化的的过程。
4、停顿
结果出现后，下一个回合开始前，要稍微暂停几秒钟。作用是：使儿童对刚才的反应与结果的关系有一个记忆的过程；给干预者一个思考的时间，思考上一个回合个案的反应以决定下一个回合如何处理；区别两个回合，使得对下一个指令更加清晰的判断。
三、PRT干预模式的理论特色和主要操作技巧
PRT是一种源自DTT 但又不同于DTT的对自闭症儿童教育干预的新方法，其理论基础是ABA，是罗伯特.凯格尔（Rebert Koegel)等研究者在加洲大学圣芭芭拉分校发展出的干预方法，其前身是自然语言范式（Natural Language Paradigm,NLP)，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。后来凯格尔把所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域，凯格尔的PRT教学体系得到了科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法[ 4]。在近三十年的实践中PRT又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容, 在理论上表现出如下特色：
（一）在自然情境中执行DTT DTT的实施都是以遵循反复的“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。DTT是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则，其类化效果较差。与DTT不同的是，PRT是以儿童为主导的，强调通过自然情境（家庭环境、学校以及社区环境）以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能，进行多重线索的分辨，并融入对自然事件的反馈，引导儿童以主动方式提升自我能力，进而促进泛化，以应对真实的生活情境。在实际教学中，教学者要根据情况需要创设自然情境，例子：自闭症儿童想要玩他喜欢的玩具时，这时干预者要故意把他喜欢的玩具放在他可望不可及的地方，这时干预者装作做其他事情，等待个案寻求帮助，只有个案开口寻求帮助时，干预者才能把玩具给他玩，以此来提高自闭症儿童的主动表达要求的能力。
（二）尊重儿童兴趣
DTT是教学者主导一切的训练方法，自闭症儿童在训练过程中完全处于被动状态，儿童没有或者很少有选择自己感兴趣的物品或训练活动的权利。在PRT训练中，强调是以儿童为主导，是由教学者和儿童共同选择符合儿童兴趣的、能够激发动机的物品和训练活动，而不是按照已经设定好的课程强行对儿童进行训练，更关注儿童内部的需求。儿童感兴趣的物品或活动才能够激发儿童参与训练的动机，以主动的方式回应外界的刺激，融入对自然的反馈，引导儿童以主动的方式提升自我能力。
（三）家庭的参与
传统的DTT对自闭症儿童的干预，一般是由经过训练的专业人来操作的，干预儿童的整个过程自闭症儿童家长所能做的少之又少。自闭症儿童家长的参与是至关重要的，因为他们比较了解自己的孩子，且想要孩子进步的动机水平也较高，又是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。所以在自闭症儿童的干预过程中家长的参与必不可少。PRT 是为了对自闭症儿童家长进行ABA培训而设计发展出来的，PRT注重干预过程中家长的作用，所以凯格尔强调, PRT不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育, 而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。在干预方案的制订方面，也有家长的参与，不仅要制订关于儿童的具体发展目标，同时也要制订出有关自闭症儿童家长的具体培训目标。家长的参与，是干预自闭症儿童的国际趋势，也有很多典型的例子，比如吉尔利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先对家长进行PRT干预模式的培训，然后由家长应用PRT训练自闭症儿童的语言和游戏技能[5].凯格尔等人对自闭症儿童家长进行为期一周的集中式的PRT训练，然后由其在家庭自然情境中对儿童进行干预[6]。
