元认知培训心得[小编推荐]

第一篇：元认知培训心得[小编推荐]

元认知培训心得

“学生状态怎么总是不好，不是睡觉就是玩手机，学生的成绩怎么总是提不高？”我总为这些困惑而苦恼。老教师会告诉我“他们都是学困生，上不了普高，才来咱们职教呀！”年轻气盛的我不完全认同，多次尝试改变教学方法，改变这种现状，可收效甚微。渐渐的教龄增长了，我也习惯了学生懒散的状态，让人失望的成绩，就像被贴上标签的职教学生一样，我也开始认为他们确实教不好。因为那些曾经努力过的老师和我一样，找不到改变这种状态的办法。

听了刘老师的课，我找到了答案，学生之所以没有积极的学习状态，不能按自己设计的教学思路往下走，学习提不高，是因为我没有找到调动学生积极情绪的方法。想改变学生，必须先改变自己。以前每节课都要写教学后记、教学反思，那只是就事论事，眉毛胡子一把抓，而没有从根本上去思考。元认知理论要求我们：反思自己的教学思路，反思自己的思维方式，也就是跳到自己头顶上看自己。

我们经常困惑、苦恼，实际上是我们的思维跟不上学生的变化，想让学生喜欢自己，接受自己，必须用元认知知识武装自己的头脑，从改变自己开始。

第二篇：元认知认识

元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。

学生学习是一种特殊的认知过程,元认知在其中起着重要的作用｡长期以来,我国体育教学过分强调技术动作规格､运动负苛､练习密度等生物学指标,常常使学校体育教学带有过多的强制性,忽视了学生的主体地位,久而久之学生的主动性､创造性和学习潜能受到严重压抑,学习兴趣丧失,情感活动不健全,主体发展落空｡而在体育教学中如果加强学生元认知能力的培养,使学生从过去的模仿学习变为自主､合作和探究学习,能根据自身的素质､能力､已有的知识经验和个性特点,选择恰当的练习方法,则会很大程度上提高学习兴趣和学习质量｡总体来讲,学生元认知能力的培养主要有三条途径:一是通过学生的自身学习经验自发地获得;二是结合学科教学培养学生元认知的能力;三是通过专门的训练获得｡在这里,我们结合体育教学的特点,从体育教学和学习的角度来分析,提出在具体实践教学中富有成效的几个体育学习元认知能力培养的策略｡

1.转变教师观念,将元认知知识溶入具体教学当中｡体育课教学要走出低谷,教师首先要转变教育观念,改变过去那种以“知识为本”､“教师中心”和“教材中心”的陈旧观念,充分认识元认知培养的重要性,要打破过去那种整齐划一的教学方式,采取灵活多样的综合性教学模式｡加强培养学生体育学习的兴趣,让学生在体育活动中逐步形成自我组织､自我锻炼､自我管理､自我教育､自我评价的能力｡与此同时,教师要指导学生不断解剖自己,认清自身的特点､能力和兴趣,制订学习计划和选择学习策略,从而树立成功学习的信心｡教师在教学设计时要充分考虑到学生发展的个体差异性,要在教学评价上呈现出一定的弹性,使全体学生都能得到相应的发展,从而帮助学生树立学习信心,养成体育锻炼的良好习惯｡

2.转变教育观念,树立新的学习观念｡从认知角度看,传统的教学过程是在教师的引导下,将教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程｡由于这种教学过程忽视了学生的主体地位,于是出现了诸如“注入式”､“承包式”的教学模式,忽视了学生的创新精神､创新能力和实践能力的培养｡强调学生的元认知训练,有利于打破这种教学模式,确保学生学习的主体地位｡体育教师在教学过程中要多赋予学生一些自主的权利,让他们自己去选择;给学生一些机会,让他们自己去体验;给学生一些困难,让他们自己去解决;给学生一些问题,让他们自己去找答案;给学生一种条件,让他们自己去锻炼;给学生一片空间,让他们自己向前走｡充分调动学生的积极性,激发学习潜能,从而提高学生的体育锻炼能力｡

3.科学评价体育教学的学习效果｡学生对学习结果进行自我评价则是元认知的重要组成部分｡应将以前的被动评价转变为学生的主动评价,从而有利于学生元认知能力的形成｡要形成元认知能力,必须重视学生对自己的学习方法､过程､结果等进行自我评价｡在体育教学中,教师除了对各种必要的体育测验要及时反馈结果,帮助学生进行自我分析和评价,促使他们的自我评价能力形成外,积极开展多种多样的体育探究活动对学生的自我评价能力的形成也起着非常重要的作用,这对学生的元认知能力的完善也有很大的帮助｡

