第四章 认知学习理论 第五节 加涅的折中主义学习理论

第一篇：第四章 认知学习理论 第五节 加涅的折中主义学习理论

第五节 加涅的折中主义学习理论

了解加涅的生平

掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分

体会加涅认知学习理论的贡献和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。相应的课堂教学也可分为八个阶段。

加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域；不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。

加涅的生平及著作

加涅关于学习的概述

加涅提出的五类学习结果

加涅关于学习阶段的划分

课堂教学阶段的划分

信息加工观点

加涅认知学习理论的贡献与局限

一、加涅的生平及著作

罗伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1958年离开部队后，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。

加涅在教育心理学方面做出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。加涅的主要代表著作《学习的条件(The Conditions of Learning)》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985；年分别出了修订版，每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外，他的《教学设计的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，与人合作)和《教学的学习要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。

二、加涅关于学习的概述

加涅被公认是行为主义与认知心理学派的折中主义者：他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。尤其是在70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。

加涅认为，心理学的目的，就是要观察学习发生的条件，并对它们加以客观地描述。所以，他一直把自己看作是一位对学习采取自然主义态度的观察者：因此，他在阐述何谓学习时，注重对学习的内部条件和外部条件的描述。而他对八种学习类型的描述，实质上是提出了一种累积学习的模式。学习是如何引起的?我们可以抽取哪些与学习有关的要素？加涅认为，学习的要素包括：学习者、刺激、记忆和反应。此外，该学习理论也存在一定的局限性。具体介绍如下：

1.学习的条件

每一位教育学家和心理学家，不论属哪一流派、持何种观点，几乎都要对“学习是什么?”作出回答。因此，学习的定义各式各样、五花八门。但其中被人公认的、引用最多的，当推加涅所下的定义。加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1985)。

我们知道，学习本身是一种内部过程，是无法测量的。要了解学习是否发生过，只能根据学生在学习前后行为表现的变化才能推断出来。这种行为变化常常是指从事某项任务的能力的增长，但也可能包括态度、兴趣或价值观等方面(即加涅所讲的心理倾向)的变化。而且，这种变化不止是短暂的(如疲劳、药物反应引起的)，而必须能够持续一段时间。再者，这种变化与因身体成长或成熟而引起的变化是有区别的，它强调的是因经验的结果而引起的变化。

加涅认为，人的发展取决于两个因素：生长与学习；这两个因素是相互作用的。但是，我们不能忽略生长与学习之间最重要的区别；影响生长的因素绝大多数是由遗传决定的；而影响学习的因素主要是由学生所处的环境中的各种事件决定的。这些事件将决定学生学什么，而且，在很大程度上将决定他成为什么样的人。加涅反复强调，引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。这对即将进行的学习需要哪些外部条件起重要作用。另一类是外部条件，这是独立于学生之外存在的，即指学习的环境。它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教育目标；学生的内部条件不同，要求学生掌握的知识技能不同，外部条件也应作相应的改变。

在加涅看来，教师在一定程度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的，由于学习的条件各不相同，学习的类型也有所不同。不同类型的学习，可根据构成各种学习条件的因素予以区则。出于每一个学习类型都是以学生内部的知识技能为基础的，因而，要使学习得以有效地发生，需要有不向的外部条件。

2.一种累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。

加涅通过描述八个学习层次来研究学生理智技能的累积方式。这八个学习层次是信号学习；刺激-反应联结学习；动作连锁；言语联想；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的。较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习的基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移（vertical transfer）是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去。如把整数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，(lateral transfer)就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习内容。这样，教师在设计教学前，可通过分析前一层次学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅在《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式(Gagne，1979)。

3.学习的要素

学习是如何引起的?我们可以抽取哪些与学习有关的要素？加涅认为，学习的要素包括：

第一，学习者。加涅主要探讨人类的学习。人类学习者拥有感官，他们通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信号；他们拥有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到的刺激，被组织进行各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中。在做出各种反应时，这些记忆可能被转换成外显的行动。

第二，刺激情境或刺激。刺激学习者感官的所有事件被统称为刺激情境；可以区分的单一的事件被称为刺激。

第三，记忆。对学习者来说，一个重要的输入是学习者从记忆中提取的内容。当然，这些内容是根据以往学习活动已经加以组织过了的。

第四，反应。由于感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动称之为反应。相对说来，我们可以用比较具体的方式来描述反应，因为，反应常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。操作水平的变化，是根据学习者在学习之前和学习之后操作水平的差异来界定的。我们判断学习是否发生，主要是根据操作水平是否发生了变化来推断的。

4.该学习原理的局限性

加涅在《学习的条件》1970年版中承认，他所阐述的学习原理，无法解决教育上的一些重大问题，例如，师生之间的人际互动关系的许多方面，严格地说来，与获得通常作为课程内容的知识、技能没有什么关系。这些人际互动包括引发学习的动机、说服学生，以及形成态度和价值观等：形成这些心理倾向，对现代社会的教育来说是极为重要的。从广义上来说，论及学习时，也必须考虑到动机与态度等问题。但他不试图探讨这些问题，而是把讨论局限在理智内容或教材内容的范围之内。

