获奖论文 一等奖 以问题为中心,让知识更吸引人 解析“问题中心”的教学设计

第一篇：获奖论文 一等奖 以问题为中心,让知识更吸引人 解析“问题中心”的教学设计

以问题为中心，让知识更吸引人

-----以CO2为例解析“问题中心”的教学设计

【摘 要】优秀的教学设计是课堂教学能否充分焕发出课堂的生命活力的前提。本文对“学科中心”和“问题中心”两类教学设计进行了细致对比，分析了各自的优缺点，最后确定“问题中心”的教学设计是教学设计的价值新取向。所谓“问题中心”的教学设计就是尝试一种既重视学科内容又重视学生发展的新型的教学设计。

【关键词】问题中心 教学设计 学生中心 知识论 课堂教学

知识教学历来是课堂教学的重点，怎样有效地教知识则是教师永恒的焦点。然而目前的课堂教学现状是，课程知识远离学生的生活实际，且主要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的知识很多，但分析问题、解决问题的能力且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。知识塞满了学生的心灵，未为精神的自由奔放留下空间。结果，所学的知识是惰性的，无法迁移应用，而心灵则从此枯萎，不再能自由思索。

如何扭转这一局面？以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以《二氧化碳》一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。

一、缘起：两种迥异的教学设计

教研组内两位教师将对《二氧化碳》一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。

设计一： 这一设计方案认为这是一堂典型的化学课，应遵循现象---性质---应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完知识了。最后进行练习，巩固所学知识。

设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的知识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的知识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质验证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性质的过程。

二、探索：两种教学设计的课堂实践对比

两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的意见分歧不一，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了课堂教学实践，以期能找出两者的差别。

设计一的课堂：在这一设计的课堂教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的知识条理清晰，整个关于CO2的基本知识体系完整而严密，有利于学生记忆掌握。整个课堂秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是忽视学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得知识，教师 的作用就是要提供给学生必要的经验。可在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机会，或者说，所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受知识，这样的知识往往是惰性的，很难在实际的生活中应用。

设计二的课堂：在这一设计的课堂中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了课堂之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，课堂气氛活跃，简直有点闹。学生在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。

从课堂教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了初步的对比分析。学生地位的不同

设计一中，学生在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行知识灌输的接受者，其主要的思维方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极思考，解决问题。学生是自主的，有足够认知能力和思维能力的人，是一个与教师有着不同思维和情感体验的人。教师作用的不同

设计一中，教师是权威，是知识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的知识“倒”给学生。设计二中，教师由知识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是课堂的管理者，是学生学习的帮助者。教师的主要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情景来获得经验。教师由“一线”退居到“二线”。课程观的不同

课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科知识作为课程的关键内容，把传授学科知识作为课堂教学的中心任务，课程成为学科知识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的思考中形成的”。学生在问题的引导下，积极思考探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。教材利用观的不同

设计一中，教师忠实使用教材，正确而全面地传授教材上的知识是教师的首要责任，教材具有权威性。而在设计二中，教材仅仅是一种资源，为了解决问题，学生能从教材中找到一些必要的基础知识。教师并非“忠实”于教材，而是持“创生”取向，对教材进行了大胆的取舍与调整。

三、反思：对两种教学设计的知识论分析

无论从教学设计方案还是课堂实践来看，这两种设计的差异是明显的，可谓针锋相对，各执一词。为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源到底是什么？其实不同的设计背后是不同的教学理念在交锋，对此我们应作详细的分析，通过分析让背后的理念明晰起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到课堂教学 “差异”之魅力。是什么理念在交锋呢？ 教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受知识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着知识观的变迁而改变。教师持怎样的知识观，就将会有什么样的教学设计，教师的知识观必定将影响具体的教学实践。因此，在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持知识观在交锋。下面我们将从知识论的角度对这两种设计进行分析。1.对知识的目的认识不同

在教师的内心深处总隐藏着知识的目的观，学习知识到底是为了什么？学习CO2有关有关知识难道仅仅是为了知识吗？这些知识于学生有何用？我们总是说通过知识的传授来培养学生的能力，可知识的堆积就能促进学生能力发展吗？