第三篇：元认知及其干预技术研究述评

元认知及其干预技术研究述评

姓名：张域 学号：2101220062

摘要

自从元认知这一概念提出以来，许多学者都对其进行了探讨，丰富了元认知这个领域的研究，元认知这一概念的提出推动了心理学和教育学的发展，在心理学中我们可以用元认知探讨更深层面的心理问题，能够制定更为精确的干预措施，而在教育学中，元认知的提出推动了各个学科教学的发展，很多人指出学困生的元认知能力低下，建议从元认知入手去干预。在国内有一位著名的学者金洪源在科学心理学理论和多年实践的基础上提出和完善了元认知干预技术，元认知干预技术认识到了潜意识心理活动的重要性，并且指出很多心理障碍和学习困难的本质是消极的条件性情绪造成的，是一个基于S-E-R的表征。在几十年的科研活动中，他不仅发展和完善了这一技术还带领了更多人加入了这一领域的研究，本研究旨在论述元认知的概念和元认知干预技术在各领域的应用，并且对元认知干预技术进行综合评价，笔者在总结大量关于元认知干预的文献后指出元认知干预技术相对于其他心理干预技术的优势，但也指出了其不足，虽然元认知干预技术认为的消极条件性情绪反射是问题的杠杆解，但是用暗示学习能否真正意义上替代掉原本的消极条件性情绪反射，从而达到优势兴奋呢？

一、元认知的概念

“元”的思想源远流长，虽然早先没有正式提出元认知这一概念，但是中国古代的思想家教育家如孔子的思想里就有着元认知的韵味了[1]在西方，古希腊时期的亚里士多德和柏拉图的论著中就孕育着元认知相关的思想，元认知的研究源于孔德悖论“思考者无法将自身分成两部分，一部分进行推理思考，另一部分却在观察这种推理，同一个人怎么能同时既是观察者又是被观察者呢？”[2]

直到1978年，美国著名发展心理学家Flavell在其著作《认知发展》中才正式提出“元认知”这个概念，他将元认知定义为：主体对自身认知过程的知识和意识[3]Brown认为元认知是“检验，调控和评价个体思维的过程”[4]1979年Kluwe提出：元认知是针对个人认知过程积极的和反省的认知加工过程。[5]1984年Baker认为元认知是意识到的关于认知对认知的调节[6]比较经典的定义要数Patricia的“元认知是关于心智运作的知识，以及对这种运作的导向过程”[7]1986年我国学者朱智贤提出：“思维有一监控过程，其实质是思维活动的自我意识。”[8]1989年我国学者董奇指出：“元认知实质是人对认知活动的自我意识和自我调节”[9]

二、元认知的结构

Flavell认为元认知的结构主要是两个成分即：元认知知识和元认知体验。元认知知识是个体关于认知活动的对象的知识，关于认知策略的知识，经验等，元认知体验则是在智力运算前中后产生的认知体验，可以是积极的也可以是消极的。Brown认为元认知的主要成分是关于认知的知识及对认知的调控，关于认知的知识有点类似于弗拉维尔的元认知知识，就是对自己认知资源的认识，以及对认知情境的认识。认知调控就是个体在智力运算过程中使用的调节机制，包括计划、检查、监督等。[10]

在国内，关于元认知结构的讨论有很多，有人认为元认知由元认知知识和元认知体验组成，也有人认为元认知由元认知知识，元认知体验和元认知调节组成。还有学者认为元认知由：元认知知识、元认知体验、元认知技能组成。[11]最为经典的要数学者董奇提出的元认知结构了，他认为元认知包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识是关于认知主体和认知策略方面的知识，元认知体验是伴随着认知过程产生的情绪体验，主要包括知和不知的体验，看到一个题目我们就会在短时间产生能否解答的体验，这种体验有一定的正确性，但有时也会出现误判，元认知监控就是在认知活动的过程中将自己的认知过程作为对象不断进行积极自主的监控和调节。[9]