（四）注重关键性行为的训练
洛瓦斯（Lovass)认为自闭症儿童是一组候群。自闭症儿童都有一系列的技能缺陷和行为障碍。凯格尔（Koegel）根据行为心理学关于行为群(Response Classes)和行为泛化(Response Generalization)的理论, 提出对自闭症儿童的教育, 要着重于关键性行为(PivotaResponse)的训练, 因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去，这样儿童的总体能力就会提升上去。PRT干预的首要目标是关键性行为，训练的重点应该放在沟通上。根据凯格尔（Koegel）的研究发现，自闭症儿童应掌握的关键性技能主要包括四个领域：
1、学习动力。这里我所强调的是自闭症儿童普遍缺乏与他人沟通与交往的动力，主要体现在许多自闭症儿童都缺乏学习语言和技能的动力。如能培养起他们的学习动力, 语言能力也会相应的提高，沟通与交往的能力自然也会提高，社会适应的能力的也会提高，环环相扣。
2、注意力。相关的比较研究认为（Schaffer，1984），大多数自闭症儿童表现出定向发射的迟钝，缺乏对一这对的指向和集中，注意的组织和维持作用差，也不能产生共同注意[7]。自闭症儿童在注意方面的表现往往是比较矛盾的，有时对外界的刺激表现出漠不关心，比如拒绝和父母拥抱和亲吻，对他人的微笑和夸赞表现出无动于衷及缺乏同情心，对周边发生的事情麻木不仁等待；有时过度专注于物体的部分特征，比如，在玩玩具汽车时，有的儿童只注意玩具汽车的颜色，有的过度关注于玩具汽车的部分特征（比如，汽车方向盘或轮子）。对儿童注意力的训练，既要训练他们对人的情感（喜怒哀乐）的注意，也要训练他们对物品的总体特征和部分特征的注意，这样对自闭症儿童的社会交际能力的提升及刻板行为的改善有很大的帮助。
3、自我控制能力。大多自闭症儿童伴有情绪与行为特征，尤其是丧失语言功能的自闭症儿童，他们的情绪与行为有其功能和动机，自闭症儿童作出挑战性的情绪与行为大多表达某种需求、身体不适、拒绝物品或要求的方式，这种情绪与行为的发生一般有一定的情景、时间和地点。对自闭症儿童自我控制能力的培养，重点不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的观察能力，通过教育训练，自闭症儿童可以根据外界刺激学会对自己的行为被肯定与否定的初步判断，并逐渐形成情绪与行为的自我管理能力。自闭症儿童一旦形成了自我控制能力，会大大改善他的情绪与行为的表达能力，直接提升他的社会交往能力。
4、自我主动。由于在社交方面存在质的缺陷，自闭症儿童普遍缺乏主动发起社交互动的能力。教他们学着主动发起社交互动，比如，训练他们根据他人兴趣主动提出问题。有些自闭症儿童也刻板地重复某个问题，但他没有沟通的愿望，不具有实际意义，因此训练自闭症儿童根据他人兴趣能够主动提出问题，也是提升与他人沟通能力关键。
（五）充分运用自然强化物
强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物是强化自闭症儿童正向行为，满足其生理需求的强化物，这种强化物不具有分享性，且它的有效时间比较短暂；社会性强化物，这种强化物更高一级，能满足自闭症儿童的精神需求，具有沟通性和分享性，比如微笑、拥抱、亲吻具有沟通性，娱乐性活动则兼具沟通性和分享性；自然性强化物是在实际生活中行为的自然后果得到奖励，比如，自闭症儿童想要喝水，但是水杯放在他够不着的地方，这时他就主动向你求助（语言或行为），他得到的强化物就是你的帮助。这种强化最能建立行为与环境间的功能性关系，情景类化比较强，这种强化物之所以在PRT干预模式中得到充分运用，就是因为PRT干预模式强调在自然情景中执行。实证研究表明, 以上领域是自闭症儿童的重要问题所在, 而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的进步, 完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为[ 8]。