设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些知识，更多地是让学生堆积知识，然后仅仅在课堂的最后阶段应用一下所学的知识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住知识而已。因此，教师认为学习知识的目的是为能记住知识，最终目的是为了能考出好成绩。而设计二中，学生是在问题的解决中学习CO2的知识，学习知识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的能力。2．对知识的性质认识不同

设计一中，教师更多地认为知识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。知识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受知识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。

设计二中，CO2性质的学习是在具体的“情景”---袋内气体是否是CO2---中学习的。基本知识是学生在解决问题时所必需的支撑，是在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本知识并非教师“传授”，而是学生在问题解决过程中，在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。在这一设计中，教师认为知识具有情景性、建构性和文化性。3．对知识的存在方式认识不同

设计一中，教师认为知识是存在于书本之中，是外在的客观之物，知识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授知识，然后再通过课后的应用练习，试图将知识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是知识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而在设计二中，知识不是孤立的外在之物，知识和问题任务天然地结合在一起，在解决问题完成任务的过程中也就习得了知识，不存在知识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的知识是有根基的，是活的，于是知识也就能有效地促进学生能力的发展。4.对知识的习得方式认识不同

由于教师对知识的目的、性质和存在方式认识的不同，在具体的教学方式上也出现了巨大的差异。

在设计一中，由于教师认为知识是客观的外在之物，于是教师主要关心的是如何有效地传递知识。本堂课的教学目标就定位在将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标，教师所用的教学方法就是逐个演示实验，如CO2能将蜡烛熄灭，从而得出 CO2不能燃烧，也不能支持燃烧的性质；然后教师再演示另一实验，学生再得出另一性质。在这个过程中，虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方法，但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识，教师掌握了教学的主导权，教师是知识的源泉，学生的思维活动是由教师所引导，学生的活动是为了配合教师的活动。

设计二中的教师具有后现代知识观，强调知识并非外在客观之物，知识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而教学设计就是要创设环境，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。学生碰到了问题----包装袋内的气体是否是CO2？教师先引导学生认识到，要检验是否是CO2，就必须先知道CO2的性质。通过学生自己学习得到CO2具有密度比空气大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊试液变红，能使澄清石灰水变混浊等性质。接着学生利用这些性质，设计检验CO2的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃，可设计用CO2灭火；根据能使澄清石灰石变混浊，可把CO2通入石灰水等。此时，所需学习的基本知识变成为学生在解决问题时所必须的基础，在利用知识解决问题的过程中掌握了知识。知识是由学生自主建构的，非由外界灌输。

四、结论：以问题为中心----教学设计的价值新取向

我们可以把设计一称为“学科中心”的教学设计，设计二称为 “问题中心”的教学设计。通过对两种设计进行的知识论分析，我们可以发现以学科为中心的设计抓住了学科的知识而忽视了学生的活动，这样的设计是不适合学生能力的培养；以问题为中心的设计是一种既重视学科知识又重视学生发展的新型的教学设计，是当今教学设计的价值新取向。1．课堂教学线索明显

在传统的课堂教学中，为什么要学习知识？是因为教材中规定的必须学习。知识点之间缺少必要的逻辑联系，学生所要做的是将这些“散沙”机械地填入脑海中。于是，学生记忆负担重，学习枯燥乏味，到等要应用知识时也因缺少必要的线索来提取而使知识成为“惰性”。

在以问题为中心的设计中，用一个问题一以贯之，伴随着学生知识获得的全过程，课程知识挂靠在这一问题上，再用其他小问题来促成学生知识的自主建构。问题是整个教学过程的核心，所有学习活动都围绕问题而展开。“问题”是一种情景，在这种情景中学生想解决某件事情，但由于缺少某些必要的基础知识，不能马上确定解决这一事情必需的一系列活动。因此，要解决问题，必需先学习一些基础知识，这些知识的学习是为了解决问题，并非因为教材中规定才学习的。于是学习以：发现和提出问题----学习解决问题的基础知识---最终解决问题为线索，顺利展开。问题是学生学习的起点，问题引导学生的思维，问题贯穿整个课堂教学过程。2．学生学习兴趣浓厚

