华中师范大学教育学院孙华：教学恐惧及其应对

第一篇：华中师范大学教育学院孙华：教学恐惧及其应对

教学恐惧及其应对

华中师范大学教育学院 孙华

教学作为促进学生全面发展的实践活动，本应是充满活力、无限开发学生潜能的过程。然而，这一过程却常常被隐藏在其中的人类复杂情绪所扭曲，恐惧就是其中一种。作为学生，他们恐惧学习、恐惧考试、恐惧升学，种种恐惧无时无刻的充斥在整个学习过程中。诚然，学生心怀恐惧是毋庸臵疑的，而作为教学过程中另一主体的教师是否也有恐惧心理呢？马克思**帕尔默教授在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中揭晓了答案：教师的恐惧并不比学生少！基于此，本文主要从教师的角度来剖析教学恐惧，帮助教师正确认识并努力超越内心恐惧。

一、教学恐惧的内涵、来源于类型

恐惧是人类的基本表达方式之一，人总是生活在恐惧之中，在《圣经》利空具备界定为最初的热i类情绪。作为人类正常的感受，恐惧是不可或缺的，适当的恐惧可以刺激人类不断向前发展，非理性的恐惧比会带来违背规律的后果。就教学恐惧而言，我们需要首先了解其基本内涵，来源以及分类。

（一）教学恐惧的内涵

恐惧是一种人类及生物的心理活动状态，从心理学的角度来讲，恐惧是一种有机体企图摆脱、逃避某种情景而又无能为力的情绪体验。从宗教学的层面来说，恐惧是指人或动物面对现实的或想象中的危险、自己厌恶的事物等产生的处于惊慌与紧急的状态。巴西著名教育家保罗*弗雷勒教授认为“恐惧是指面临实际的或想象的危险概念是所产生的不安。”对应到教学情境中，帕尔默教授指出“恐惧是一种是我们和同事、学生、学科以及我们自己相分离的东西。”

（二）教学恐惧的来源

在追溯教学恐惧的来源之前，我们先来探究一下恐惧的分类，有

学者将恐惧分为自然性的、社会性的和内在性的三种类型。“自然性的是直接威胁人的生命的恐惧；社会性的是为改变自己的社会地位而带来的害怕和担心，而内在的则产生与人的意识，并无担惊受怕的现实基础。”对于教师来说，恐惧主要是社会性的和内在性的。社会性主要指教师恐惧自己与同事、领导等之间的冲突和竞争。内在性的恐惧则主要表现在：教师恐惧自己与所教学科间产生正面的冲突，恐惧来自年轻人的评判，恐惧课堂气氛的不和谐等等。

（三）教学恐惧的类型

根据不同的分类法，可以把教学恐惧分为不同的类型。依照恐惧的主体可将其分为：教师的恐惧和学生的恐惧；从恐惧的性质来看又可分为：健康的恐惧和病态的恐惧。本为交叉联系不同类型的分类，从教师的角度分析健康的恐惧和病态的恐惧。病态的恐惧是指“面临并企图摆脱某种卫星情景所产生的严重危害其身心正常发展的消极的情绪体验”。处于这种状态的教师，完全臵身与恐惧之中，被恐惧控制了思想，从而造成教师与学生分离、与自己所教学科分离、与自身分离。病态的恐惧就像无形的枷锁，禁锢教师的教学能力，阻碍教师与世界建立广泛的关系网。而健康的恐惧是指“在教学情境中出现让个体感到害怕的情景但能让个体产生触动和渴望的积极的情绪。”对于教师来说，健康的恐惧就是促使谈们及时关注教学中可能出现的危险信号，时刻反思自己，不断地与现实世界建立真正的共同体。因此，利用好健康的恐惧，不仅能帮助教师生存，更能帮助教师进步和成长。

二、病态恐惧的危害与健康恐惧的魅力

（一）病态恐惧的危害

在教学中，恐惧无处不在，无时不有。一些精神病学专家研究发现：在感受恐惧的高峰时，恐惧会控制人的全部意识，使人丧失正常的逻辑思维能力和行为。帕尔默也指出“做我一个教师，当我让恐惧占上

风时，不管是教学时我恐惧学生还是弄得学生恐惧我，我都处于最糟糕的状态。”可见，不管在何种状况下，病态恐惧的危害都几大。具体表现为：第一，教师与学生的分离。教学就是不断相遇的过程，帕尔默指出，真正好的教学不只是包括精湛的教学技术，最主要的是教师的自我然同和自身完整，在教学过程中不断的与学生建立联系。第二，教师与学科的分离。常言道：学无止境。作为教师，无论如何学习和研究，也无法达到掌握相关学科所有知识的境界。“没有科学家是通过跟世界保持距离、离开世界来认识世界的。”第三，教师与自身的分离。每个教育阶段，自我是关键，教师对于自我的认识是学生和学科的前提条件，认识学生和学科主要愈来愈关于自我的知识。教学就是一个以自我为中心，不断地与学生和学科相遇，编制联系网的过程。

（二）健康恐惧的魅力

就现实而言，人们提到恐惧，总会呈现出痛苦和折磨的心理反应，总是恐惧的危害千万种，其魅力还是不容忽视的。首先，恐惧是保护人类免遭危险的警示器。其次，恐惧是促进人类形成理性认知的奠基石。再次，恐惧是激发人类产生创造灵感的催化剂。笔者认为，充满激情的教师能够创造学生的奇迹，充满激情的学生能够营造生动的课堂，充满激情的课堂能够形成真正的共同体，而真正的共同体是融合多元思维的能动创造。最后，恐惧是人类怀有关爱之心的铁证据。人们的恐惧往往来源于对潜在的危险的不可控制感。综上所述，正确的恐惧能够让老师有所触动，帮助教师生存，提高教育质量。健康恐惧的价值在于让教师在静思中用理智战胜情感，有教学危机感，坚定教学信仰，保证自身认同和自身完整，肩负起教学责任。

三、教学恐惧的应对策略

教学的目的不是营造一种恐惧的气氛，帕尔默教授认为教学就是要开创一个时间真正共同体的空间。恐惧并不抽象，他在与教学的每个

细节中，笔者认为教师需要从以下三个层面来应对教学恐惧：

（三）反思信任：拒绝盲目恐惧

“新人就是各种行为的出发点和理由”，来自教师的信任能够给学生带来最基本的安全感，信任学生意味着对其放心，不会对学生在学习中所做出的选择乱加评论，当学生遇到困难时，不是以自己的意愿去干涉，而是给于相应的鼓励。相反，如果教师对学生没有丝毫的信任，必然会对学生处处设防，唯恐学生不能理解自己所教的只是，唯恐学生走上歧途，对学生妄加评论。20世纪杰出的德国神学家朋霍费尔把信任分为了三种形式：幼稚的信任、愚蠢的信任、反思性的信任。笔者认为教师应该建立起反思性的信任，这种信任是“意识到了信任可能带来的危险、甚至隐含了一点不信任的迹象，并且往往是有条件、有限度的。笔者觉得这种因素在教学活动中就是指教师对生的爱。教师只有认清自己内心的恐惧才能驱散学生内心的恐惧以最大的热情从事教育事业。