四、PRT的评析
PRT 作为一种注重实效验证的自闭症干预模式，它的理论基础仍然是行为主义理论。PRT干预模式虽然运用了类似ABA的步骤，但是PRT并非是对DTT的机械继承，它更强调学生的兴趣、家长的参与、干预模式的情景化等，家长和干预者与自闭症儿童进行互动的瞬间都可以成为应用PRT技术的机会。PRT干预模式是对DTT模式的继承与发展，二者是相融相通的，没有截然的分界线，更不存在矛盾与对立。所以自闭症干预者要避免一味的追求新颖，而脱离了ABA的理论基础，脱离行为主义理论基础的PRT干预模式无疑于空中楼阁。PRT干预模式在实际操作中会遇到以下几个问题：
1、PRT干预模式强调关键性技能的训练，关键性技能的获得会影响到自闭症儿童其他技能的发展，从而会提升自闭症儿童总体能力。这会使一些自闭症干预者误认为，关键性技能对其他技能的影响完全是自动的，从而忽略了其他技能的训练。关键性技能对自闭症儿童的其他的技能只是起来辅助的作用，并非起决定作用，更不是因果效应。
2、PRT干预模式要求在自然情景中执行，这就意味着，干预者之前的那一套事先安排的好，结构化的教学模式被打破，要根据儿童的兴趣为主导，干预者大多是起辅助和配合的作用，要根据儿童的兴趣随时拿出教学方案，对教学者的教学技巧要求比较高，要有很高的处理教学事件的能力，对教学者新手来说更是一种挑战。
3、容易走向两个极端。DTT干预模式是非常结构化，教学者主导一切的教学方法，教学者为安排好一切，自闭症儿童只是听众指令就行。PRT是要求以儿童的兴趣为导的，教学者要根据儿童的兴趣来组织教学，在教学过程中，很容易出现什么都由着儿童的极端。教学者对教学过程还是要有一定的控制，比如，教学者要尽量参与到儿童活动中去，与他分享活动的快乐，并加入一些语言的描述，尽而来增加对儿童的语言刺激和提高社交能力。如果儿童的活动只是单纯刻板行为或者自我刺激，那么教学者要立马中断儿童的行为，如把儿童的注意力和兴趣转移到有意义的活动上。
自闭症PRT干预模式机械主义逐渐淡化，儿童的兴趣和意识功能得到越来越多的重视。PRT不再仅仅关注于外显行为的改变，而是转向对儿童内部需求的重视。我国自闭症研究近年来取得一定的发展，但是自闭症的评估体系与干预模式十分单一，缺乏综合性的评估体系和系统的干预方法。PRT对我国自闭儿童的评估和干预方法具有借鉴价值。应用PRT在家庭生活和游戏活动等自然情境下，开展自闭症谱系障碍儿童的系统和密集训练，是自闭症干预模式的新方向。
参考文献：
[1]黄伟合.现代行为心理学对幼儿自闭症的治疗及疗效.中国行为医学科学, 2001, 10(4): 380-382。
[２]http://www.xiexiebang.com/ABA_1.aspx,2012-04-10 [3]黄伟合 陈夏尧 李 丹.关键性技能训练法: ABA 应用于自闭症儿童教育干预的新方向.中国特殊教育，2010，124（10）：63—68.[4]Simpson R L.Evidence-based practice and students with autism spectrum disorders.Focus on Autism and Developmental Disabilities, 2005, 20: 140-149 [5]Gillett,J.N.LeBlanc,L.A.Parent-implemented natural language paradigm to increase language and play in children with autism.Research in Autism