以问题为中心，其实是对教材进行了心理化改造，使教材内容在符合学科逻辑的同时，更符合学生的心理认知规律。问题是学生自己提出的，是学生所关心的，这些问题对学生而言是有意义的，这样，学生就能最有效地、情感地投入到学习中去，去探索自己所想的、所关心的。由于问题是学生所关心的，因此内部动机促使学生学习的过程中起到更大的激 励作用。问题成了学习的动力，没有问题就没有发展，问题也是新思想﹑新方法﹑新知识的生长点。

3．问题解决能力得以提高

人生在某种程度上讲就是个不断发现问题解决问题的过程。问题解决的顺利与否将影响人生的幸福感，问题解决能力是人之为人的必备能力。能力不能通过说教、灌输得到的，必需在实践中，在具体的问题解决过程中才能习得。

在“问题中心”的教学过程中，问题是学习的起点，终点是问题的解决，在起点和终点间的过程则教学的重点。在这个过程中，学生需要精确表征问题，提出解释，寻求解决的着力点（科学知识），设计实验方案等等。学生学到的不仅是知识，更是解决问题的方法。学生为解决问题而获取知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力藉此过程得到充分发展。4．课程知识初具意义性

教育向来声称自己是培养人的神圣事业，人与动物最大的本质区别在于人的精神性。可目前的教育只关心知识的灌输，对学生精神生命的生长、精神自由的培育的责任无疑是旁落了。

“学科中心”的教学设计中，知识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考从好成绩，这些知识对于学生的意义而言，仅限于此。

“知识的意义存在于对知识的用法之中”。“问题中心”的教学设计中，将有关二氧化碳的知识以一个学生熟悉的生活问题联系起来，在问题的解决过程中学习了知识。课程知识与学生的生活实际相联系、与学生的经验世界相联系。知识对学生而言是有用的，是能够解决生活中的实际问题的。知识的学习不仅仅是为了应付考试，更是为了能探索自然地奥秘，更是为了能达到精神的自由。

“问题中心”的教学设计方法是一种新型的教学设计方式，需要我们不断地实践与研究。必须提醒的是，我们应对问题的理解进行适当的扩散，它具有包含广泛类别的多种多样的活动，不仅仅限于传统上所认为的问题，其中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。

参考文献

1.郑太年，学习：为人的发展[M].上海：上海教育出版社，2008.4 2.宋华强，影响课堂教学有效性的几对基本关系的探讨[J].河北：教育实践与研究2009.9 3.郭晓明，课程知识与个体精神自由[M].北京：教育科学出版社，2005.6 4.李召存，课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009.7 5.刘儒德，基于问题学习对教学改革的启示[J].北京：《教育研究》2002.2

第二篇：开展“以问题为中心”教学活动

随着教学改革的深入和素质教育的全面推进,如何培养学生的创新精神和实践能力，怎样才能充分调动学生学习的积极性和主动性等问题，越来越被广大教育工作者所重视。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“以问题为中心”开展的教学活动是新课改的重要标志之一，就是要把学习的主动权交给学生。课本只是提供了现成的知识，但这些知识如何转化为学生自己的知识，去解决生活中的实际问题，这才是教学的关键。叶圣陶说：“学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。”这首先要求学生学会去发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非是轻而易举的事情。因为大多数学生习惯了死记硬背的学习方式，对于新的学习方法一下子很不适应。与此同时也要求我们每位一线教师改变教法，下功夫、下力气培养锻炼学生。根据我校学生的特点，经过几年的摸索尝试，探究出适合我校的具体办法，特总结如下：

一、教师队伍素质的提升 “以问题为中心”这个研究话题一直是我们学校重点研讨内容，为了扎实有效的开展此课题研究，学校多次组织教师进行学习、培训。并要求每位教师利用休息时间自学相关资料，加强理论学习，形成学习笔记。其次让一线教师走出去，参加外出学习，理论与实践相结合，促进教师的问题意识。第三是以研促教。随着教育教学改革的不断深化，我们采取以“问题为中心”的校本教研为手段，促进教师教学水平的提升。具体做法：