加涅还承认，不论我们对如何通过学习初步形成能力的过程了解多少，但很显然，目前还没有人知道这种形成能力的过程是如何到达其最高水平的。所以，目前看来还不可能详细说明达到最高级、最复杂的行为表现(如科学发明与艺术创造)所需具备的必要条件。换言之，我们现在对产生爱因斯坦或达·芬奇的必要条件还不那么清楚。但现在可以肯定的是：天才的产生并不是基于“诀窍”，而是以习得各种各样的具体能力为基础的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式来解释学习过程之后，他不再谈论这些局限性了。而且，他花了相当的篇幅来讨论态度与动机的问题，并试图解释在各种广泛情境中发生的人类学习。看来，加涅对用信息加工理论来揭示人类学习的一般规律是抱有信心的。

三、加涅提出的五类学习结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。表１是五种学习结果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理智技能还可以被进一步分成若干于类别。提到的八类学习，都可以作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决(高级规则)的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的(如右图所示)。

2.认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：(1)注意哪些特征；(2)如何编码以便于提取；(3)如何从事问题解决过程；(4)怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维的方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能运用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

3.言语信息

教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣(有时这并不妨碍传递信息)，则属于理智技能的范畴。

学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。当学生能够用命题(句子)的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：(1)命名，就是给物体的类别以称呼；(2)用简单命题(句子)表述事实；(3)知识群，即各种命题和事实的聚合体。

实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：(1)它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；(2)它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；(3)有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再做出选择。

4.动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。

动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定购动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

5.态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般把它归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同情况下选择这件事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。

四、加涅提出的关于学习的八个阶段 从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的(如右图所示)。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，方框上面是该阶段的名称，方框里面是在该阶段学生内部的主要学习过程。

我们从图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

这里有两点需要注意的：第一，在日常教学中，每一学习阶段并不一定都能观察到，有时，其中某些阶段是组合在一起的。第二，学生并没有意识到或不可能意识到其中大多数内部过程。学生对自己在学习过程中内部发生的事往往知道得甚少。

学习过程可以分为以下八个阶段：

1.动机阶段

学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。

学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。在有些场合，学生最初并没有受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要做出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2.领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。

注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征做出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

3.习得阶段

严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要：学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就足以证明编码过程是存在的。

当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

实验表明，编码过程是可以受教学影响的。实验者请学生看一些图形(右图中间一列)，并对一组学生说：“现在要看的是洒瓶和眼镜似的图形。”对另一组学生则说：“现在要看的是马镫和哑铃似的图形。”结果表明，学生再现的图形与告诉他们的话基本上是一致的(右图左、右两列)。由此可见，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

4.保持阶段

学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会因不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。

因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。

5.回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，更重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

6.概括阶段

学生提取习得信息的过程，并不始终是与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。“教学生迁移”，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

7.作业阶段

学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生做出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断。

8.反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调，反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不一定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。

五、课堂教学阶段的划分加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进、或增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这就称之为教学。学习的不同过程量中，外部事件对它的影响程度是不同的。有些过程(例如，预期的建立)明显受教学的影响。而有些过程(如记忆信息的储存过程)，可能只受到教学的间接影响。所以，把那些能够明显改变学习进程的外部事件与学习过程的相互作用划分为教学的连续阶段似乎是合理的。

加涅把与上述学习过程有关的教学划分为以下八个阶段：

1．动机 加涅认为学习的准备工作是由教学来完成的。教学用引起学生兴趣的方法激发学生的学习动机。教师在此阶段的另一个重要目的是把学生的兴趣和学生一旦学习以后将来能做什么联系起来。

2.了解 在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意。提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到。

3．获得 教学在此阶段的任务是支持学生把了解到的信息转入长时记忆系统。教师可向学生提示编码过程，并向学生提供运用编码策略的定向。

4．保持 这个阶段学生把获得的信息“储存”在记忆系统中。为了保持教学阶段的完整和连续，也包括在教学阶段中。现在，储存信息的内部过程受教学直接影响的方式还不完全清楚。但是，为学习的条件作适当地安排，例如，同时呈现不相似的刺激，而不同时呈现十分相似的刺激，以减小相互之间的干扰，这样可以间接地影响信息的保持。

5．回忆 在此阶段，教学可以采取提供线索以引起恢复的形式，或者采取控制恢复过程的形式，以保证学生可以找到适当的恢复策略加以运用。教学还可以采用包括“有间隔的复习”等方式，使信息恢复有发生的机会。

6．概括 在此阶段，教师提供情境，使学生学到的知识技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。

7．作业 在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并为下阶段的反馈作好准备。

8．反馈 在此阶段，学生关心的是他的作业达到或接近于他的预期标准到了什么程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很大地影响。

加涅提出的教学过程八个阶段理论对指导教师在课堂上的教学是有实际意义的。同时，加涅也注意到，对于那些有着丰富学习经验的学生来说，许多被认为是有助于学习的外部事件及其安排，都由学习者自己来安排。这种学生在一定程度上已成为一个“自主学习者”。他可以自己激发学习动机，发展自己的编码系统，创立他自己的寻找和恢复的策略，并为自己提供反馈。教师自然愿意鼓励学生向此方向发展。鼓励这种发展趋势的方式很多，逐渐减少对这类学生提供编码策略或提示恢复的线索，就是这种方式之一。

六、学习的信息加工模式

加涅坚持用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程。下图是加涅在20世纪70年代所采用的学习和记忆的信息加工模式图，见下图。

按照这个模式团，加涅对学习和记忆的信息加工过程作了具体地说明。这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设结构的经过：感受器从环境中接受刺激或输入信息，输入的信息在感觉登记器中保留非常短暂的时间。然后进入短时记忆，最长大约可持续30秒。学习者的复述能把信息在这里保持稍长的时间。然后把信息加以编码以便储存，并转移到长时记忆里。人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复以后，又转移到短时记忆(在某种意义上说，又回到了记忆的“前沿”)。在此，信息的适当性得到进一步地考虑，结果是作进一步地寻找，或者利用反应发生器的活动，产生持久地反应。加涅强调指出，在这个模式中，重要的组成部分是执行控制过程。各种信息的转移都利用这些过程而被激化和改变。为了准备学习的行为而建立的预期事项也可以用相似的作用加以说明。