（四）对话交流：消除病态恐惧

对话就是一种以信任为基础的交流。但是，恐惧阻碍了人类的相互交流，而这种交流本来是可以减轻恐惧的。因此，积极展开与周围人和事物的对话使教师克服病态恐惧重要环节。后现代课程论者以对话对象为参照，将对划分为三类：人与文本的对话；师生之间的对话；自我对话。笔者认为，教师只有融入到学科之中，以自己独特的主体性与客观知识进行思想上的碰撞，才能体现客观知识的价值，探寻出教学的新意义。师生之间的对话则是教师引导学生对其所认识的理论有自我理解和构建，学生参与评判性讨论，以对话的形式进行教学的一个过程。教师只有正确的认识了自我，才能正确认识学科和学生，才能更好的服务于教学和学术。

（五）构建共同体：悦纳健康恐惧

好的教学来自教师的自身认同和自身完整，但如果教师只局限于

认识自己的内心世界，必然会导致自我陶醉和自我迷恋。因此，为了更清晰的认识自己，超越恐惧的范畴，教师还必须从纯粹的自我认识中走出来，融入更大的共同体的世界。以共同体来审视教学，教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。真正的共同体是圆形的、互动的、动态的，它分为三种模式：治疗模式、公民模式、市场模式。对于教育而言，我们寻找的共同体模式是一个能拥抱、指引和优化教育的核心使命的，即能促进认知、教学和学习的共同体。在真正的共同体中，人类也与其他形式的事物互动，他们的地位与人类同等重要，他们的力量与人类力量一样强大，有时甚至超过人类。这个共同体的形成，不仅需要我们个人的思想和力量，更要依靠“伟大事物的魅力”。当教师心怀对真理的好奇，以富于魅力的伟大事物为中心，形成真正的学习共同体，转变一种生活方式，进入到追寻伟大事物的意识状态，满足自己内心对工作、对学生、对心灵的渴望，以常人应有的警惕不断审视周围的联系时，实质上也就做到了在健康恐惧的状态下进行教学。

第二篇：生成性教学及其基本理念华中师范大学教育学院罗祖兵摘要生成性

生成性教学及其基本理念

华中师范大学教育学院 罗祖兵

摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］

它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。

在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”

［3］

概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。

［5］

虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”

［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。

［7］(373)

他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”

［8］

多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”

［9］

这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”

［10］

艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。

［11］

当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］

教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”

［13］

教学亦如此。（2）教学过程决

［14］定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”

［16］(7)

同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。”

［17］(4)

关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”

［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。

［18］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］

在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty）的对话理论中，他“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。

［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。

参考文献：

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第三篇：华中师范大学教学,科研仪器设备管理办法

华中师范大学教学、科研仪器设备管理办法

第一章 总 则

第一条：教学、科研仪器设备是学校国有资产的重要组成部分，是保证教学、科研顺利进行的必备条件之一。为了加强教学、科研仪器设备的管理，提高使用效率及管理水平，特制订本办法。

第二条：教学、科研仪器设备的管理及使用，必须贯彻统一领导、分级管理、合理配置、管用结合的原则，在主管校长领导下，由实验室与设备处归口管理，各院（系、所）应有专人负责保管、使用、维护及帐目管理等项工作。

第三条：各单位要经常对师生员工进行爱护国家财产的教育,加强物资管理人员的政治思想教育和业务培训工作，建立健全技术物资管理和使用管理规定，落实岗位责任制，以保证在用仪器设备帐、卡、物相符及仪器设备的完好率。

第四条：要贯彻勤俭办学的方针，鼓励、提倡自行研制教学、科研仪器设备及采用新技术和现代检测、控制手段改造原有仪器设备，开拓实验教学和实验技术研究新领域。

第二章 管理范围与管理体制

第五条：学校各单位（包括科研课题组）购置、自制、接受捐赠、转让的教学、科研仪器设备，凡符合下列条件的，均属本细则管理范围。

（一）单价在800元以上，耐用时间在一年以上，能单独使用的专用设备；

（二）单价在800元以下，但耐用时间在一年以上的大批同类技术物资如收录机、照相机等小型电器。

（三）固定资产按原值入帐，运杂费、安装费和修理费，不计入固定资产价值内。因加工改制而增加其零配件数量或提高档次或增加性能质量的，按所开支的成本费增加其原值。有的仪器设备如无价格，则由使用单位会同实验室与设备管理处协商核价入帐。

第六条 学校教学、科研仪器设备实行校、院（系）、所二级管理体制，各院（系）、所均应有一名负责人具体负责此项工作，负责人和管理员名单应报实验室与设备管理处备案，若人员有所变动，应及时将变更名单上报。

第三章 购置计划与技术管理

第七条 各院（系）、所必须按照学校、院（系）、所发展规模、学科建设、专业设置、科研发展等进行全面规划，依据实验教学大纲、实验项目和科研课题的实际需要，分轻重缓急作出切合实际的购置计划（包括国内外）。购置计划需经院系实验室工作领导小组充分论证后，报实验室与设备管理处汇总与综合平衡。

第八条 科研仪器设备由院系（所）领导、校学术领导小组和科研主管部门共同审批并落实经费，报实验室与设备管理处审核。

第九条 教学、科研仪器设备购置计划如因特殊情况需要变更，必须重新向实验室与设备管理处申报。无明确经费来源和无设备型号等技术要求的购置计划，主管部门将不予受理。凡是事先未列入计划安排的设备或未经实验室与设备管理处同意而超过预算计划指标的，其主管部门有权拒绝付款。

第十条 无论利用何种经费购置大型精密仪器设备，均需填写大型精密仪器设备购置申请表，并需对购置理由、规格型号、效益预测、安装和使用条件及有无常年运行经费等方面进行充分的可行性论证，严格履行审批手续。

第十一条 购入的教学、科研仪器设备必须经验收合格后方可交付使用。一般设备由使用单位组织人员验收，大型设备由实验室与设备管理处及使用单位、厂方代表共同开箱验收。对于验收不合格的仪器设备，要查清原因，根据有关规定及时办理退、换或索赔手续。

第十二条 便于携带的小型仪器设备，应携带至实验室与设备管理处办理验收登记手续，不便携带的，由实验室与设备管理处派人到使用单位办理验收手续。仅凭有关单据（发票），不办理验收手续。