Spectrum Disorders,2007,1(3):247-255 [6]Koegel ,R.L.,Symon,J.B.,Koegel,L.K.Parent education for families of children with autism living in geographically distant areas.Journal of Positive Behavior Interventions,2002,(4):88-103 [7]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：297.[8]Koegel R L, Koegel L K.Pivotal response treatment for autism: Communication, social , & academic development.Baltimore MD: Brookes, 2006.3-30
第五篇：国家“十一五”课题·子课题研究工作报告:农村小学留守儿童心理障碍的诊断与干预
【原创】国家“十一五”课题·子课题研究工作报告
全国教育科学“十一五”规划教育部课题实验学校子课题
农村小学留守儿童心理障碍的诊断与干预
课题研究工作报告
湖北省京山县雁门口镇小学心理健康教育课题组
我校是一所普通农村镇级中心小学，学生大都来自集镇周边农村，国家“十一五”课题·子课题研究工作报告:农村小学留守儿童心理障碍的诊断与干预。由于大量学生父母外出务工，近几年来，我校留守儿童均在20%以上，而且目前比例仍在呈上升趋势。由于外出务工父母长期与子女隔离，交往、交流较少，这些“留守儿童”因而缺乏家庭温暖和亲情教育，导致其在思想情绪，人际交往，个性人格和心理表象等方面都不同程度地发生了偏离常态的变化。为此我们在2007年春，针对这一特殊问题，申报立项了《农村小学留守儿童心理障碍的诊断与干预研究》子课题。
在近四年的研究与再实践中，我们在市、县教科所的精心指导下，在学校的大力支持下，在课题组全体成员的潜心研究下，并取得了丰硕的研究成果，并于2010年底结束研究本课题的工作。现将我们课题组的研究工作汇报如下：
一、课题研究的目标、内容、对象、方法与原则：
（一）研究目标
1.育人目标：通过对学生心理个案资料的收集、分类，对问题的诊断及根源的分析，探究行之有效的矫正途径与辅导方法，提高学生的心理承受能力、防范能力和自我矫正能力，从而达到提高学生心理素质的能力。
2.研究目标：针对不同个体的具体情况，通过认真观察与分析，及时制定相应的辅导策略与方法，并通过对个案的全程跟踪，全程监管，全程干预，探索一套行之有效的问题学生个体咨询、辅导、教育的方法和操作模式。
（二）研究内容
1.“留守儿童”心理问题的成因，以及不同心理问题的表现形式。
2.不同心理问题的学生采用的不同心理辅导策略。
3.符合农村小学“留守儿童”心理特点的个案辅导及管理评价的操作模式。
（三）研究设计
1．研究者。个案研究以第一线教师为主，要求他们有爱心、有一定教育教学水平、有一定教育科研能力、掌握现代教育技术，并具有团结协作精神，有责任心和事业心。
2．样本选择。本研究的样本主要在雁门口镇小学“留守儿童”中进行。选取有代表性的三类留守儿童，一是随祖父母在一起生活的“留守儿童”，二是随外公外婆一起生活的“留守儿童”，三是托管在其他亲戚朋友家庭的“留守儿童”。个案研究要求每位教师重点跟踪1－2名学生，约15至20名学生做详细的个案跟踪记载。要求所选取的样本在性别、年龄、学习成绩、家庭背景、个性特征等方面有代表性。
（四）研究的对象。本课题研究的对象是我校134名“留守儿童”中出现心理偏常倾向较为严重的18名学生。
（五）研究的方法：有：1.问卷法： 2.观察法；3.行动研究法： 4.文献研究法：5.个案研究预法。
本课题主要以个体诊断与干预研究策略统领课题的研究全局。即根据“留守儿童”出现的个体心理问题，分别采取个体干预辅导的策略，开展心理矫正活动、总结反思活动和宣判推广活。并通过研究、总结，再研究，再总结，再反思，完善个体心理障碍干预与矫正策略，直至推广应用。