在这个模式图中很值得我们注意的是，“执行控制”和“预期事项”这两部分的作用。它们的作用是对信息的加工过程进行自我监控和调整。这正是当前学习策略研究的重要内容。

20世纪80年代初，加涅在《学与教的新观点》一文中进一步强调了信息加工模式在解释学习过程中的重要作用。他说，许多现代学习理论家看来已得出这样的结论：把学习设想为增强联结之事，完全是过于简化了。现代学习之观念倾向于高度分析学习过程中发生的各种事件，它们既发生于学习者内部，又发生于学习者外部。现代的学习观点倾向于把学习视为学习者神经系统中发生的各种过程的复合。这种观点常被称为“信息加工说”。接着，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“记忆信息三级加工模型”为范例，描述了信息的三级加工过程。加涅认为，这是一个要完善得多的学习和记忆理论，它远远超出逐渐增强单个学习联结强度的思想。

加涅坚持认为，上述这些模式的结构及其相互联系的过程都是从实验研究的结果中，用理性推断的方法引申而得出的假设性结构。这些结构的存在还要靠实验数据不断地加以验证。也就是说，这些结构还有待于进一步地修正和发展。

加涅还认为，信息加工的基础是中枢神经系统的功能。他说：“现在我们正在迅速地接受这样一种观点：刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，而了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。一个神经活动与另一个神经活动的联结仍可能是这些加工过程最基本的成分，而这些过程的不同性质却使联结本身成为学习和记忆的一种十分简单的模式。”

七、加涅学习理论的贡献及局限性

(一)贡献及进步意义

加涅学习理论对学习问题地研究和教学过程地研究所做出的贡献主要表现在以下几个方面：

1．与西方任何一个学习理论相比较，加涅对学习结果的论述是比较全面的。详细内容，请点击进入>>

2．加涅在学习结果中提出的“认知策略”概念与现在学习策略的研究密切相关。认知策略概念的提出是学习策略研究的直接学术背景之一，对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献。现在，学习策略的研究家普遍认为，认知策略是学习策略的重要成份。

3．加涅十分重视原理和规则的学习，并提出了规则教学的基本步骤。详细内容，请点击进入>>

4．加涅在他的学习理论中采用层级分析法，认真地分析了学生知识学习的一般过程和课堂教学的一般过程，提出了学习过程“八阶段”理论，并对应地提出了教学过程的“八阶段”。这个学习过程的八阶段的划分和教学过程八阶段的划分，揭示了学生课堂学习和教师课堂教学的一般特点和规律，对学生的学习和教师的课堂教学具有普遍的指导意义。

5．加涅采用信息加工的术语，把知识的学习过程解释为信息加工的过程。因此，人们又常把加涅的学习理论称为“信息加工的学习理论”。这种解释符合当代信息加工心理学的观点，并起到了促进对学习过程的心理学研究与人工智能和计算机模拟研究相结合的作用，具有一定的进步意义。

6．对于学生的学习方法，加涅既不主张完全的发现学习，也不主张全部地接受学习，而是主张“有指导的发现学习”。这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现学习费时费力的缺点。教学实践表明，有指导的发现学习是一种较好的学习方式，它能培养学生独立学习的能力，又便于让教师向学生传授学习方法。这种学习方式还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。因此，有人又将加涅的学习理论称为“认知-指导说”。

7．加涅的学习分类说是备受同行们青睐和推崇的学习类型划分理论。

（二）局限性

1.加涅的学习分类说仅仅是一种假说，没有科学依据，而且没有实质性的创新内容。

2．加涅的学习理论的一个明显的不足是没有可靠的科学实验为基础，没有针对一种确定的学习类型开展研究。而是广泛地归纳学习过程的一般特点，讨论了学习的一般特征和一般问题。加涅虽然重视原理学习的研究，但是研究的深度和广度都明显不足。因此，加涅的学习理论是一种综合的理论，该理论缺少一个像斯金纳学习理论中的“操作性条件反射”、班杜拉学习理论中的“观察学习”这样的核心内容。

3．有人认为，加涅的学习理论是一种折衷的理论。因为，加涅本人就主张“学习理论应包括具有行为主义倾向的事实，和经过实际研究确定的并用概念的模式相互联系起来的学习原理。”实际上也确实如此，在加涅的学习理论中既有行为主义心理学的术语，又有信息加工理论的解释。他的学习理论是借用别人的研究成果来构建自己的理论框架。他的学习理论并没有揭示出学习过程的一些新的本质特征，而是引用别人的研究成果来一般地解释学习的过程。当然这样的研究也是必要的，它能使人们站在不同的角度，比较全面地、综合地看待学习的问题。

第二篇：加涅认知指导学习理论

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

第三篇：加涅的学习理论

罗伯特·加涅（R.M.Gagne）是当代美国著名的学习和教学心理学家。他在1992年修订出版的《教学设计原理》中对学生素质结构构成成分进行了分析，他独特的视角或许会对我国的素质教育讨论有所启迪。