三、元认知干预技术介绍：

（一）元认知干预技术的提出：是由辽宁师范大学心理学院金洪源教授首创研发的新一代高效心理干预技术。金洪源教授在车文博教授1987年提出的“潜意识的本质是一种条件反射”思想的启发下，元认知干预技术以学习论解释潜意识，使潜意识的概念更加科学化。在1992年金洪源在《心理学探新》中发表《潜意识条件性情绪反应的形成原因及其规律-187例个案研究》，这篇论文论述了元认知干预技术的思想核心，即潜意识条件性情绪反射，论证了（S-E-R）要素的存在，从更深的层面揭示了心理障碍的成因。[12]金洪源教授运用该原理成功治疗好了一位抑郁症的学生，金洪源教授在1998年发表了《中学生心理障碍性厌学行为形成的机制与治疗一育华中学心理咨询室 53 例临床治疗实验研究》这篇文章的发表标志着金教授正式用该技术介入学习障碍。

（二）元认知干预技术的特点：元认知干预技术既强调意识也强调潜意识，既能够看到行为主义里的条件反射，也能够看到精神分析里的潜意识心理过程。元认知干预技术能够深入剖析心理障碍背后的机制，用一个基于（S-E-R）的表征来简化认知情绪和行为之间的复杂关联，找到问题的杠杆解，并且通过临床暗示技术予以治疗。

在2007年辽宁师范大学教育学院聘请多位国内外心理学家对金洪源教授研发并经过20年临床检验的心理干预技术进行评审，并正式命名为“元认知心理干预技术”这项技术立足于科学心理学，旨在于高效解决心理障碍和学习障碍等临床难题，同时也用于激发潜能并修正人格等。元认知干预技术是指通过心理辅导，使人们能够对自身的心理过程，尤其是潜意识心理过程，进行有效的自我觉知、反思、监督、调控，以解除心理困扰和发挥潜能的心理干预操作程序及理论体系 [13]

（三）元认知干预技术的操作流程：元认知干预技术的操作流程如下：1.对潜意识心理进行诊断。即通过对来访者的背景和数据等进行分析，来初步探究其问题的成因，找到潜意识心理过程和心理结构。2.对来访者进行认知调整。纠正其不良认知，并向其讲解元认知相关的知识，坚定技术信念。[14]3.条件性情绪反应干预，让来访者理解条件性情绪反应的机制，帮助来访者对自己的心理障碍进行分析，从而培养元认知智慧，进而纠正消极的躯体反应和思想行为反应。[15]4.在进行放松训练的基础上进行暗示学习，对指令进行输入和强化，针对不同的来访者设定不同的方案。利用来访者进入放松状态后达到的高效学习状态，加入情感组织者激发积极情绪，输入正确积极的指令，让来访者再想象中对指令进行程序性学习，从而在面临问题情境的时候能够按照程序化的知识进行应对，并产生积极情绪。5.最后要预防复发，让来访者能够形成元认知智慧且最终能够自己对自己分析并且解决自己的问题。[16]

综上所述，就是要先让来访者理解元认知知识，在干预中产生元认知体验并最终形成元认知监控系统，这样就达到了治疗的目的，并很大程度上能够防止复发。

（四）条件性情绪反应：元认知干预技术认为潜意识心理的本质是条件反射，金洪源教授创造性的结合了行为疗法和精神分析疗法，使得临床干预更加全面有效。

最早俄国生理学家巴甫洛夫提出了经典条件反射，多次配合铃声与食物，最后导致狗一听到铃声就会流口水，即S(铃声)-R（口水），随后心理学家华生将条件反射的概念引入心理学，用来解释人的行为。华生在1920年首次提出了条件性情绪反应即CERS，在上个世纪中期斯金纳和霍尔等学者证实了CER这一机制的存在，元认知干预技术就是在这些科学研究的基础上提出来的。[13]

（五）临床放松训练：国外学者早已发现，在受暗示作用下，实验组的学习能力大大高于控制组，大约为5-50倍，人在放松状态下可以进行高效的暗示学习，元认知干预技术就是利用了这一特点，先利用渐进式的肌肉放松，在放松状态下输入程序性知识，从而覆盖掉原来的消极条件性情绪反应。[13]

四、元认知干预技术的在教育学中的应用：

（一）在初中生学习分心中的应用：

Krik在1963年对学习障碍进行定义，即认为学习障碍时候儿童在语言、说话、阅读和社交技能方面的障碍。[14]学习分心是学习障碍的一种表现方式，分心是注意不稳定的表现，蔡丽认为：“学习分心是在无外界干扰的情况下，主观上想好好学习时，仍然无法集中注意力，出现频繁的，持续时间较长的注意力离开学习内容，学习效率降低的现象。”[17]朱四清提出注意的几点影响因素，包括：教学方式与内容；突发事件引起的情绪波动；学生在学业上受挫引起的厌学情绪；学生的身体不适或学习精力不足。[18]在这之前很少有从心理学的角度对分心进行探讨的。所以用心理学的手段去解决学习分心问题可以说是无从谈起，从元认知干预的角度来看，熟练且自动化运行的程序性知识是学生不易察觉的，它在学生学习时将首先被检索，不良的程序性知识会给学生带来焦虑和恐惧情绪，从而分心，所以潜意识条件性情绪与不当的程序性知识是影响学生分心的关键因素。