第四章 保管、维护、维修和使用

第十三条 仪器设备的保管和使用，必须做到“坚持制度，责任到人”。实验室与设备管理处对全校教学、科研仪器设备有合理调配权，以充分发挥其使用效能。实验室（研究室）仪器设备管理人员（包括兼职）对所管仪器设备负有全部责任。任何人未经管理人员同意，不准自行使用、移动或调换，未按本规定办理手续，任何人包括各级领导人均不得私自随便借、调走或拆卸仪器设备。

第十四条：各院（系）、所应经常对仪器设备进行检查和保养，发现问题及时检修，并应制定严格的管理制度，加强安全防护措施，根据仪器设备的不同性能，做好防火、防冻、防锈、防爆、防潮、防尘、防磁、防腐蚀及防盗和安全用电管理等工作。仪器设备一旦发生损坏、丢失等事故，应保护现场，并及时向有关部门报告，查明原因，根据情况，按有关规定处理。

第十五条 对大型、精密、贵重和稀缺的仪器设备应建立技术档案，并确定专人保管和使用。第十六条：使用人员使用仪器设备之前，必须经过一定的培训，培训合格后才能使用。在使用过程中必须按规定的操作程序合理、科学地使用。

第＋七条：教师和学生到校外进行教学实习或科技协作，所带的仪器设备必须指定专人负责。并经院系（所）实验室主任或主管系主任批准，向实验室管理人员办理携出手续。精密贵重、稀缺仪器设备一般不得借出校外。

第十八条 教学、科研固定资产每年清点一次，要做到帐、物、卡相符。

第十九条 仪器设备的使用应讲求投资效益，各使用单位要不断提高在用仪器设备的完好率和使用率。对长期不能投入使用的仪器设备要查明原因，采取有效措施加以解决。

第五章 借用、调剂、调拨

第二十条：校内各单位借用仪器设备，由借用单位出具借条（需加盖单位公章），并报实验室与设备管理处备案，借用手续由单位物资管理员具体经办。所借设备应爱护使用，按期归还，若有损坏应负责修复或赔偿。

第二十一条：根据资产优化配置的原则，对于长期闲置不用或使用效率不高的仪器设备，学校有权调剂处理，以发挥其作用。校内仪器设备需要调整、调动时，本院系（所）范围内的调整，由本院（系）、所解决，到实验室与设备管理处办理转帐手续；院系之间相互调剂，由实验室与设备管理处核定，并及时办理转帐手续。：向校外实行有价或计价无偿调拨，由实验室与设备管理处处长同意后呈报主管校长审批，统一由实验室与设备管理处办理，开出调拔单，并将调拨单分别送有关单位和学校财务处，作为帐务处理的依据。

第六章 报损、报失、报废

第二十二条 仪器设备的报废是指经过科学鉴定或按有关规定，已不能继续使用，必须进行产权注销的仪器设备处置办法。属于下列情况之一者，均可申请报废：

1、使用年限已超过耐用期，在正常情况下已丧失效能者；

2、经过技术鉴定，属于质量太差或损坏过重，无法修复或修理费用接近、超过其本身价值者；

3、因国家标准改变或任务变化等原因，已不符合现时使用，又不易改作他用，完全失去使用价值者。

使用单位必须组织技术鉴定小组进行鉴定，凡符合报废规定的，填写仪器设备报损报废报告单，经院系（所）技术鉴定并审核，提出处理意见，交实验室与设备管理处汇总上报，经批准后，及时办理注销帐、卡手续。

第二十三条：经批准报损、报废的仪器设备，由原使用单位送交实验室与设备管理处回收库，如有可以利用的部分，经实验室与设备管理处同意后，可拆另他用，以发挥其潜力。不能利用的部分，按教育部规定，统一进行处理，变价收入留作添置固定资产资金。第二十四条：各实验室发生仪器设备损坏、丢失事故，应按有关损坏、丢失的赔偿制度认真进行处理。

第二十五条：凡不适应现时教学、科研使用，经改造后可以应用或改制成特殊需要的，或原来精度甚低达不到要求，经过改制后确能显著提高精度的仪器设备，鼓励实验室进行改装利用，但仪器设备的改制，必须办理必要的审批手续方可改制。使用单位必须提出改制的充分理由，科学论证、图纸资料，主要参数，加工条件及经费预算等，经院系（所）同意后，报实验室与设备管理处审批。改制完成后，使用单位应组织技术鉴定小组进行技术鉴定、验收，并调整有关帐、卡。还可以作为教学仪器研制成果上报、请奖。第七章 附 则

第二十六条 各院系（所）及实验室和使用单位，应根据本办法制定管理制度和岗位责任制，并认真执行。

第二十七条 本管理办法由实验室与设备管理处修订和解释。

华中师范大学

二00一年六月十八日

第四篇：小班化教学组织形式(孙华)

小班化教学组织形式

古丈县岩头寨九年制学校

孙华

一、新条件下认识小班化教学组织形式的意义

小班化教育是基础教育的世界性发展趋势，世界发达国家基本上都实施小班化教育。随着经济发展现在不少亚洲国家等也开展小班化教育。国际上对小班化教育越来越重视，小班化教育作为非选择性获得公平教育的形式，向国民提供优质教育而获得广泛发展。小班化教育是国家与社会向儿童提供优质教育的重要方式。

当今进一步推进小班化教育是更高层次上的教育均衡发展的体现，让学生更充分享受教育资源，增加接受优质教育的机会，对于实现教育均衡发展具有现实意义。国务院已通过的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，‚把提高质量作为教育改革发展的核心任务‛。抓住农村地区学生人数的减少、人口结构变化的机遇实施小班化教育。通过班级组织形式的改变，高效利用教育资源，使小班的优势转化为有效的教与学，提供优质小学教育，这是一种有价值的、有可能实现的选择。

《纲要》中明确指出，教育公平的关键是机会公平，根本措施是合理配置教育资源。当前加快缩小教育差距，城乡教育均衡发展已经成为政府发展教育的重中之重，上海也推出了农村学校托管的举措，以实现上海城区与农村地区教育均衡化。小班化教育正是在教育均衡发展，‚关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育‛这个

问题上提供了具体实现的路径。崇明县抓准这个教育发展机遇，在义务教育阶段普遍推行小班化教育，为本校开展小班化教学的研究与实践，提供了极好的政策环境。

小班化教育是为学生提供优质教育的教育（教学）的一种无可替代的先进教学组织形式。在十七世纪夸美纽斯基于工业化发展，提出了班级授课制，试图使所有人都能受到教育。今天，知识经济初见端倪的时代，让每个学生获得充分的教育，个性获得充分的发展的教育历史重任，必然要求教学组织形式的改革，小班化教学是教学改革与发展的必然。小班化教学是对传统教学的一次深刻而静悄悄的教育变革。