为让课题研究有序进行，我们将课题研究设置为四个阶段，即：1.课题研究准备阶段：（2007年4月—2007年6月）；2.课题研究实施阶段：（2007年6月—2009年12月）；3.课题研究深入阶段（2010年1月—2010年8月）；4.课题研究总结思考、结题阶段：（2010年9月—2011年9月）。
（六）研究的原则： 原则是进行心理健康教育的行动纲领。紧紧依靠这些原则，将有利于我们进行科学、有序的心理教育研究。同时，也为我们开展丰富多彩的发展教育注入活力。具体有：1.发展性原则。2.理解性原则。3.自主性原则。4.针对性原则。5.保密性原则。6.持续性原则。
二、课题研究的过程
（一）.课题准备阶段：（2007年4月—2007年6月）
1.成立课题研究专班，提出研究问题，草理研究方案，理清研究思路。在课题立项之初，学校成立了以校长张春清为组长，副校长刘勋华为副组长的课题研究领导专班。校长张春清亲自挂帅为课题负责人，副校长刘勋华为课题实施负责人，并在全校37名一线教师中，精选了15名有爱心、有一定教育科研水平的教师组成课题研究小组。刘勋华副校长草拟调查问卷与实验方案。校长张春清审阅。
2.召开专题会议，研究分工，依据方案制定课题研究日程和相关计划与规章制度，对课题运行提供组织保障、经济支持和人员保障。
3.聘请县教科所领导和专家到学校组织课题论证，制定实施计划。①明确研究目标、研究内容、研究难度、研究范围；②修订研究措施、方案，调整科研人员的具体分工，培训教师。
为了提高全体研究人员的科研理论水平和实际科研能力，学校先后多次邀请县教科所心理健康教育专家涂学昌，罗来成，刘经斌，龚怀忠等来学校作学术讲座，上心理活动示范课，以提高教师的心理健康教育水平。特别是游银菊、董丽、杨春霞等教师通过市县两级心理健康教育培训后，我校的个体心理健康教育辅导与矫正水平更上一层楼，学生的心理行为偏差的诊断与干预效果更为显著。
4.问卷调查。即在全校学生中进行心理健康知识问卷调查和留守儿童心及心理健康调查。通过对当时在校学习的679名学生进行问卷调查，得到了本课题研究的第一手资料——我校留守儿童的基本情况（表一）
表一：“留守儿童”基本情况统计表 全校 总人 数 留守儿童 其中： 人 数 占全 校总数% 女 生 占 % 父亲外出 母亲外出 父母外父母监护 外祖父母监护 亲戚监护 单亲家庭 679 134 20% 84 63% 32 28 74 85 32 17 11 和“留守儿童”表现出的心理偏常倾向，工作报告《国家“十一五”课题·子课题研究工作报告:农村小学留守儿童心理障碍的诊断与干预》。
通过分析回收的调查问卷，我们得知：在全校679名学生中有“留守儿童”134名，占全校总人数的20%还略高一点。在这些“留守儿童”中，其中女生为84人，占“留守儿童”的63%。在134名留守儿童中，竟有85人存在不同程度的心理障碍，占留守儿童的60%以上。此外，还有一部分非“留守儿童”也存在一定的心理障碍。其问题共分四大类11个方面：一是性格内向，不愿与人交往，主要表现为孤僻、冷淡、独处，少言寡语，不愿与人交流交往（不同年级的学生都有，但主要集中在中低年级）；二是行为乖张，在校神情恍惚，自暴自弃，学习成绩一落千丈，在家不服爷爷奶奶管教，我行我素，老子天下第一；三是经不住社会“小混混”的引诱，参与吸烟饮酒，小偷小摸，逃学上网玩游戏；四是极少数留守儿童行为走极端，怨恨父母长年在外不顾自己，或想私自出走，或虐待年迈的爷爷奶奶，甚至出现在爷爷奶奶饭菜里下毒的事情（好在还没毒死爷爷奶奶）。后两大类问题主要集中在五六年级学生中。
5.筛选研究对象。针对以上触目惊心的问题，我们课题小组在学校的支持下，以班级为单位，分门别类由课题组教师与班主任和心理健康教师一道组成联合跟踪辅导小组，在逐人建立个人档案，逐人制定干预计划的同时，分别对比较突出或带普遍性倾向的问题选择了1至2名同学（计18名学生）作为研究样本，进行重点研究，并在研究之前对这18名研究对象的心理现状做了一次问卷调查，获得了研究对象的第一份资料。