我国一些学者从教育目的、教育内容、社会对人发展的需要、人才资源开发和国民素质等不同角度对学生素质结构进行了深入的探讨。加涅则从学生是学习者，而且是可持续学习的学习者这个角度出发，把学生的素质分为先天的、发展中形成的和习得的三类。

（一）学生的先天素质

传统上素质的先天成分主要指一个人的神经解剖学基础。而加涅则主要从学习过程（信息输入、信息加工和信息提取）的角度对学生的先天素质进行分析。

在信息输入阶段，如人的眼睛的视敏度（即视力)有个别差异，这种差异是先天的。研究证明，人的短时记忆容量为5～9个信息单位。短时记忆这种先天的容量限制会影响学习。虽然我们可以用扩大记忆组块的办法来增加短时记忆的信息量，但短时记忆的信息单位数不能改变。在信息提取阶段，亨特（Hunt，1978）、运用“减法技术”设计的实验证明，人的信息提取速度有个体差异，这种差异是先天的。

（二）学生在发展中形成的素质

加涅提出两种发展中形成的素质：智力和人格特质。

许多专家同意，智力是处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。是在个体发展的过程中，由先天和后天因素相互作用的结果，具有相对的稳定性。詹森（1969）指出，在同种族、同文化的条件下，个体智商的变化75％～80％归因于基因，20％～25％归因于环境。智力具有明显的个体差异。

人格特质是所有的人共有的、能被人格测验揭示的、个体的一般倾向，也是先天和后天相互作用的产物，也同样是长期稳定的，不容易受教学的影响。加涅提到的人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。人格特质在量上因人而异，从而构成了人格特质的个体差异。

（三）学生后天习得的素质

加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。

言语信息。相当于“双基”中的基础知识。中小学历史课、地理课中大部分知识是言语信息。它是回答世界是什么的知识，是个人具有有意识的提取线索，能直接陈述的知识。它们以单个命题和命题网络的形式储存在认知结构中。

智慧技能。相当于“双基”中的基本技能c语文、数学、外语等学科的学习要求掌握的基本上是智慧技能。加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号处理信息或问题的能力。通俗地说就是根据某种语法规则说话或造句，或运用某些数学、物理、化学等规时去解题等。加涅又进一步把智慧技能由低到高区分为四个亚类，分别是辨别、概念、规则和高级规则。此处的辨别是指把事物的不同之处区分开，在教学中主要培养学生能对相似的事物区分的能力；概念是反映一类事物共同的本质属性，概念学习主要培养学生在一大堆各种不同的事物中能对同类事物进行分类的能力；规则是几个概念之间的关系，以命题的形式呈现，规则学习主要培养学生运用规则办事的能力，如运用欧姆定律求电压等；高级规则指通过简单规则重新组合而得到的规则，高级规则学习主要培养学生运用简单规则以产生新的规则并解决复杂问题的能力，如中学数学中解复杂平面几何题就涉及许多规则的综合运用。这四个亚类，有严格的层次，高上级的智慧技能必须以低一级的技能为基础。我们称之为加涅的智慧技能层级论。智慧技能在大脑中以产生式和产生式系统的形式镶嵌在与之相关的命题网络之中。中小学生掌握的读、写、简单的心算等技能属于自动化的智慧技能。

认知策略。有些类似于学习方法，但其内涵要丰富得多。认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。如果一组概念和规则支配了人的认知加工活动，提高了其信息加工能力，则他就习得了认知策略。如一位小学教师教给学生一套纠正“四则混合运算”差错的程序：一找，二核，三算，四订正。如果学生每次都能用这套程序纠正错误，我们就认为他已获得了“纠错”的认知策略。

态度。态度是习得的、影响个体对特定对象作出行为选择的有组织的内部状态或反应的倾向性，包括认知、情感和行为倾向三个成分，其核心成分是情感。我国教育方针中的德育包含在态度之中。二者有时同质使用，但也有所不同。如学生做作业字迹比较潦草，上课不认真听讲，我们只能讲他学习态度不好，不能说他品德不好。只有涉及社会道德规范的态度才属于品德范畴。态度（品德）学习渗透在一切学科的学习中，如学习理科类的数学、物理、化学等学科时，需要形成喜欢这些学科的态度、而文科类的语文、历史、政治等学科品德的教育占有相当重要的地位。在素质教育中，态度（品德）教育是学校教育的最重要目标之一。

动作技能。动作技能是在运动规则的支配下，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，在许多学科中都有。如小学生学写钢笔字、毛笔字；语文课要学会朗读，朗读中有复杂的声带肌肉的协调运动；中学物理、化学课要学会做实验；音乐课要学会弹钢琴；美术课要学会作画；体育课和劳技课则以学习的动作技能为主。

第四篇：加涅的信息加工学习理论

学习的要素《加涅的信息加工学习理论》

一、加涅与信息加工学习理论简介

（一）罗伯特·米尔斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美国教育心理学家。60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。另一派即是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。加涅的主要著作： 《学习的条件》(1962)、《教学设计的原理》(1969)《知识的获得》（1962）《学习对个体发展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976）《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》（1984）《教学的学习基础》（1988）等。

（二）学习理论 学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。学习理论主要分为两大理论体系：行为主义：把学习看作刺激与反应之间联结的建立（S-R），是尝试错误的过程（试误）。代表人物是桑代克和斯金纳。认知理论：认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构的变化。

（三）信息加工 信息加工：是将人脑与计算机进行类比，用计算机处理信息的过程模拟并说明人类学习和人脑加工外界刺激的过程的理论。加涅认为，学习是主体与环境相互作用的结果，不是“刺激-反应”的简单联结。二、五类学习结果