小班化教学是基于教学组织形式的变化所带来教学方式、教学过程的改变，从而促进学生学习方式的转变与优化。但是在小班化教学中仍然普遍存在着‚形似‛。小班课堂教学中面临着小班的优势需要更好地发挥，即‚最优化‛、‚最大化‛的这个现实问题。尽管小班化教育已经实施十余年，但是在小班教学组织形式下的教学策略与方法这些基本问题还需要认真研究，以促进小班化教学真正走向‚神似‛。

正是基于上述的思考，我们应该在小班化的实践中抓住小班教学组织形式的改变引发的教学策略与方法的改变。

在教育均衡发展的背景下，以小班化教学这个优质教育形式来探索教育均衡，特别是在上海市区小班化教育实施了十余年的经验基础上，探索适合农村的小班化教育的实施，可为农村小班化教育提供有益的经验。

小班化教学是要在小班生均占有教育时空增大、师生双边活动机会增等固有优势的基础上，在教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、教学手段、教学评价等方面进行适应性的变革，让小班化教学成为一种优质的教学组织形式。小班化教学的内涵丰富，抓住小班化教学实施的一个重要方面——教学组织形式出发，研究有效的小班化教学，发挥小班化教学应有的效用，仍然具有教学改革实践的重要价值。

二、国内外小班化教学的启示

国内外文献研究表明小班化教育是社会发展到一定阶段的必然要求，是优质教育的一种实现形式和发展形式。国外对小班化教育有着很多实证性研究、理论研究、政策研究等。

1.文献研究表明‚小班‛是小班化教育中的一个核心概念。它一般被认为是教育组织的一种空间形式，是小班化教育的组织形式基础。孙希在《中美小班化教育改革的比较》一文中，通过比较后指出，‚ 在这样的基础上推行小班化教育，尽管中美两国使用同一术语，但内涵却不甚相同。‛ ‚ 所以从缩小班级规模的幅度来看，中国超过了美国,缩减幅度更大，因而改革难度也更大。‛

2.美国两份极具说服力和权威性的关于小班化教育实际效果的实验研究报告——田纳西州的STAR报告和威斯康星州的SAGE报告中提出的重要发现之一，‚小班的学生始终比大班的学生表现优异，而且这种差异大约是人们所预先估计的两倍。‛研究者发现，小班个别

化教学有3个主要优势：(1)课堂问题行为的减少使有效教学时间得到相应增长;(2)由于学生的减少,教师对每个学生的独特学习风格和方式有了更加深入的了解;(3)小班化教育使教师从繁重的纪律管理、作业批改和对学生个别需求了解不够的沮丧中解脱出来,教学热情大增。‛这表明班级组织形式与小班化优势有着密切关系。

3.近十年多来，国外对小班化研究已经越来越操作化，主要的研究方向是如何发挥小班化的优势，研究的课题不少，例如，小班中小组学习，小组组数与学生学业关系等。Peter Blatchford在《Class Size Debate》中明确指出，‚Class size related to three main types of classroom process.Within-class group;Class zize and teaching;Class size and pupils‛。这表明美国对小班化教学组织形式的研究已较为深入，注重微观研究，不再是理念上的表述。

4.国内小班化教育的实践已有十余年，现在主要集中在沿海地区，例如上海、北京、南京、杭州等大城市，近年来，香港、澳门政府也大力推行小班化。但是，国内小班化教育主要集中在理念上的接受，例如陶青的‚‘人的多维关系存在’与小班化教学对‘完整人’的诉求：从实体思维道关系思维‛论文中提出的小班化教学应该遵循关系原则、批判性原则和整体性原则，较为学究式。在理论上，介绍国外小班化教育的文献居多，但具有指导教学实践价效的论文不多见。缺少对小班化教育、教学的具体问题深入研究与讨论，缺少有价值的争论，没有形成学术氛围。小班化教育研究中话语体系尚未建立，大多仍旧运用大班教育的话语，或是流行的教育套话描述小班中的现象。

文献资料研究表明，当前进行微观的小班化研究是我国小班化教学的方向。本课题从微观角度对基于小班的教学组织形式角度研究小班化的课堂教学具体方法对于实施小班化教学有着积极意义。

三、小班化教学的实践研究的思路

我们应该努力探索小班额引发的教学组织形式的变化所导致教学方式的变革，积累与提炼小班化教学高效实施的具体方法。通过小班化教学实践研究提升教师的教育观念，优化教学方式，凸现在大班化教育中没有的小班化教育功能、把大班化教育中也有的教育功能在小班化教育中放大、增效，为学生学习提供优质教育服务，同时积累农村地区开展小班化教育、教学的经验。

我们应该努力探索在新的教育背景下小班化教育的优质和高效实施的方式和途径，开展小班化教育的实践，提升教师的教育观念，优化教育方式，开展实现小班化教育目标的教育实验，建构以‚有效学习最大化、个性发展最大化、师生互动最大化‛ 特征的高效小班化教育，为学生成长提供优质教育服务。

在实践研究中我们应该着重研究四个方面的问题：

1.小班教学组织形式的特征与优势。

这为小班化教学方法的实践以及提炼提供分析、判断依据。2.小班教学组织形式的类型。

（1）小班化教学中课堂教学组织方式。

（2）小班化教学中课堂教学组织形态。

（3）小班化教学中课堂教学组织方式整合运用。

（4）小班化教学中课堂教学组织方式与形态的整合运用。

3.小班教学与教学要素匹配的教学方法。

教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学资源这些教学要素如何适应与充分利用小班额，做出相应的改变，在教学行为层面——具体的方法上发挥小班化教学的优势。这对于实施小班化教学具有重要价值。这些方法应该具有操作行为的可见性。这些方法应该体现出大班教学没有的，能在小班化中实施，或者大班化教学中有的，而在小班化中能做得更好的。

4.适应小班教学组织形式的教学策略

小班化策略层面——体现在教师对教学过程（行为）全面把握与自觉调适的能力、各种教学策略理性选择与运用。要通过实践研究归纳、提炼，形成若干适应小班教学组织形式的策略，便于把握小班化教学的操作，突破大班化教学模式。

我们必须关注以‚三化‛为特征的小班化教学实施的策略研究。‚有效学习‛和‚个性发展‛是教育、教学的基本任务（教育内容），师生互动是教育、教学的基本形式。上述这三个问题对于小班化教学实施中转变教学观念、指导实践具有基础性意义。抓住以‚三化‛为特征开展小班化教学，便于把握小班化教学的本质，突破大班化教学模式，建构以小班化教学实施素质教育的有效途径。5.基于小班化的 中教师适应性研究。