李欢欢使用元认知干预技术对初中生的学习分心进行干预，其研究对象主要是有学习动机但分心严重的初中生，采用量表筛选被试，并用小样本多基线实验设计。最后发现在干预结束后量表的得分与与干预前相比明显下降并落到了正常水平。且随后的回访也发现未出现复发的现象。这说明元认知干预技术对解决初中生学习分心问题是有效的。[19]

(二)在大学生学习动机缺失中的应用：

学者们从不同的角度给出了学习动机的定义，文秋芳认为学习动机就是学习的原因和目的，[20]何兆熊认为学习动机是学习者的总目标或方向，[21]Johnstone认为学习动机是指目标的驱动力。[22]Vallerand认为学习动机缺失的成分包括：能力信念、策略信念、努力信念、无助信念四个成分。能力信念是学生对自己的能力没有一个正确的评估，看法过于消极，策略信念是学学生对策略与结果之间的因果关系认识错误，努力信念是指学生对完成任务所要付出的努力认识不明确，往往认为要付出过大的努力，无法达到所以丧失动机，无助动机则是认为学生对努力与结果之间的关系没有一个正确的认知，所以放弃努力。[23]以往的研究中很少从心理学的角度去对学习动机缺失进行探讨，大多试图从思想和价值观的角度激发大学生的学习动机，干预学习动机缺失的标准化技术是缺乏的，培养学生的学生动机使其成为合格的社会人才已经成为当务之急，符瑶运用元认知干预技术对大学生学习动机培养进行了实证研究，元认知干预技术着重干预学术潜意识层面的学习动机。采用标准化问卷筛选被试，采用小样本多基线的研究方法，以及相关量表前后得分的变化来验证元认知干预技术的有效性。结果干预的被试在测验的总分明显下降，显示干预有效，多基线图也显示被试的各项行为指标也发生了改变，后期挥发也不存在复发现象，所以元认知干预技术可以有效干预大学生的学习动机缺失。[24]

（三）在大学生自我效能干预中的应用

自我效能感是指人们认为自己能够成功完成某一任务的一种信念，最早由班杜拉提出，当人们确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的自我效能感。自我效能可以影响人们对活动的坚持性，能够影响人们对待困难的态度，影响人们的心理健康水平。学者杨秀君统计发现，大学生整体的自我效能感属于整体偏下水平，且在性别、专业上存在显著差异，男生高于女生，年级越高，自我效能感就越高。[25]朱月总结了以往的研究，发现过去对于自我效能感的研究大多基于班杜拉的理论基础之上，很少有研究真正去研究自我效能感背后的心理机制，所以很难对大学生自我效能进行真正有效的干预。他采用元认知干预技术对大学生被试进行自我效能干预，干预一共分为三个阶段：观察阶段、干预阶段、巩固阶段。观察阶段用来收集被试的资料，用S-E-R表征被试的问题，并设计干预计划。干预阶段对被试进行认知调整和放松训练，巩固阶段进行防复发处理。记录被试的自我效能量表的得分和目标行为得分，最后对被试的数据进行分析得知，对被试干预显著有效。[26]

五、元认知干预技术的在心理障碍中的应用：

（一）在青少年自伤行为干预中的应用：

在我国青少年成长中，自伤已经发展成为一个严重的心理健康问题，韩阿珠的元分析结果表明我国中学生的自伤行为检出率为27.4％。[27]冯玉将自伤行为定义为：没有自杀目的的前提下，直接、反复伤害自己身体的行为。[28]

王宇飞总结了国内外关于自伤行为的研究，发现自伤者常常采用多种方式进行自伤，对其身边的人也造成了不良影响，自伤行为本质上时一种对问题处境适应不良的反应模式，情绪管理问题时自伤行为发生的关键因素。自伤行为在一定程度上帮助自伤者缓解了消极情绪。目前一部分研究通过团体辅导及各种不同的疗法对自伤行为的干预取得了不错的效果。王宇飞从临床案例出发结合现有的自伤行为影响因素及其功能模型，采用元认知干预技术对青少年自伤行为进行了干预，采用小样本多基线的研究方法来验证该技术的有效性，并以情绪调节困难量表和多伦多述情障碍分数的变化为指标，结果发现被试的总分均显著提升，一个月后回访显示，6名被试均为发现反复现象。这说明了元认知干预技术能够在较短的时间内干预青少年的自伤行为使之消退，并培养青少年的元认知智慧。[29]