1．智慧技能。加涅认为智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别，概念，规则和高级规则。最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。较高一级的智慧技能是概念。即对同类事物的共同木质特征的认识。因此而有对事物作出分类的能力。再上去是规则。当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。运用概念，规则办事的能力就是技能的木质。最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。

2．认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是：智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。

3．言语信息。加涅所说的言语信息，有时又称言语知识。当代认知心理学家则称之为陈述性知识。实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。即人用语言来表述信息的能力。加涅认为言语信息的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。根据言语信息木身所具有的不同复杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习，事实学习，有组织的言语信息的学习。

4．动作技能。加涅认为动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅，合规则和准确的整体行为。5．态度。加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物，某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。态度包括认知，情感和行为二种成分。

三、学习的信息加工模型：

不同的学习结果（学习目标）需要不同的学习条件，需要不同教学事件的支持，而教学事件又以学习者内部条件为基础，即学习者的内部认知。

感觉器官直接接受来自环境中的感觉信息，并产生感觉滞留，形成感觉记忆，感觉记忆信息保持的时间极短，信息很容易丧失，这是对部分信息进行特殊的选择注意，进行特别加工，从而使感觉记忆进入短时记忆阶段；短时记忆中的信息保持时间略长，但也比较短，也存在信息丧失，这是对短时记忆中的信息进行有选择的复述，可以加深对短时记忆信息的记忆与理解，使之进入长时记忆阶段，再次过程中也需要调用长时记忆中已有的相应的规则和知识；短时记忆和长时记忆中的信息可以直接利用，也可先从长时记忆中提取信息到短时记忆中，在作出相应的操作，由效应器实施。在此过程中，有两个很重要的过程，即执行控制和预期，它们对整个认知过程起到控制引导的作用。

从中可以看出学习的四个要素： 1．学习者 2．刺激情境 3．记忆 4．反应

四、学习过程与教学事件

（一）学习过程

加涅认为，学习是个体的一整套内部加工过程。在这个过程中，个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。这些信息（即学习的结果）能给个体提供完成各种操作的能量。根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。在加涅看来，任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段：

1．动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。

2．领会阶段：也称了解阶段，在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。

3．获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时记忆转化为长时记忆的持久状态。

4．保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。

5．回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。

6．概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。

7．操作阶段：也叫作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。

8．反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”

加涅指出，学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说，了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持，使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系，从而给学习者以积极的影响，获得满意的学习结果。

（二）教学事件 教学的目的是帮助人们学习。

教学：嵌于有目的的活动中的促进学习的一系列事件。学活动又称为教学的外部事件。

加涅所提出的九大教学事件几乎适用于所有的课堂教学。因为这九大教学事件是根据学习者的信息加工过程提出来的，符合学习者对信息的认知过程。

学习结果 与 教学事件 言语信息 智力技能 认知策略 态度 动作技能

1．引起注意 刺激变化 刺激变化 刺激变化 刺激变化 刺激变化

2．告诉目标 说明期望学习者达到什么状态，指明要求回答的言语问题 实际示范要运用哪一种概念、规则或程序提供业绩的类别和实力 说明或实际示范某一策略 澄清期望采用的解决办法的一般性质 说明目标提供旨在作出选择的行动类型 实际示范期望的业绩

3．回忆先前学习回忆组织有序的知识实体 刺激回忆有组织的信息的上下文情景 回忆先决规则和概念 刺激回忆从属规则和概念 回忆较简单的先决规则和概念

回忆该学习所要求的任务策略及与之相关的智力技能 回忆做出个人选择的情境及行动，运用榜样实际示范这种选择 回忆相应的信息和技能 回忆执行子程序及组成技能

4．呈现刺激 利用区分明显的特征呈现书面的或视听型言语陈述 描述对象或符号的特征，使之带有概念和规则的形式。提供概念或规则的实例 说明问题症结之所在并展示要施行的策略 由榜样说明作出选择的性质 由榜样实际示范他人的选择 提供包括工具及实施途径的外部刺激，实际示范执行子程序

5．提供学习指导 通过知识实体间的相互联系详细说明内容；利用形象和记忆术提供纳入更大的有意义的上下文情境的言语联结 给出概念或规则的多种具体实例，为适当的序列联结提供言语线索 对给出有实例的策略提供言语指导 对新的解决办法给予指点和启发 由榜样说明或实际示范行动选择，同时观察榜样对行动如何进行强化 反复练习提供反馈性练习

6．引发行为表现 “说出来”请学习者解释信息 未曾遇到过的情况请学习者在新实例中运用规则或概念 解决不熟悉的问题要求解决问题 在以前未曾遇到过的情境中观察所作选择，问卷调查 在真实的或模拟的情境中作出选择 完成业绩

7．提供反馈 确定信息陈述的正确程度 确定应用规则或概念的正确程度 确定解决问题的独创性 对行动选择提供直接的或替代的强化 对有关动作的精确性及时间要求提供反馈

8．评估行为表现 要求说出陈述的各种含义学习者用释义的方式重新说明信息 在一系列附加的新实例中应用，学习者实际表现应用概念或规则 学习者独创性的提出一个新的解决办法 学习者在一个真实的或模拟的情境中作出期望的选择 学习者完成全部技能组成的业绩 9．增强保持和迁移 在一个更大的有意义的上下文情境中增效练习和间时练习与附加的信息复合体达成言语联结 在一个更大的有意义的上下文情境中增效练习和变式练习提供包括实例变式的定时复习提供解决各种新问题的机会 为经挑选的行动选择提供附加的多样化情境 学习者持续练习技能。