主要解决适应小班组织形式改变条件下，教师教学能力的提升问

题，改变以大班化教育方式、教学方式对待小班化教学。

我们应该运用经验总结法，对小班化教学的实践进行科学的审视，提炼有效的经验。依据实践所提供的事实，分析概括学校课堂教学的主要现象，使之上升到理论认识。应该采取个案研究法，通过小班化教学的教案、案例的研究，找出其差异，分析其变化原因，探索基于小班组织形式的教学实施的方法及策略，以获得规律性的认识。还可以运用行动研究法，依据设定的假设，在课堂教学中进行实践研究，检验假设。在研究过程中，注意教学过程中信息的收集和分析整理，重视研究结果的形成。整个试验过程中把握学生学习和教师的教学情况，不断调整研究。同时，对原始的素材以质的研究方法，从理论认识和实践操作两个层面上展开分析和研究，提炼和概括出小班组织形式下的教学策略与方法。

2012年10月18日

第五篇：孙华友《再别康桥》教学设计

《再别康桥》文本解读

文学院2014级 孙华友 学号：J201402014 《再别康桥》是新月派诗人徐志摩的代表作。全诗以轻柔细腻的笔法，勾勒了康桥周围的美景，抒发了诗人对康桥依依惜别的深情。诗篇以两个“轻轻的”开篇，打下全诗深婉悠柔的基调，然后描绘了河畔的金柳，水底的青荇，彩虹般的潭水，以及诗人沉醉其中的感受，最后又“轻轻的”、“悄悄的”作结。全诗在宁谧的意境中，在忧伤的情怀里，落下帷幕。

普通高中语文课程标准认为：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”在学生主体的框架下，教师可以在维度目标中有所侧重地引导学生个性化阅读课文，在文本理解的基础上进一步发现与建构。

情感的寄托，依赖于文本。任何脱离文本的分析，都缺乏情感的基础。在缺乏情感基础的情况下，空谈感受是没任何感染力的。枯燥无味的文字分析与训练，是语文教学的一大弊病。语文课堂教学，应高度重视文本和学生主体感受。

徐志摩在剑桥大学以一个特别生的资格，随意选课听课，到1922年10月回国，度过了令他“深深迷恋”的岁月。胡适在《追悼志摩》中说：“他的人生观真是一种，‘单纯信仰’这里面只有三个大字：一个是爱，一个是自由，一个是美。”

文本中的“爱”。挥手作别康桥，款款情意而生。“轻轻的我走了／正如我的来／我轻轻的招手／作别西天的云彩。”哀婉的情思中饱含着对康桥的无限爱意。“走了”，是“轻轻的”。“云彩”，是“西天的”。而“西天”在中国文化中还有另一层意思，诸如缥缈的幻境、人生美梦。此刻难言，此刻难耐，因爱而伤感，愁肠万千。“轻轻”到底，惟恐扰乱生命本体内外的那份美丽。“在康河的柔波里／我甘心做一条水草！”爱意如火山迸发，“甘心”一词铿锵有力，掷地有声：“甘心”——“做一条水草”。爱的动机促使诗人情愿物化。当然，我们这里感受到的是一个物我相融的优美境界以及诗人“自然崇拜”思想中的“人文信仰”。

文本中的“自由”。表现在诗行中，有“走”与“来”的自由，有“现实”与“理想”的自由。“寻梦？撑一支长篙／向青草更青处慢溯”。康河上游是有名的拜伦潭，当年拜伦常在那里游玩、读书、写诗。这里，还洋溢着英国浪漫主义抒情诗风，这一情调反映在诗歌中用“满载一船星辉／在星辉斑斓里放歌”来再现诗人浪漫而自由的梦魂，诗的情感也达至高潮。

文本中的“美”。诗歌开头与结尾，以“轻轻”与“悄悄”为情感节奏主线，把读者的情感牢牢地笼在了一张巨大的网中。这张网是我们的天堂。她不仅有美的文字，美的语言，美的韵律，美的结构，也有美的情感。“那河畔的金柳／是夕阳中的新娘”，新娘的神韵，夕阳之色彩，让读者身临其境。音韵的协调，一步一回头的眷恋，就是要让这种“伤情之美”得以永恒。这种“伤情”是飘逸的，没有丝毫沉重之感。通过文本，感受徐志摩人生观中的爱、自由与美。

徐志摩是新月诗派的重要代表，这首《再别康桥》不仅极其完美的体现了新月诗的“三美”特征，而且在新诗的发展史上也具有极其重要的作用，所以笔者首先把这首诗作为“定篇”来教。所以诗歌的主要教学目的（教学点）就应该定为：“感受新月派诗歌艺术上的‘三美’”和“领会诗歌主题”。《再别康桥》一文艺术美、情感美、意境美，可以说在中国现代文学中是不多见的。这首诗使诗人获得了巨大的声誉，就其思想内容而言，表达的只是一种极普通的离情和轻烟似的别绪。但这首诗的艺术美却是雷霆般地炸开在每个喜欢文学的人的内心。思考源自文本的思想与艺术感染力，发现源自文本的情感与表现的多元。

诗题解读:初看诗题—再别康桥—即包含意蕴。康桥之译胜于剑桥，中国人对“剑”与“康”是有基本的心理判断的。“再别”，有故事性，其前定有一别，现在又别，内心若何?令人猜想。

我们先来分节解读这首诗。轻轻的我走了，正如我轻轻的来； 我轻轻的招手，作别西天的云彩。

第1节，点明全诗的主旨，这一次是“再别康桥”，康桥母校，来而别，别而来，来又别，暗合诗题。“西天”可为实写，即诗人于船上所见;或为虚写，即康桥母校。“云彩”何等艳丽、美好，令人向往。而叠音词“轻轻”的使用，极富音乐感，又有回环的美，营造出的淡淡的情绪弥满全诗。诗开头即把我们带进了一个虚无飘渺、迷茫朦胧的境界。

那河畔的金柳 是夕阳中的新娘 波光里的艳影，在我的心头荡漾。

第2节，写柳树的倒影。在那四、五月间的艳丽的黄昏，夕阳的余辉把康河岸边的垂柳镀上了一层金色，那婀娜多姿的柳条儿随着柔风轻轻地摇晃，宛若一位娇艳柔美的新娘。美丽的倩影倒映在粼粼的波光中，这波光里的艳影在水中荡漾，也在诗人的心头荡漾。

柳树在诗人眼中为什么是“金柳”?此为实景。因为夕阳霞照，红彤彤，娇艳艳。柳本有情，自有倩影，何况在有情人眼中!有情!情在神妙的比喻中。诗人竟将“金柳”喻成“新娘”!这是何等新奇的比喻，有人曾将什么东西喻成新娘 吗?比喻成未曾谋面渴盼见见的新娘吗?难怪倒映在波光里的树影是“艳影”!这“艳影”怎么能不在“心头荡漾”?