表二：各类心理偏常倾向在18名研究对象身上的分布情况统计表 项 目 次 数 调查人数 内向 冷淡 孤僻独居 精神恍惚 自暴自弃 不服管教 迟到逃学 上网游戏 吸烟饮酒 贪图便宜 曾想出走 任性顶撞 报复他人 第一次 18 14 10 5 12 5 7 12 7 9 5 4 2 6.聘请专家指导课题开题报告会。在各项前期准备就绪的情况下，我们聘请了县教科所领导、专家，县内同类课题的负责人和周边学校的教育科研骨干进行课题研究开题报告会。
（二）研究实施阶段：（2007年6月—2009年12月）
1.宣传动员，培训家长。主要以家长学校为阵地，开展以《学生心理与家长对策》为主题的家长心理健康教育知识讲座，印发资料；组织学生自己动手办《儿童心理》手抄报和板报，创办“都来关心儿童”沙龙，开通“校园之声”广播，架设“心理直通车”热线电话等一系列活动，初步形成了一种关心留守儿童的社会氛围。
2.筛选对象，确立个案。15名课题组研究教师自主筛选，共确立了18名重点研究个体。他们的心理障碍问题大致包括：①.性格内向，不愿与人交往，的学生5名。其主要表现为性格孤僻、冷淡，喜独处，少言寡语，不愿与人交流交往，② 行为乖张，在校神情恍惚，自暴自弃，学习成绩一落千丈，在家不服爷爷奶奶管教，我行我素，老子天下第一的学生5名，③经不住社会“小混混”的引诱，参与吸烟饮酒，小偷小摸，逃学上网玩游戏的5名；④行为走极端，怨恨父母长年在外不顾自己，或想私自出走，或虐待年迈的爷爷奶奶，甚至出现在爷爷奶奶饭菜里下毒的事情的3名。
3.建立档案，跟踪管理。档案内容包括①家庭背景：包括家庭结构、父母的爱教育程度、职业状况、；②个人资料：包括性别、年龄、年级、身高、体重健康状况、人格特征和重要生长史； ③问题发展史：包括问题类别、首发时间、在何种情况下发生、当时学校与家庭的背景事件、问题的处理与效果； ④其它的影响：如饮食、睡眠、情绪、行为； ⑤家庭适应：如亲子关系、手足关系、父母（祖父母）管教的态度与技巧；⑥ 学校适应：如师生关系、同学关系、学习态度、学习成绩；⑦社会适应：如交友、休闲、社区活动等。
4.针对个案，实施研究。针对不同的个案，对症下药。我们采取的主要方法有：家庭走访，个别谈心，教师引导，同伴互助，环境熏陶，亲情感化——开通“亲情热线”定时让部分“留守儿童”通过学校开通的“亲情热线”与远在千里之遥打工的父母通话交流等形式进行教育与转化。
通过一年的研究，我们对18名研究对象进行第二次问卷调查，（见统计表）
表三：18名研究对象心理偏常倾向研究前后对照表 项 目 次 数 内向 冷淡 孤僻独居 精神恍惚 自暴自弃 不服管教 迟到逃学 上网游戏 吸烟饮酒 贪图便宜 曾想出走 任性顶撞 报复他人 第一次 14 10 5 12 5 7 12 7 9 5 4 2 第二次 4 3 1 2 0 0 2 0 1 0 1 0 通过两组数据对比分析，这18名研究对象的心理障碍明显得到矫正，他们不但消除了潜意识中的自卑、极端等意识，就连原先经不住社会上那些“小混混”引诱参与小偷小摸、逃学上网的“害群之马”也悬崖勒马了。我们的研究初步取得成功。
5.补充完善，深化研究。我们的具体作法是在总结对18名研究对象进行干预与矫正的经验与教训的同时进一步细化和补充干预措施，完善矫正方法，并推广运用到所有“留守儿童”的心理问题的诊断与干预研究中。