（二）在大学生人际关系敏感中的应用：

大学生群体由于正处于心理发展过程中，他们很多人缺少与人交往的勇气与知识，这一群体可能由于过分敏感而导致人际关系出现问题[30]。主要表现为自卑、胆怯、害羞、内向、孤僻、不善与人交往、不善言谈、多疑敏感、回避参与社交活动、对人冷漠等。这些表现出现的比例极高，最高高达 83.8％，最低也有 38.3％[31]。汪雪莲和许能峰的研究表明，大学生人际关系敏感的检出率为 47.8％，其中轻度人际关系敏感者为 32.1％；较为严重人际关系敏感者为 15.7％；具有严重人际交往障碍者占总调查的 4.4％。[32]北京市曾做过 3 次大规模的跟踪调查，研究大学生心理问题产生的根源，结果显示，人际关系敏感或交往不良已经成为导致大学生心理问题的首要原因，占总数的 40％以上，已然超越就业压力和学习压力。[33]人际关系敏感的成因有以下几个方面：1.身心发展不平衡，生理成熟度优于心理。2.人际交往中的认知障碍，容易导致人际交往中的偏差和误会。3.学校和家庭教育的缺陷，太过于重视学业成绩而导致对社交知识匮乏。[34]4.自我中心，更多追求自己需要的满足，较少关注他人需要的满足。[35]5.难以建立亲密关系，一些学生表现欲强，经常夸夸其谈，不善于倾听。[36]以往人际关系敏感的心理干预措施主要有内观疗法、放松训练、运动训练、交互抑制疗法、和认知疗法，章本青认为这些方法多从认知调整、自我改善、人格修养、构建校园和家庭和谐的氛围入手，且大部分研究结果并未推广应用与心理问题的预防和临床中。他在总结前人研究结果的基础上，深入探讨了人际关系敏感的心理机制，使用元认知干预技术对来访者的人际关系敏感性进行干预，采用小样本多基线设计，研究以症状自评量表和人际关系综合诊断量表的前后测结果作为指标评价干预是否有效，结果发现所有被试的症状自评量表总分都降至划界标准以下，人际关系综合诊断量表总分也明显下降。且6个月的3次回访均未复发。所以元认知干预技术可以有效改变来访者的消极敏感情绪[37]

（三）在重度抑郁干预中的应用：

每个人都曾感到过沮丧或抑郁，尤其遇到重大生活事件的时候会出现抑郁发作的绝大多数症状，如焦虑，绝望，和思维迟钝。心理学家认为只有当症状非常严重且持续两个月或以上才能将其看作是一种心理障碍。抑郁是指显著而持久的情绪低落、活动能力减退、思维与认知功能迟缓为临床主要特质，当在情绪上表现出过度忧伤，认知上出现绝望的观念，食欲和睡眠出现显著变化则成为重度抑郁。[38]虽然两大权威的诊断标准DSM-V、ICD-10将抑郁和焦虑划分为两类独立的心理障碍，但临床上存在相当多的中间病人，且抑郁和焦虑的共发率之高远非偶然因素能解释，有关两者关系的争议居多。许多学者认为抑郁和焦虑的共同点多于非共同点，并认为几乎所有的抑郁患者都会感到焦虑，但并不是所有焦虑的患者都会感到抑郁，这一点意味着抑郁的核心症状并不存在于焦虑之中。[39]以往治疗抑郁症的方式主要有药物治疗和心理治疗，药物治疗存在副作用和复发率高以及对非典型抑郁治疗有时完全不起作用，即便会去除一些症状，但个体仍然体验不到积极情绪，消极想法依旧存在，所以人们越来越重视心理干预。[40]精神分析、行为主义、人本主义等心理学派从不同的视角分析了抑郁的产生原来，并相应提出精神分析疗法、行为主义疗法、人本主义疗法来干预抑郁。比较出名的有CBT和IPT，CBT认为不良认知导致个体产生了抑郁，当个体的行为和情感出现异常时，应该从认知入手。只有找到患者的不良认知，才是问题的解决之道。[42]抑郁与认知因素有关，这一点已经得到很多心理学家证实，但抑郁和认知的因果关系并不明确。究竟是抑郁导致了不良认知，还是不良认知导致了抑郁目前没有明确的结论，同时CBT过度强调正面思考的力量，而忽略了潜意识因素的影响，忽略感觉的影响，不重视情绪在干预中的角色。IPT注重人际关系，认为抑郁是人际关系不和谐造成的。但IPT只注重现在的人际关系不注重过去的人际关系，且忽视了人际关系以外的因素。唯一令人兴奋的就是认知行为疗法或人际交往疗法治疗抑郁的复发率要远低于药物治疗。[41]徐伟采用元认知干预技术来治疗抑郁，一方面丰富了抑郁的心理治疗方法，另一方面也深化了抑郁的研究，采用小样本多基线实验设计来进行研究，以HAMD量表的得分变化作为抑郁变化的工具。最后发现来访者在干预后HAMD值显著下降，焦虑情绪得到有效缓解，中度抑郁和重度抑郁来访者在干预后表明HAMD值无明显差异。说明了元认知干预技术治疗抑郁症的有效性。[42]