这一节写的是诗人对往昔美好的回忆，在文字里，在诗句中，浸透着诗人甜蜜的眷恋和无限的喜欢。这是什么样的一种情感呢？诗人没有明白地告诉读者。但从“金柳”、“新娘”、“艳影”这几个词来看，那一定是一段非常美好的回忆，也许或多或少和女性有关联吧。

软泥上的青荇，油油的在水底招摇； 在康河的柔波里，我甘心做一条水草。

第3节，写康河的水草。在康河细腻光滑的软泥上，散布着绿油油的充满生机的水草，它们随着清粼粼的水波在水底招摇，“招摇”即“逍遥”，无拘无束，自由自在。绿油油的水草在清澈的水底，自由自在地摇晃着身子，乐吱吱、笑呵呵，好像天真活泼的小精灵快乐逍遥！在这仙境般的地方，诗人心为物役，物我两忘，情愿做一条康河清波里的水草。作者通过“招摇”一词，把水草人性化了，生动地写出诗人理想中的自由，而“甘心”两字，也正写出诗人对这种生活的向往留恋。

那榆阴下的一潭，不是清泉，是天上虹； 揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。

第4节，写榆阴下的清潭，即拜伦潭。康河的上游，河身曲折多弯，那里有闻名的拜伦潭，传说当年英国著名诗人拜伦常在那儿游玩，诗人在剑桥读书时也常来这里游玩。在这一节诗里，诗人完全超脱了现实而进入了幻境：那浓阴覆盖着的潭水，不是纯净无色的清泉，而是五彩缤纷，斑斓多姿的“天上虹”；可惜它“揉碎在浮藻间”，这“彩虹”，就是“沉淀”在诗人心灵深处的“梦”。这“梦”像“彩虹”，很美；但是它“揉碎”了，又很凄楚。

读这一节诗要注意“沉淀”一词。“沉淀”，意即这是过去的而且积淀在心灵的最深处，那“彩虹似的梦”就是长久以来隐藏在诗人心灵深处的秘密。读到这里，我们终于明白，原来，《再别康桥》是诗人心灵的“放歌”，是诗人“隐私”的“曝光”。诗人的“隐私”是什么？是美好的理想破灭了，还是绚丽的爱情化为了泡影？ 寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。

第5节，写康河泛舟。康河是美的，在夕阳西下的时刻，驾一叶小舟，撑一支长篙，穿过垂柳榆阴，划破水中的霞光彩虹，船儿便缓缓地向着青草更青处漫溯。那“青草更青处”是一个什么样的神奇梦幻般的境界？为什么令诗人那么神往？诗人没有明说，让我们展开想象，同诗人一道去尽情地享受吧。当晚上归来时，天上星光灿烂，水中星火闪烁，连小船儿也载满了一船星辉。波光与星光交相辉映，诗人满载而归，情不自禁地要“在星辉斑斓里”放歌。

读这一节诗要特别留意“寻梦”二字，它是本节诗的“眼”，也是全诗的“眼”。此时此刻，诗人的心灵也在康河里“泛舟”，追寻着当年在康河里度过的美妙时光。“向青草更青处漫溯”意即向心灵的更深处追忆，他终于寻回了那“沉淀”在心灵深处的彩虹似的“梦”。诗人在梦幻中、在回忆中“满载一船星辉”，那“揉碎”了的梦“破镜重圆”，诗人陶醉了，忘情了，他沉浸在斑斓的梦幻里，情不自禁地要放声高歌。

但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫； 夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！

第6节，在“追梦”中诗人忘情了，以至于高声“放歌”，但诗人由梦幻回到现实，猛然觉醒“我不能放歌”。为什么“不能放歌”？这是“沉淀”着的“梦”呀，这是积淀在心灵深处的隐私呀。“悄悄是别离的笙箫”，诗人要“别离”什么？要“别离”这“揉碎”了的“梦”。现在诗人把“梦”“寻”回了，那是甜甜的，他要独自享受，那是酸楚的，他只能独自吞噬。这静悄悄好比“别离的笙箫”，一个人静悄悄地沉思默想，在沉默中体味着别离的滋味。就连青草丛中的夏虫似乎也体会到了这离别之情，也为他保持沉默。往日欢愉喧哗的康桥，也与他心气相通，今晚沉默了，一切的一切都为诗人别离那“揉碎的梦”而沉默了。“沉默是今晚的康桥”，无声胜有声，诗人无声的告别胜似有声的笙箫。

悄悄的我走了，正如我悄悄的来；

我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。

第7节，跟开头呼应。首尾两节节奏相同，语意相似，仅变换几个词语，形成一种回环美。“不带走一片云彩”呼应开头“作别西天的云彩”。“云彩”是什么？读到末尾，我们不难看出，“云彩”就是诗人追寻的“梦”，“不带走一片云彩”或者说“作别西天的云彩”，就是不带走这个“梦”，就是要“别离”这个“梦”，去追寻他的新的“梦”。

总结:全诗弥满在静谧安康、幸福留连，情浓浓、波艳艳中，诗人在幸福中，我们也在幸福着。美好的诗歌总给我们美好的感念。

接下来深入解读文本。我引用孙绍振的“还原”分析方法分析此诗。这首诗写于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（据卞之琳《徐志摩诗选集》）。一九二〇年徐志摩再深入还原一下的话，这里可能有一个徐志摩不能明言的真正的秘密。这首诗写于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（据卞之琳《徐志摩诗选集》）。一九二〇年徐志摩在伦敦，十月上旬结识林长民、林徽因父女。徐志摩和林徽因二人“曾结伴在剑桥漫步”（据张清平《林徽因》），一九二一年林徽因随父归国。一九二八年三月，林徽因与梁思成在加拿大结婚，游历欧亚到八月归。一九二八年六月赴美国、英国、印度游历（据韩石山《徐志摩传》）。徐志摩此诗，作于当年十一月，当为获悉林梁成婚之后。据此，似可推断，徐志摩此诗当与林漫步剑桥有关。为什么轻轻、悄悄？ 就是因为，过去的浪漫的回味已经不便公开了，不像他和陆小曼的关系，可以从《这是一个怯懦的世界》中可以觉察。而且他已经和陆小曼在一场轰轰烈烈的恋爱之后结婚了。值得注意的是，徐志摩的这首诗，写得很优雅，很潇洒，在他的精神世界里，没有一点世俗的失落之感，更不要说痛苦了。这种潇洒正是徐志摩所特有的，他只把过去的美好情感珍贵地保留在记忆里，一个人独享。蓝棣之先生对此有过中肯的分析：“‘不带走一片云彩’一方面是说诗人的洒脱，他不是见美好的东西就要据为己有的人，另一方面，是说一片云彩也不要带走，让康桥这个梦绕魂牵的感情世界以最完整的面貌保存下来，让昔日的梦，昔日的感情完好无缺。”（林志浩主编《中国现代文学作品选讲》下册，高等教育出版社，一九八七，第五七页）这个解释本来已经接近了诗作的真谛，然而，却被斥之为“隔”。其实只要在蓝先生的基础上，把《再别康桥》作过细的分析，就不难阐释“轻轻”“悄悄”，实际上也就是一个人偷偷地来重温旧梦，若能如此，当不难揭示全诗的精神密码了。（孙绍振《再谈“还原”分析方法——以再<别康桥>为例》）