一、加强教研的日常工作，培养教师有主题式的教研活动。主题式教研活动是教师凭借扎根于自主教学实践和有目的、有计划、有诊断、有指导、有经验共享的教研活动展开的课例分析。我校以教师在课堂教学中遇到的问题及其解决方式为轴心，教师自身通过自己教学问题的梳理，把具有一定典型意义和普通意义的问题，经过一定的理性加工转化为促进自己专业成长的课题；教研组对教师提出的课题加以集中、归纳和整理，形成教师具体教学活动的主题。我们有效利用农远这一有利阵地，把各教研组具体教研时间固定，并排入农远课表。每周在教研组长的带领下，由中心发言人牵头，进行具体广泛的教研活动。通过这样的集备、教研，为学科教师提供了相互交流、研究的平台，促进了教学水平的提高，深受教师们的欢迎。

例如：让教师明确

（一）“问题设计的几个原则”。1．科学性原则。教师必须对课程标准和所任学科的教材准确理解、充分掌握，在此基础上设计好每一个问题，不能违背课程标准的主旨精神和要求。2．梯度性原则。人们认识问题时往往由浅入深层层推进，由表象到本质，由已知到未知，因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质。

3．层次性原则。学生的知识维度是多层次的，有优秀的或相对落后的，设计问题时需让不同层次的学生都能自己解决几个问题，问题过难过易都不利于学生思维的发展，知识的掌握。

4．启发性原则。问题教学法是一种启发式教学，层层设问即层层启发，提出的问题不是由教师越俎代疱，而是诱导学生思维，启发他们跟着老师，跟着问题的思路，进行逻辑推进得出正确结论。

5．全面性原则。问题教学法的课堂教学，设计的问题尽可能要涵盖每个课时的全部知识点，这样解决全部问题的过程就是完成教学任务的过程。

6．开放性原则。设计好的问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论。教师要鼓励学生大胆探索，对不同的结论可以组织学生进行讨论，学生各执一词时，教师既可以放手让学生去自由争论，也可以参与辩论，但不能压制学生的思维，这样，既活跃课堂提高了学生的思辩能力，又可留下一定的课后问题将课堂教学引向深入。

（二）问题的类型研究

1．判断型问题。这是指对事实、概念、结论等作出判断或识别的一类问题，设计有“对不对”、“是不是”、“是这样，还是那样”等问句。

2．叙述型问题。这是指对事实、概念、结论以及阶段特征、基本线索和发展过程等进行叙述的一类问题，设计有“是什么”、“怎么样”等问句。

3．述理型问题。这是指对事物发生的条件与原因、条件与条件之间、原因与结果之间等关系进行综合分析的一类问题，设计有“为什么”等问句。

4．评价型问题。这是指对人物、现象等进行综合评价的一类问题。设计有“对„„你有怎样的评价”等问句。5．运用型问题。这是指对拟定的情景或可联系的现实，要求学生用新获得的知识和过去所学的知识去解决问题，设计有“当你„„你该怎么办”等问句。

二、发挥骨干教师的示范引领作用。按我校实际特点，为培养新教师，我们侧重抓中年段语文阅读教学。可我校中年段都是刚上任的年轻教师，连基本的课型还搞不懂，又怎能很好的完成研讨任务呢？于是我们大胆的起用老教材、老教师来承担重任。王鹏老师-------省级优秀教师每次接到任务后，都能认真钻研教材，积极主动备课，做好课前功。平时我们要求老师集体备课、资源共享、个人加减、课后反思，同时必须考虑自身的优势和本班的实际，在教学设计上可以有自己的独树一帜。对于骨教师激发他们的自主性和创造性，为他们提供广阔的自主设计空间，鼓励他们撰写总结优秀的教学案例和教学设计，并在教师中交流、推广。于是在周二的集体备课时间大家积极探讨，出谋划策，使教案围绕“以问题为中心”展开，具有可操作性、实效性。老教材，新讲法。在充分准备的情况下，我校于2008年9月20日由六年王鹏老师执教进行了“以问题为中心”语文阅读观摩研讨课，受到在场领导与教师的好评。