（四）在其他心理障碍干预中的应用

元认知干预技术应用广泛，不仅能够解决一系列学习困难，也能够解决诸多心理障碍，除了上述介绍的几种症状外，还有李婷婷采用元认知干预技术对大学生心理压力感进行干预，在干预前后被试在大学生心理压力感量表和焦虑自评量表的得分显著下降，低于划界标准。对被试一个月，三个月和半年的后期回放发现被试身心状态良好并未发现复发现象。[43]颜可佳采用元认知干预技术对大学生心理弹性进行干预，采用小样本多基线的方式且以心理弹性量表得分的前后变化为指标，来验证元认知干预技术对大学生心理弹性干预的效果，最后发现在正式干预结束后，所有被试的得分均相应提升，一个月后回访显示，6名被试均为发现反复现象。[44]赵妍采用元认知干预技术对大学生孤独感进行了干预，深入研究孤独感形成的心理机制，抓住关键因素，改变学生行为的同时完善其性格，研究先采用UCLA对被试进行筛选，对符合标准的被试进行干预，干预后发现焦虑自评量表和孤独感量表的分数显著下降且低于划界标准，在后期回访中被试情绪稳定不存在复发现象。这说明大学生孤独感是基于潜意识条件性情绪反应形成的，元认知干预技术能够看清被试问题形成的心理机制，找出解决问题的关键潜意识条件性情绪反应，并有效利用暗示学习法替换原有的消极情绪。[45]此外刘佳应用元认知干预技术对大学生自卑感进行了干预也取得了良好的效果。干预前后自卑感量表和焦虑自评量表得分显著变化。且回访发现基本不存在复发问题，自卑感的本质是一种潜意识的条件性情绪反应。[46]段钦尹使用元认知干预技术对大学生挫折应对能力进行了干预，采用CSHDS和SAS筛选被试，对筛选出的被试进行干预，最后发现CSHDS得分显著上升，且SAS得分显著下降，被试各项目标行为指标均发生变化。后期回访中不存在复发现象[47]

六、总结与讨论：

（一）元认知干预技术的优势：

综上所述，我们可以看到元认知干预技术在心理领域和教育领域做出的贡献，在元认知干预技术之前，我们对一些心理问题的探讨仅仅只停留在描述和解释的层面，从而没有能够广泛使用的干预技术，元认知干预技术弥补了这一技术空白，在此之前我们采用的心理干预技术大多从国外引进，很少有本土的有效的心理治疗方法，元认知干预技术也丰富了本土的心理治疗技术。元认知干预技术既看到了精神分析学派看不到的条件反射，也看到了行为主义学派看不到的潜意识心理，在车文博提出潜意识的本质是一种条件反射的启发下，金洪源教授在这基础上开展了丰富的实证研究，在1987年的时候他在国内两百多所中学李调查了187例属于潜意识心理行为的个案。发现每一例潜意识心理现象中都至少包含一个条件性情绪反射作为核心关键因素。他也注意到了情绪化单向思维原理，认为认知跟情绪在某种程度上是一致的，情绪的性质会驱动向相同的方向去思考，且刚建立的条件性情绪反射不一定会在大脑中形成优势兴奋并进一步体现在行为中。而是要经过一个循环放大的过程从而才会自动运行影响个体的行为。元认知干预技术精准的表征了心理障碍，同时用更为精确的策略进行干预，指出条件性情绪反应是问题的杠杆解之后，旨在于利用暗示状态下的高效学习能力对新的条件情绪进行程序性的学习，进而达到优势兴奋覆盖掉原有的消极条件性情绪反应，且注重培养来访者的元认知智慧，从根源上解决复发的问题，所以元认知干预技术具有简洁性、科学性、高效性、广泛性、新颖性。具有区别于其他干预方法的鲜明特征。