第五篇：第六章认知学习理论讲稿

第六章认知学习理论讲稿

本章我们主要学习以下四个方面的内容。第一节：早期的认知学习理论、第二节：认知结构学习理论、第三节：认知同化学习理论、第四节:学习的信息加工论。

第一节：早期的认知学习理论

一、为什么要学习认知主义学习理论？ 举例：怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？二三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知主义学习理论。学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。认知主义学习理论的贡献： 1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性(是人类特有的能力与活动，也就是说，人区别于物的特点是：人具有自觉能动性。)2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。3.重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。4.重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5.主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

二、简单的认识认知主义学习理论

认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。二次大战之前，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际

问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比 S—R 联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：

1、人是学习的主体，主动学习。

2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。

3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。

4、学习的质量取决于效果。

三、观点及代表人物格式塔心理学：

格式塔心理学是由德国心理学家惠特海默首创的，它的兴起比行为主义在美国的兴起还早了一年。铁钦纳最早称它为完形主义，所以后来许多人也称格式塔心理学为完形心理学。

1、代表人物：马克斯·惠特海默、沃尔夫冈·苛勒、库特·考夫卡

2、接竹竿实验格式塔关于学习实质的看法，建立在其对猿猴学习现象的观察的基础上。苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列试验，较典型的有接竹竿实验。在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两根棒子向钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉（如下图所示）。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。总之，在格式塔心理学家看来，学习就是直觉的重新组织。这种直觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于直觉的组织律。

3、格式塔学习理论的基本观点 1.学习即知觉重组或认知重组通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。3.真正的学习是不会遗忘的通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中

永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。4.顿语学习本身就具有奖励的性质真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。5.顿悟说及对尝试错误说的批判顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。6.创造性思维 7.格式塔学习理论关于学习本质的观点是：从学习的结果来看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。苛勒指出：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”这个完形是与新的情景相对应的，反映了情景中各事物的联系与关系。

认知目的说

1、代表人物：爱德华.托尔曼美国心理学家，新行为主义代表人物之一，认知行为主义的创始人。他的认知学习理论促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之一。

2、托尔曼学习实验（1）位置学习

托尔曼的实验之一所用的装置如下图所示，实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现，若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高，结果如右图所示。

托尔曼于 1930 年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。在这种迷津中设置了白鼠通向食物箱的长短不等的三条通道（见图 3-3）

首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们的行为。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道 1，当通道在 A 处堵塞时，它们便在通道 2 和通道 3 中选择了较短的通道 2；而通道 2 必经的 B 处也被堵塞时，它们才不得不选择较漫长的通道 3。

（2）潜在学习一个迷津学习实验：

三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前 10 天没有强化物，第 11 天开始有强化物。结果：如下图所示结论：B 组和 C 组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只是在没有强化物时，学习效果没有表现在外显行为中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在学习”。

3、托尔曼认知目的说的基本观点（1）学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。（2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。（托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。）学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。

总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知—目的说。

4、对托尔曼认知—目的说的评价（1）托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。（2）托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械注意的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。

归因理论：

1、代表人物：弗里茨.海德和韦纳弗里茨·海德美国社会心理学家，社会心理学归因理论的创始人。是社会心理学归因理论的奠基人。所谓归因是指人们对已发生事件的原因的推论或知觉。韦纳当代美国著名教育心理学家。主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。

2、归因理论的基本观点：归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。

（一）海德的基本观点他认为人类有两类需要，即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。

（二）韦纳的主要观点 1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据.第二节：认知结构学习理论

1、代表人物:布鲁纳

2、布鲁纳的发现学习论发现学习：学生在学习情境中，经由自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。在认知结构学习理论中，由于布鲁纳特别强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现

其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而被称为发现学习论。布鲁纳的发现学习论，在内容向包括两部分，其一是他对人类认知表征的理论解释，其二是他在发现学习论中的结构理念。

图 2 天平实验布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于 18”，但是他们对“9*2”与“2*9”，或“6*3”与“3*6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子 9 挂上 2 个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子 2 上挂 9 个小环；在钩子 3 上挂 6 个小环；或在钩子 6 上挂 3 个小环„„，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9*2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映像来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映像，用符号也能自如地运算了。

3、发现学习论在教育上的应用与限制布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学教育而建构的学习理论。因此，在一般教学原理上，也称发现学习论为发现教学法（或启发式教学法）。优点：（1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆。（2）学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展和提升。（3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外在奖罚去维持其动机与兴趣。

（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。缺点：（1）发现教学法的使用，必先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知识与先备技能，否则将无从主动从事发现学习。（2）发现学习法下的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁，以致减低了求知的动机。（3）由于团体中各个儿童智力与经验不同，率先发现原则的智优者，往往对思想较为缓慢者造成极大的精神压力；因为对后者将来的学习形成不利影响。（4）采用发现教学时，一般采用团体讨论方式。团体讨论时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他学生或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益。但如教师建议采用轮流发言方式，又难免对不善于说话的学生构成压力。第三节：认知同化理论