众所周知语文的教学研究，应该着眼于小课堂服务于大课堂，语文的教学科研的本质就是：追问实践。课堂教学的返璞归真。让课堂教学远离虚伪的美丽，让学生摆脱被追问的境地，以学得促进习得。本着这样的观点，导入环节王老师采用“回忆性问题”展开-------“在我们伟大祖国的悠悠历史长河中，涌现出很多英雄豪杰，他们给祖国的历史画卷描上了浓浓的一笔-------詹天佑就是其中的一位，你对他有多少了解呢？请说一说。”为突出教学重点，王老师在这一环节中采用“理解性问题”--------“请同学们速读课文，看谁找出文章的中心句”；“分析性问题”--------“从帝国主义阻挠、要挟、嘲笑你想到了什么？”；“综合性问题”--------“在勘测线路时，詹天佑是怎样勉励工作人员的？他是怎么做的？心里是怎么？”、“人字形线路是怎么回事？火车怎么走？”“面对崇山峻岭险恶的地形，詹天佑采用什么方法开凿隧道？说明什么？”这样的研讨课，老师引导学生围绕问题积极自主探究，新课改理念在教学中得到尝试，学生学习兴趣浓、热情高、效果卓著。活动中也看出教师有课改意识，敢于尝试，敢于创新，敢于向新课程挑战，为我校课程改革的探索迈出了坚实的一步。

会后，我们又利用教研时间对这节观摩课进行了反思、点评。

总之，这次“以问题为中心”语文阅读研讨会的召开，对于新课程改革和研究具有重要的现实意义和指导意义，它进一步推动了我校课改进程，并使教学活动沿着科研的轨道有序进行。

三、充分发挥教师主导作用与学生的主体作用。

教学活动是师生共同参与的双边活动，教师在课堂上有意识的引导、启发学生学会如何发现有意义、有价值的问题，而不是简单地去寻找答案。久而久之，就强化学生的问题意识，学生就会展开想象的翅膀，自由探讨，积极思维，大胆提出问题，揭示问题之间的联系。虽然有些问题可能是错的，毫无根据的，有的问题可能很稚嫩、浅显，没有太大价值，但教师也应积极鼓励学生去想、去问。虽然不是所有的问题都能有满意的答案，但问题锻炼了学生的思维，即使是错误的问题，学生也能从为什么错中吸取有益的东西。因为，科学的发展历史就是对奥秘的探索和问题的解答史。这一点正是教师在教学中应该重视的。素质教育要求有高素质的新型教师，要求教师摆脱工匠式向创新型过渡。所以我们鼓励教师每节课后都应检查自己是否采用启发式，问题意识强不强。在启发引导学生思考上是否到位、有没有成效。教师首先强化问题意识，对问题设计、新问题的处理，对不能肯定的未知问题的态度都会影响学生。学生也就从你那里学会想问题、解决问题、揭示问题之间的联系。渐渐地就学会思考、分析、判断，并渐渐具有了创新的能力。敢想别人没想的问题、敢问不懂的问题、敢去解决新问题。在解决问题的过程中，可能屡遭失败，但失败过后，他们会总结经验教训，重新确定探索问题的方向。再实践、再总结，直到有明确的结果。学生从这个过程中学到了书本上找不到的思考问题的方法和解决问题的手段，思维得到了锻炼。这是一个人终身受用的财富。当前素质教育的要求正是要一个人具有创新精神、实践能力，用创造性的思维方法去服务于社会，这也正是我们中华民族强盛的根。

当然，任何一种教学模式的推行和使用必须因人、因时、因内容而异，根本目的是达到教学的最优化，达到教学和育人双丰收的目标。我们只是作了一些肤浅的尝试，发挥学生主体作用的教学模式远不止这么一种，这有待于我们在以后的教学中不断摸索和实践。