在延用以前行之有效的方法和途经的基础上，我们又借鉴外地经验开设了学生心理咨询（阳光小屋）室，公布了教师电话号码，开通了爱心电话，让学生或到阳光小屋咨询、发泄，或通过爱心电话同心理辅导老师交流。由于大部分学生没有咨询意识和害怕同学议论自己患有心理疾患，不敢到阳光小屋咨询或发泄，爱心电话颇受欢迎（因为在电话交流中避免了面对面的尴尬），我们又利用网络媒体组织家里有电脑的学生建立了“三人行”网络班级、班级QQ群和学生博客，让学生通过电话、网络同教师或家长进行交流与沟通。尤其是五六年级的学生，他们都有了一定的信息技术基础，都乐于在班级网络、QQ群和博客上与老师、同学和父母交流。在网上留言交流时，他们都能敞开心扉，吐露真实感受，倾诉困惑与困难。同时他们也在网上或QQ上及时得到了我们教师的热心帮助，及时化解了他们的困惑，排除了他们的困难，使其受伤的幼小心灵得到及时的抚慰，形同扭曲的心理得到及时得到矫正。对于居住在边远山区，家庭条件较差没有安装电话和网络的孩子，我们学校对其登记造册，分期分批组织他们在学校“爱心电话”上与远在异乡的父母单独（当然，我们教师也在分机上跟听（跟听并非监听），记录，分析，对症制定干预方案）电话交流，让父母配合学校共同做孩子的干预与矫正工作。
6.总结成果，推广应用。研究的目的就是为了探索成功的教育途径与方法，让其在研究中发挥更大效益。在整个研究过程中，我们的老师结合这次课题研究个案，相继写出了不少具有推广价值的研究论文、研究案例和工作随笔，受到上级科研主管部门的鉴定和认可，还有不少论文和案例在国家和省、市重点期刊上发表。如课题负责人刘勋华老师撰写的《留守小学生心理健康教育个案分析与反思》、课题组成员、心理辅导教师游银菊与王文斌老师合著的《留守儿童心理问题的成因分析与对策研究》被中国教育教学研究会集结成书，面向全国公开发表（该书统一书号为ISBN978-0896-50180-9/G·10197），校长毛光荣与班主任黄元清撰写的《农村留守儿童性格孤僻的成因与矫正个案分析》荣获由中国教育学会《中国教育学刊》举办的“中国教育实践与研究论坛”征文评比大奖赛壹等奖，并公开发表（该书统一刊号IS8N978-7-80196-700-8）。
为了将这些研究成果转化为“生产力”，我们一是将研究对象由留守儿童发展到全校所有学生，二是将这些获奖成果和我们的实验方案、具体作法汇编成册免费印发全镇中小学教师（计240余册），为兄弟学校的研究提供成功的经验和可资借鉴的案例（但也文明“不可全单照搬”），三是选派课题组教师和心理辅导教师到村级小学指导相关类型课题的研究，推广我们的成功经验。面对全镇下辖的五所管理区完小，我们先后累计下派指导教师130多人次，每学期定期举办心理健康教育辅导一次，培训村级小学心理骨干教师13人，挽救濒临失足青少年30多名，较好地让我们研究的成果在诊断和干预学生心理障碍过程中发挥了应有的作用，收到了预期的效果，并得到上级科研部门和社会各界的认可。
三、今后的设想
“留守儿童”的心理健康教育工作是一项长期而艰巨的任务。他们正处在人格、理想、志向、兴趣、爱好的接触与形成初期。学校、家庭和社会如果能够给他们营造一个温馨的、良好的、积极的、健康向上的学生和生活环境，及时给予正确的教育和引导，他们就会自觉不自觉的在良好氛围的熏陶和优雅环境的约束下，受到潜移默化的教育，就会逐渐养成健康的人格，树立崇高的理想，立下宏伟的志向，就会兴趣广泛，喜好健康，就会常怀一颗健康的心理。即使当这些“幼苗”在某一个时期，遭到“病菌”的侵蚀，只要我们稍加修整，依然会枝繁叶茂，茁壮成长。
当然，世界上的任何事物都不是一成不变的。人和事也是一样，是在不断地发展变化着。也许我们今天获得的成功经验和方法在某校、某人身上行之有效，但不一定运用到另一所学校或另一同学身上仍然有效。因为世上没有也不可能有万能的灵丹妙药。尤其是发展变化中的幼小的儿童心理。因此，我们设想：
1.进一步完善研究方案，创新研究方法，继续将课题研究引向深入，继续加强学生的心理辅导研究，将课题已有的研究成果运用到实践中去。
2.加强与班主任及各科任教师之间的交流，分享经验、总结提升，充分发挥科研兴教的作用，促进教师专业化成长。
总之，我们将在完善现有课题的基础上，紧密联系实际汲取成功的经验，克服研究中的不足，积极做好申报的“十二五”课题，求真务实，使我校的教育科研工作再上新台阶，使广大教师由普通型向专业型、学者型转变，让我校教师在课题研究中展翅腾飞！
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