《再别康桥》教学设计 文学院2014级 孙华友 学号：J201402014

[教学目标]

1、知识与能力：

（1）感知《再别康桥》意境美。

（2）学会从诗歌的意象入手赏析诗歌。（3)理解体会了本诗的“三美”（绘画美、音乐美、建筑美）。

2、过程和方法：

（1)解决重点方法：从诗歌的意象角度入手，鉴赏诗歌。

（2)突破难点方法：诵读入境，欣赏诗意；联想比较，鉴赏评价。（3)联系古典诗歌中有关送别诗的意象选择加以比较。突显作者意象选择的独特性！

3、情感、态度、价值观：

培养学生感悟、体验的能力，以及对文学的热爱之情。[重点、难点] 重点：诗人独具特色的意象和意境特点。

难点：选择意象的独特性 [教学用具] 多媒体课件，插入相关图片和音乐增强学生的感性认识，激发学习兴趣，创设课堂教学的情境

[学情分析] 作为高中阶段语文学习的开始，第一单元选编了一些中国现当代诗歌和外国诗歌。在初中阶段学生已经读过不少新诗，但是这一阶段才识文学鉴赏的开始。学生初步涉足文学鉴赏，有必要教给学生一些诗歌鉴赏的基础知识和常用方法，但这不是最终的学习目标。我们应把培养学生良好的审美情趣作为最终目标。[教学过程]

一、导入新课

同学们，中国是诗的国度，《诗经》《楚辞》流传千古，唐诗宋词，名家辈出。从五四到现在，新诗也走过了将近一个世纪的历程。可是有人却说，中国现当代诗坛只有一个半诗人。尽管这种评价太偏激了，却也可以看出着一个半诗人在中国诗坛的分量。他们是谁呢？一个是徐志摩，半个是何其芳。

“轻轻的我走了，正如我轻轻的来” 徐志摩以一首带有淡淡哀愁的离别诗牵动了多少文人学者的心。他就这样悄悄地来，又这样悄悄地走了。诗人志摩是怎样一个人呢？让我们和志摩一起《再别康桥》，走进诗人内心。

二、配乐朗读，打开学生想象空间，进入诗歌的意境中

1、首先老师来为大家朗诵这首诗。（教师配乐朗诵）

2、学生配乐朗读

3、每一首好诗都能引起读者不同的共鸣，你读了这首诗有什么感受呢？请同学们谈一谈。

4、几个同学从不同的角度谈感受，打开了我们的想象空间。少年情怀总是诗，同学们青春的感受就是最美丽的画卷。诗人笔下的康桥是不是象大家想象得如此美丽呢，下面就让我们走进康桥和作者徐志摩。

三、康桥与诗人的关系，并出示教学目标（投影出示康桥图片）

徐志摩（1896—1931），浙江海宁人，笔名云中鹤、南湖、诗哲。著有诗集《志摩的诗》，《翡冷翠的一夜》、《猛虎集》、《云游》，散文集《落叶》、《巴黎的鳞爪》等。1918年赴美留学，1920年赴英国，就读于剑桥大学，攻读博士学位，其间徐志摩邂逅了林徽音，度过了一段美好的留学时光。

作者的图片

康桥图片

这里就是康桥，今天读作剑桥，闻名世界的英国剑桥大学就在这里。在康桥，他陶醉于如诗如画的美景中，正是康河的粼粼水波开启了诗人的性灵；在康桥，他接受了“爱、自由和美”的个性主义熏陶，正是“爱、自由和美”的康桥理想给了他人生的追求。

诗人1928年秋重到英国、再别康桥的情感体验，表现了一种含着淡淡忧愁 的离情别绪。康桥的一切，早就给他留下了美好的印象，如今又要和它告别了，千缕柔情、万种感触涌上心头。康河的水，开启了诗人的性灵，唤醒了久蜇在他心中的激情，于是便吟成了这首传世之作。徐志摩以一首纯美的《再别康桥》，拉开了我们想象的帷幕，更让我们领略到了诗歌语言的魅力。我们今天就通过赏析诗歌语言来品味蕴涵在诗中的作者的思想感情。（设计意图：音乐能陶冶人的性灵。《再别康桥》这首诗本身就极具音乐美。让学生从音乐这个艺术层面去感受志摩的诗，并且配上剑桥的优美的图片，让学生由听觉到视觉都对《再别康桥》有一定的感知。）

指定学生朗读课文，检查自读情况。

正音正字，投影：

河畔（pàn）青荇（xìng）

长蒿（gāo）

漫溯（sù）

笙箫（xiāo）载①zǎi ②zài

载歌载舞 装载 登载

斑斓（澜、阑）

五、整体鉴赏《再别康桥》。（从诗歌的意象入手赏析这首诗歌）

（一）诗歌是借助意象来表达情感的，先从诗歌的意象入手赏析诗歌。提问：

本文在景物描写的选择上独具特色，请同学们找出本文的景物分别是哪些？ 明确：云彩，金柳，柔波，青荇，青草，星辉等自然景物。

金柳。柳，是一种很美的植物，而且在中国人眼中，柳与离别有着非常密切的关系。西安有个地方叫灞桥，是古代送别的地方，伤心不过灞桥柳。柳树是中国传统诗词中离别的象征。如：“昔我往矣，杨柳依依；今我来斯，雨雪霏霏。”《诗经·小雅》 提问：

为什么不说杨柳，绿柳而要说金柳？

既与夕阳相映，（落日熔金，但是水里可能是金色的，给柳树披金似乎没见到过）金又是最富贵的一种颜色。这里的柳已经不是普通柳树了，而是代表着整个康桥，作者对康桥的感情至美如金！所以他选择了柳树最美的时刻来加以描绘，还把柳树比喻作新娘，连影子都是灿烂的，新娘是少女一生中最美的时刻，由此可见，康桥在徐志摩心中的地位。提问：

作者是怎样描写青荇？

作者甘心在康河的柔波里，做一条招摇的水草。“招摇”：常含贬义，常与“过市”连用；另有“逍遥”一义。用“逍遥”写水草，显现出无拘无束，自由自在的情态。这种“自在逍遥”的安闲，本是写人之词，用来写水草，又更显生动、形象。

“油油的”“招摇”：“油油”是光润的样子，水流的样子，和悦的样子。用它修饰“招摇”，不但增强了水草的自在感，而且还使我们想起了水草得以“招摇”的河水：微风轻拂，水波轻涌，水质清澈，那些像涂了凝脂的水草在水中随微波来回轻摆，自在安闲。这是怎样一幅美景啊！提问：