1、代表人物：奥苏贝尔

2、认知同化论奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。

（1）有意义学习

实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。条件：外部条件：学习材料必须具有逻辑意义

内部条件：学习者必须具有意义学习的心向学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系学习者必须积极主动地使用新旧知识相互作用类型：表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。概念学习：掌握一类事物的关键特征。命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。（2）认知同化过程有意义学习的内部心理机制是同化、同化实质上是新知识通过与已有认知结构中其固定作用的知识或观念之间的相互作用。根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式：下位学习当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这是新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。上位学习当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，现在新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。并列结合学习当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习。（3）先行组织者先行组织者是教师在讲授新知识之前，给学生提供一些相关的和包摄性最广的、最清晰稳定的引导性材料。包括比较性组织者和解释性组织者。比较性组织者：与新知识类似或相邻近的认知结构中的知识，通过比较提高可辨别性，促进对新知识的理解。解释性组织者：为新知识提供一个上位的组织者。先行组织者的作用：在新旧知识之间搭建桥梁——为新的学习提供上位的固定点，增进新旧知识之间的可分辨性。

第四节：信息加工理论：

1、代表人物：罗伯特·加涅加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。

2、加涅的学习观学习结果分类与学习过程加涅认为学习是个体与环境相互作用的结果，是促进人智慧发展的主要贡献力量。加涅将学习条件进一步划分为学习的内部条件和外部条件。内部条件是学习者在学习时应该具备的一个内部环境，而外部条件则是教学提供的一个外部环境，当所需要的学习内部条件和外部条件在学习者的学习过程中出现并作用于学习者的内部信息加工过程时，学习者的行为发生预期的变化，这时学习发生了。

（一）关于学习结果分类的研究在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。（1）理智技能理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最

普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。（2）认知策略认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：①注意哪些特征；②如何编码以便于提取；③如何从事问题解决过程；④怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。(3)言语信息教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力。(4)动作技能我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。(5)态度态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般把它归入情感领域。

（二）关于学习过程的解释（1）信息加工模式

这一模式表示：来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保存在感觉登记器中，保持 0.25~2 秒。当信息进入短时记忆以后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中保持的时间也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果学习者作了内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织等编码，信心被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分理论家认为长时记忆是长久的，而后来回忆不起来是因为“提取”这些信息的困难。（2）学习过程的八个阶段加涅把学习过程划分成了八个阶段。从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的(如图所示)。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，方框上面是该阶段的名称，方框里面是在该阶段学生内部的主要学习过程。我们从图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。学习过程可以分为以下八个阶段：①动机阶段学生的学习是受动机推动的。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。②领会阶段注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征做出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。③习得阶段严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及

到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。④保持阶段学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。⑤回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。⑥概括阶段所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。⑦作业阶段作业能反映学生是否已习得了所学习的内容。对有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈。⑧反馈阶段当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。信息加工理论对学习的启示：首先，吸引学生的注意是教学中的一个很重要的问题。在呈现重要的教学内容之前，教师应该让学生停止手头的活动，把注意力转移过来。另外，最好让学生带着问题去学习。其次，教师应该突出教学重点，在重要的地方做强调，以便于学生对信息的选择编码。再次，教师应该引导学生复述这些内容，并用原来的经验来解释某种知识，这样可以加强学生对知识的记忆。

四、比较研究

一、行为主义与认知主义关于学习观的区别行为主义基本观点：可以用刺激——反应——强化来概括。认为学习的起因在于外再刺激的反应，而不是关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。在许多技能训练、作业操作、行为矫正中有明显的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义的基本观点：认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好并利用过程的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。认知学习理论主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体而内化为认知结构。

二、认知主义学习理论内部各流派讨论的范围

讨论有机体全域的学习

讨论学生的学习 格式塔的完形学习理论托尔曼的认知地图学习理论布鲁纳的发现学习理论奥苏贝尔的同化学习理论加涅的认知学习理论

二、格式塔-顿悟与桑代克-试误的区别：苛勒通过发现，黑猩猩并不是像桑代克描述的用试误的方法逐步学会如何拿到香蕉，而往往是突然学会了解决问题的办法。有时候它蹲在那里，观察情境，然后表现出对问题情

境的突然领悟，把两个木箱叠在一起，站在上面拿到香蕉；或者把两根竹竿接在一起得到香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”。苛勒用格式塔心理学的观点对顿悟进行了解释，认为顿悟就是对问题情境的突然理解而觉察到问题的解决办法。黑猩猩蹲在那里观察的时候，是经历一个知觉重组的过程，完成了知觉重组，就使它突然理解了目的物和取到目的物途径（工具）或条件之间的关系，导致了迅速的学习。它们是先能领悟问题情境，然后才有解决行为，所以，可以称其为原始的智慧的成就。格式塔的学习顿悟说对桑代克的试误学习联结说提出了批评，认为桑代克实验设置的问题情境不明确，因而导致试误学习。在格式塔学派看来，试误的渐进学习过程，也可以被解释为一系列小的、部分的顿悟。苛勒认为，重要的是要使学习者一下子看到问题解决办法的所有必要的因素，只有这样，学习者才有可能把它们组织成一个适当的完形。在试误实验中，动物无法看到这些因素，只好通过经验（试误）来发现，由此，动物知觉重组必然是逐渐形成的。因此，顿悟学习与试误学习也不是完全对立的，只不过是两种实验设计条件下的不同结果。

三、托尔曼和桑代克学习观的区别托尔曼认为动物学习是有目的的，他不同意桑代克等人认为学习是盲目的、机械的观点。托尔曼认为，根据潜在学习实验的结果，可以得出：学习并不是在强化条件下形成“S-R”的联结，有机体在没有在没有受到强化时已经发生了学习，因此，“S-R”不是学习的结果，真正的学习结果形成情景的“认知地图”。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。

四、布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的区别布鲁纳与格式塔学习理论都主张,学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反映的联结，而