（二）元认知干预技术的不足：

元认知干预技术的核心原理是条件性情绪反应，围绕这一核心原理的技术有暗示学习原理、循环放大原理、情感组织者原理。同时元认知干预技术所提出的消极条件性情绪反应是问题的杠杆解。在这之中有它的可取性，但笔者提出几个问题：1.暗示学习是否真的能够替代掉原本的消极条件性情绪反应，即便能够替代又是否真的能够保持优势兴奋不被消退。2.在认同条件性情绪反射是问题的杠杆解这一基础上，我们是否有更好的方式去解决条件情绪反应，而不是简单的暗示学习？3.在探索更多解决条件性情绪反应的路途中，良性经验是否比暗示学习更加高效？这几点很值得后续研究

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第四篇：元认知的含义与结构

元认知的含义与结构

华东师范大学心理学系 桑标 王小晔

近二十年来，元认知（ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）成为心理学研究的热点之一，人们提出了一系列的元认知理论，试图对人的认知与学习过程作出更为深入的探讨和解释，同时进行了一系列元认知的分支研究，如元记忆、元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等。研究者发现，在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。本文主要对元认知的含义及其结构作简要的评述。

１ “元”的概念和元认知概念的提出

元认知的概念在二十世纪下半叶才在心理学中得到比较全面、系统的表述和认识，真正成为心理学的研究课题。这与心理学的内外部原因都有关：在心理学内部，二十世纪上半叶行为主义居于心理学的主导地位，它排斥意识与内部心理过程，“在行为主义占统治地位的时代，人们对认知的研究都毫无兴趣，更不用说对认知的认知进行研究了。”随着以后行为主义和实证主义的衰落，人们重新把注意转到内部心理过程中，对认知乃至认知的认知进行研究就成了当代心理学的必然趋势。另一方面，在心理学外部，二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思，出现了元科学、元理论、元哲学等大量的“元”研究；同时，二十世纪五、六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展，这些崭新的思想和方法都给心理学带来了深刻影响。

“元”的概念产生于五十年代对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Ｃｏｍｔｅ认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？１９５６年，哲学家Ａｉｆｒｅｄ Ｔａｒｓｋｉ为解决这一悖论引进了“ｍｅｔａ”即“元”的概念。他认为，“元”即关于口的口（“ｍｅｔａｗｈａｔｅｖｅｒ” ｒｅｆｅｒｓ ｔｏ “ｗｈａｔｅｖｅｒ ａｂｏｕｔ ｗｈａｔｅｖｅｒ”）。他针对客体水平提出了元水平的概念：客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。Ｔａｒｓｋｉ的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，给了心理学家以某种

启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。下图描述了这一模型中元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。这一模型有三个特征：①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态；②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么；③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（亦即反复的监测和控制）达到认知目标。

明显受控制论、系统论和信息论影响，元认知思想的核心在于强调认知活动中认知主体对目标的制定和确立，强调认知主体对认知过程与结果的自我监控、自我管理、自我调节以及自我改善。用控制论的术语来说，即强调认知主体对自身认知过程和结果进行反馈调节。

在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Ｆｌａｖｅｌｌ所作的界定最具代表性。１９７６年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。１９８１年，他对元认知作了更简练的概括：元认知即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Ｂｒｏｗｎ与Ｂａｋｅｒ也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的控制与调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知在认知活动中起着重要作用。

２ 元认知的结构

Ｆｌａｖｅｌｌ认为，元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。如“我觉得我的语文不如数学好。”“我知道自己的记忆能力很差”等。Ｆｌａｖｅｌｌ认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。比如，“我知道小王的逻辑思维能力要强于他的形象思维能力。”“我知道我的优势在于语言表达能力。”“我知道人在短时间内只能记住有限的东西，人不能同时做两件都需要高度注意的事情。”②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。比如，“我知道要理解和记住复杂、陌生的信息是比较困难和费时间的。”“我知道回忆一个生词比再认它要难。”③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。比如，“我知道记忆的主要策略有组织、复述、精致加工。”

“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些时间，在自己陌生和比较重要的材料上要多用些时间”等。Ｆｌａｖｅｌｌ十分强调这三类元认知知识的交互作用，他认为，不同个体会根据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。