青荇：但这里的青荇，只是再普通不过的水草，而且还是在烂泥上，为什么徐志摩却愿意做这样的一条水草？

水草是油油的，让你直觉到它的生命力的旺盛；招摇一词表现了水草的快活与轻松。这种水草在柔波里招摇的意象，是诗人对自己在康桥幸福生活的隐喻。也是诗人无拘无束的生命追求与美的精神的吐露和象征。

潭水：榆荫下的那一清泉叫拜伦潭，杰出的浪漫主义大诗人拜伦就在这里绽放理想。年轻的徐志摩也就在这里成为拜伦思想的追随者和崇拜者。他那对“爱、自由和美”的追求不正象天上的虹霓一般美丽，沉淀在潭水中，幻化成彩虹似的梦。作者将清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟变了“彩虹似的梦”。在意乱情迷之间，诗人如庄周梦蝶，物我两忘，直觉得“波光里的艳影／在我的心头荡漾”，并甘心在康河的柔波里，做一条招摇的水草。这种主客观合一的佳构既是妙手偶得，也是千锤百炼之功。

和同学们一起饱含深情地朗读前四节

接下来在第5、6节，诗人接着梦的出现，翻出了一层新的意境：抒写梦的追寻与离别的静默。借用“沉淀着彩虹似的梦。寻梦，撑一只长篙”，“在星辉斑斓里放歌。但我不能放歌”，“夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！”三个叠句，将全诗推向高潮，正如康河之水，一波三折！康桥的美景挑逗起诗人想在康河里“寻梦”“放歌”的强烈冲动。提问：

但在青草更青处，诗人想“在星辉斑斓里放歌”的狂态终未成就，那又是为什么呢？

注意结合婚姻生活

1920年赴英国，就读于剑桥大学，攻读博士学位，其间徐志摩邂逅了林徽音，度过了1920年，24岁的徐志摩来到康桥，度过了他一生中最美好的青春岁月。在康桥，他有过与秀外慧中、一代才女林徽音的美丽爱情，因此而萌发了汩汩诗情；一段美好的留学时光。

林徽音的相关图片

爱情在康桥回忆中复活，诗人几乎要泛舟河上，去追逐那些个愉快的日子，然而，“此情可待成追忆”，片刻的遐想更激起了诗人的苦涩与怅惘。诗人不得不离开了，他不愿惊醒一切，他要把这座感情的伊甸园永远地臧在心底，永远不去破坏它的美好与宁静。诗人仿佛在悉心呵护一个情人的睡梦，生怕这个梦境有丝毫的残损，轻柔的叹息般的旋律与依依别情离绪完美地统一在了一起。而此时

此刻的静默与无言，正是一曲深情的别离歌，是对康桥最美的告别。“悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！”浓缩成了古诗中独特的“此时无声胜有声”的意境，给人一种潇洒与深沉相结合的美。

第7节 “悄悄的我走了, 正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖, 不带走一片云彩。”诗歌的结尾，为了强化“再别”的感情色彩，诗人又回到了开头的告别。与第一节诗相比，传达出了更深的情感意义——“不带走一片云彩”是诗人在经历了康河的漫溯后产生的灵性，使其对康桥的爱和眷恋化成的一个洒脱的意象，一个极富动态感的姿态，给全诗平添了几分诗意，增强了几分飘逸与潇洒，并在出人意外的奇想中，透出了诗人独特的个性美。全诗也由此完成了一个美丽的圆形抒情结构。

师生一起朗读第5、6、7节 提问：

自古写离别诗之作可以说是数不胜数，大家比较熟悉的还记得有哪些诗词？ 明确：骆宾王的《于易水送人一绝》：“此地别燕丹，壮士发冲冠。昔时人已没，今日水犹寒。”

王勃的《送杜少府之任蜀州》：“与君离别意，同是宦游人。海内存知己，天涯若比邻。”王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”李白的《赠汪伦》：“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。” 提问：

如果我们把这些诗歌和徐志摩的这首诗一下，在送别的对象上有什么不一样呢？

明确：

一般离别诗离别的是人，这首诗离别的却不是人，是“西天的云彩”，告别对象由人间向自然景物转移，跳出了寒喧叮咛的俗套，给人清新飘逸之感。讨论这些景物的选择有什么作用？ 明确：

诗人告别康桥时，避开送行的人，周围的高楼大厦，车水马龙等平常物象，而选取云彩等自然景物，这就避开了人间烟火，造出一种清新感。如把河畔的金柳喻成夕阳中的新娘，这样就把无生命的景物化作有生命的活动，温润可人。柳树倒映在康河里的情景，浸透了诗人无限欢喜和眷恋的感情。夕阳照射下的柳枝，渡上了一层妩媚的金黄色。那金色的枝条随风轻轻摇摆，影子倒映在水中，像美丽的新娘。这波光里的艳影，在水中荡漾，也在诗人的心头荡漾。景中见情，情中有景，情景交融在一起。提问：

本来很一般的景物为什么会在诗人的眼里变得如此美好？ 明确：

因为这些景物上寄予着作者对于康桥的无限留恋。柳草本无情，有情的是诗人，当它们变为诗人笔下的形象时，也就饱含了诗人的情感。这时候，我们就称作者笔下的这些景物为意象。如果没有负载这种情感，就只能称物象了。而这首诗是通过一组意象来表现作者情感的，那么它所烘托出的那种气氛，那种艺术境界，我们就称之为意境。

物象--------意象--------意境

此时的作者即将远离这个让自己魂牵梦系的康桥，诗人的对康桥的依恋通过 恰当的意象选择达到了顶点。这正是本诗意象选择的独具特色之处。

配乐朗读全文，形成整体认识，感受意境美！

六、小结本文。

本课我们从诗歌的意象入手赏析现代诗歌，同学们要学会这种鉴赏诗歌的方法。

七、知识点训练。（课件展示）

虞美人 听雨

蒋 捷

少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低、断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一 任阶前、点滴到天明。

1、这首词写了人生的三个阶段，分别指出各阶段的特点。少年时的欢乐甜蜜，无忧无虑；壮年时飘零异乡，情绪悲凉；而今鬓发斑白，愁苦满怀。2上阕作者选取了哪些意象，表达了怎样的心理感受？

少年：歌楼、红烛、罗帐 情感体验：温柔缱绻、欢乐甜蜜

壮年：客舟、江阔云低、断雁、西风 情感体验：漂泊不定、孤单寂寞、凄苦难耐

3简要分析“听雨”这一意象在词中的作用！

“听雨”是全词的线索，他将三幅不同的画面衔接为一个有机的整体；三次听雨代表了人生的三种境界，使这首词容纳了丰富的思想和感情内涵！

八、作业。

1、背诵课文。

2、试和徐志摩的另一首离别诗《沙扬娜拉》比较赏析。写一篇赏析文，不少于五百字。

沙扬娜拉

——赠日本女郎

最是那一低头的温柔

像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，道一声珍重，道一声珍重，那一声珍重里有蜜甜的忧愁—— 沙场娜拉！