是有机体积极主动地形成新的完形或结构。所不同的是，在学习的结果上，布鲁纳用“认知结构”这一概念取代了格式塔的“完形”，从实质来看，“认知结构”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，还是比较抽象、含糊的，布鲁纳提出的“认知结构”，指的是科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。在学习过程上，格式塔心理学家认为“完形”的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；布鲁纳认为这是认为人具有分类的能力，可以通过“类目化活动”即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。[20]

五、布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的区别[21] 在奥苏贝尔看来，接受学习欲发现学习之间的区别容易理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们将教学内容加以内化（即把它融化到自己的认知结构中），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须有他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以使以后在一定的场合下予以运用。因此，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没什么不同。如下图所示： 学生自布鲁纳：主发现→知识

消化或内融进原有认知结构，使原有认知结构在量→化→上或质上得到提升

教师呈奥苏贝尔：现

→

知识

消化或→内化→

融进原有认知结构，使原有认知结构在量上或质上得到提升

五、应用研究

案例：达伦在学校的一天

一天吃晚饭的时候，达伦的母亲问他：“你在学校一天都是怎么过的？”达伦耸了耸肩，想了一会，然后说：“好吧，让我想想。”“你学会了什么？”他父亲问。“没有多少东西。”达伦回答。没有多少东西！真的吗！让我们来看几个达伦在学校一天中的生活片段，看看事实上他到底学了什么东西。在数学课上，达伦正在学习乘法表中数字 9 的运算。他发现有些乘法运算容易学习些，因为他能把这种运算与他已知的东西联系起来，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 则可通过连加数字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 学起来就比较困难，因为他无法把它们与以前学过的数字知识联系起来，卡福雷拉（Caffarella）小姐发现达伦和他的一些同学遇到了困难，她教给学生在做乘法表中 9 的运算时的两个小窍门： 1.结果中的第一个数字是 9 的被乘数减 1，如 9×6，结果中的第一个数字就是 6-1 即 5.2.结果中的第二个数字与第一个数字相加等于 9。因为 5 加 4 等于 9，所以 9×6 的结果就是 54.有了这两个小窍门，达伦发现了九九乘法表的规律，并把这个表正确地记了下来。在地理课上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希腊的旅行。她拿着一张巴特农神庙的明信片，向学生解释说这个建筑全部是由大理石建成。达伦坐在教室的后面，明信片看的不是特别清楚，他在头脑中想象出一个与他们家曾经有过的相似的由大理石造成的建筑物，惊叹古希腊人是如何把它们粘在一起的。在体育课上，达伦的班级练习踢足球，达伦以前从没踢过足球，他刚开始用脚移动和控制球的动作显得笨拙而不熟练。他的老师仔细观察了他的脚部动作，当他能够正确地用脚做动作的时候表扬他。最后达伦终于能够成功地控球并传给其他同学。在下艺术课上，达论的班级学习如何用纸做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一个用纸做的褶皱填充物，粘上几张纸覆盖好并弄出形状来，给面具做了一个很大的鼻子。思考：达伦从课上都学到了什么？从他身上能看出那些学习规律？从不同角度观察达伦的学习

（一）认知加工的角度我们通过以下两个小例子来说明认知加工所起的作用。一是达伦把 9×2=18 与 9+9=19 以及 9×5=45 与计算多个 5 相加联系起来。二是老师通过对九九乘法表的一个规律的描述，从而帮助达伦记住了一些更困难的结果，如 9× 8=72.这两个例子说明了认知主义学习理论的两个规律：（1）如果人们能够把新信息与他们已有的的知识联系起来，那么，学习就会更容易；（2）如果人们能够把几个新的信息片段与一个统一的组织结构联系起来，那么，学习就会更容易。启发：作为老师，我们关注学生的认知加工的特点是及其有益的。我们不仅要考虑我们想要学生学习什么，而且还要考虑学生如何才能更有效地学习这些内容。

（二）有意义学习的角度我们从案例中可以看到：在地理课上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希腊的旅行。她拿着一张巴特农神庙的明信片，向学生解释说这个建筑全部是由大理石建成。达伦坐在教室的后面，明信片看的不是特别清楚，他在头脑中想象出一个与他们家曾经有过的相似的由大理石造成的建筑物，惊叹古希腊人是如何把它们粘在一起的。达伦把新信息与其认知结构中原有的观念建立了实质性的而非人为的联系。再举一个简单的有意义学习的例子：学习下面两串字母知道能完全记住它们 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫无疑问第二串字母更容易学习，因为你可以把它与你已经知道的东西联系起来：“an honest boy”。

有些学生学习时用到了有意义学习的方法：借助已有知识去解释新信息。这些学生的学习效果会好一些。而另外的一些学生采用机械学习，不断地自我重复，却没有真正思考过它们自己到底学的是什么东西。显然这部分学生学习的成功的机会就要小一些。启示：（1）当学生采用机械学习时，老师不能责怪他们。因为学生经常被要求一字一句地背诵一些知识，而不是用自己的话来解释。大部分的考试是考察学生对事实材料和规律的掌握，而不是考察学生把这些事实和规律与日常生活联系起来，或与先前学过的课程联系起来的能力。（2）当学生不能在新信息与已有信息之间建立联系时，他们不自觉地就采取了机械学习的策略。所以教师可以通过提醒学生课堂教学的材料与他们已经掌握的知识之间有直接的关系，来促进他们的有意义学习。比如，可以把文学作品与学生的思想、情感以及经历联系起来，可以把科学知识与学生日常的观察和经验联系起来。认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的