元认知的第二个成分，即所谓元认知体验，是指人们保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验。元认知体验既可能被我们清楚意识到，也可能只是下意识的或模糊不清的。元认知体验持续的时间可长可短，在具体内容上可以很具体，也可能很复杂，它可以是对“知”的体验，也可以是对“不知”的体验，元认知体验在认知活动进行之前、之中、之后都有可能发生。

Ｆｌａｖｅｌｌ认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中个体已取得的进展或将取得的进展的信息。如，在考试中，学生觉得自己前面的题目答得很顺利，差不多都答对了，而后面的题目比较难，做不出来，感到很着急。或者学生突然发现自己刚刚读过的文童没有读懂，需要重新回过头读一下，并考虑究竟哪个地方没读懂。Ｆｌａｖｅｌｌ认为，在认知活动中：元认知知识和元认知体验是相辅相成的。元认知体验基本上是由人们已经获得的有关的元认知知识所形成的，元认知知识由于元认知体验为其提供有关认知个体、认知任务和认知策略的信息而不断得到发展。同时，二者又是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。另外，两者的关系还体现在有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。

另一位心理学家Ｂｒｏｗｎ则认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务的情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。

其他心理学家也分别提出了对元认知的理解。如美国心理学家ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ把认知过程分为三大类：元成分、操作成分、知识习得成分；加拿大心理学家Ｄａ

ｓ提出的智力三级认知功能系统理论——ＰＡＳＳ模型，提出智力有三个认知功能系统：注意——唤醒系统、同时——继时编码加工系统、计划系统。我们可以看到，不同的学者尽管在所用的专业术语和表达方式有所不同，但他们的基本思想是一致的，即都十分重视认知主体对自己认知活动的计划、监控、评价和调节。实际上，计划系统、元成分、元认知在认知活动中所起的作用几乎是完全一致的。

３ 元认知是区别于认知的独立存在元认知概念提出后，有人对元认知是否真正有别于认知提出了质疑。心理学家Ｓｌｉｆｅ的研究发现，优生与学习困难学生在数学问题解决的技能中存在差异，并非由于他们在认知（知道如何解决问题）上存在不同，而是在元认知（知道自己知道如何去解决问题）上存在差异。研究者选择了学习困难学生组和正常学生组：两组学生的ＩＱ分数无显著差异，且在１０道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的（即认知水平相当）。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在元认知的两个成分（关于认知的知识和关于认知的调节）都表现出差异。在关于认知的知识上，学习困难学生对于自己问题解决能力的知识精确性较差，他们不能准确预期自己是否可以正确解题；在认知调节上，学习困难学生不能积极、准确地监控自己的问题解决活动，对于自己的解题成绩倾向于高估。这表明，认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现，因而元认知与认知是可以分离的两个概念。

Ｓｗａｎｓｏｎ依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低，将被试分为四组，以考察元认知水平高是否是学生学习成绩优异的重要原因。四组被试为：高元认知椄吣芰η阆蜃椤⒏咴现獥低能力倾向组、低元认知椄吣芰η阆蜃椤⒌驮现獥低能力倾向组。他对四组被试解决问题的成绩进行比较，发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解题成绩都优于低元认知组；②高元认知椀湍芰η阆蜃榈某杉ㄓ庞诘驮现獥高能力倾向组。可见，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的，而且元认知水平的高低与学习成绩有密切的关系。

４ 结语

可以认为，元认知是认知活动的最高水平。元认知既是知识，又是过程。元认知包含了有关认知个体、认知策略、认知目的等方面的知识，元认知又是一种与认知活动相伴随的，对认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。重视元认知在个体成长与学习中的作用，无疑具有十分重要的意义。

（网上转载）

第五篇：元认知自我监控Microsoft Word 文档

自我训练问题包括计划，监控，和调节三个部分。

计划部分包括：这个问题是什么；这个问题我们目前知道了些什么，已经给了我们哪些信息，这些信息对我们有什么用；我们的计划是什么；还有其它办法吗；下一步我们做什么。监控部分包括：我们遵照计划了吗，我们需要新的计划吗；我们的目标变了吗？现在的目标是什么；我们的思路对吗，我们正在逐渐接近目标吗。

调节部分包括：哪些策略（计划）；哪些没起作用；下一次我们应该有什么不同策略。大声思维，即自言自语或低语式的思维方式，也属于自我提问的一种策略。大声思维是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节。

可以把大声思维理解为：我学得怎么样？我是如何学习的？哪些地方学得不够好，为什么？该采取什么方法来补救。