第三篇：教学初探：“以问题为中心”三步教学法

自从提倡以课堂教学为中心的教学模式以来，我在各种期刊上仔细研究了相关理论，结合自己的教学实践，大胆尝试了一个领子福三步教学法具体过程如下：

衣领是第一步，也就是教师的整体命题。由于刚开一个新的教学模式，学生觉得不熟悉，所以老师带领学生走，教学生提问题，具体做法是：每个学校一篇文章，由老师用文字内容，类的预览提示和课后问题，设计的文章紧密相关的文章的问题，类产生这些问题，使学生有问题阅读，圆圈绘图注释，思维，沟通，查询，报告，通过独立合作学习解决这些问题。

经过一段时间的训练，学生基本上有能力提问，然后尝试练习第二步帮助，也就是教师半职，学生尝试问题，老师帮助梳理问题。这个问题可以用来学习预览提示和课后问题，也可以围绕文章的主要内容提一提，学生可以提出思考的价值，足以证明他对一定程度的理解文本内容。

当学生可以独立地提出问题时，也就是说，尝试练习第三步，放在什么时候，当学生通过独立问题，找到自己的答案。如学习读写字，我让学生自己根据每个内容尝试问问题，自我回答形式向你报告，然后由学生选择最好的问题，出出最好的问题明星，以鼓励学生提出兴趣的问题，帮助学生发展，只要学习提出问题，解决好的阅读习惯的问题。

问题伴随着内容和问题伴随的阅读解决方案，我相信以问题为中心的语言课堂教学模式将伴随每个老师的教学，与每个学生的学习，每个学生的成长。

以问题为中心是最好的教学模式和最好的阅读方式。教学尝试使用并继续创新，你会收到乘数效应。

第四篇：以问题为中心的高中化学教学设计研究

以问题为中心的高中化学教学设计研究

摘 要：《高中化学新课程标准》中明确提出，教师要加强对学生解决问题能力的培养，以此来完成高中化学课程教学目标。根据这一要求，教师在高中化学课程教学中要构建以“问题为中心”的教学模式，促使学生真正意义上地成为课程教学的主人。基于此，本文从以问题为中心的高中化学教学设计原则阐述为主要切入点，从明确目标、注重情境创设、设置探究性问题几方面重点探讨以问题为中心的高中化学教学设计策略，旨在为高中化学一线教育者提供一定的借鉴，更好地提高高中化学课堂教学有效性，为学生化学学科素养的培养奠定基础。

关键词：问题；高中化学；教学设计

化学作为高中课程教学体系的重要组成部分，对学生逻辑思维能力的培养、自主探究能力的提升、问题解决能力的生成均具有积极的推动与促进作用。从心理层面分析，高中生具有极强的求知欲望，主要表现为思想上的困惑、疑问，也正是因为此类思想的存在驱动学生不断在高中化学学习中对知识加以探索。因此，在高中化学课堂教学中，教师要精心设计教学问题，引导学生根据问题的引导自主解决，激发思维的活跃程度，起到事半功倍的高中化学课堂教学效果。对此，笔者以高中化学为主要研究对象，对其问题设计的相关内容进行简要分析与着重探讨。

一、以问题为中心的高中化学教学设计原则

在高中化学课堂中设计相应的教学问题，需要坚持一定的设计原则，以便保证所生成的化学问题可以充分落实在实际教学环节中，提高高中化学课程教学的实效性。

第一，趣味性原则。在高中化学教学问题设计过程中，教师要加强化学问题与生活实际之间的紧密联系，立足于学生的生活实际经验，通过具有趣味性的问题生成来激发学生的探索兴趣和解决欲望，促使学生以更好的状态投身到高中化学知识的学习过程中。

第二，全体性原则。教师在化学问题的设计过程中，教师要兼顾全体学生，即问题的难度要适中，在保证优、中等生得到思维发展的基础上，还需要激发后进生的学习兴趣，使得全体学生在化学问题的探究中均可以有所获得。

第三，梯度性原则。问题设计的主要目的是引导学生主动积极地寻找解决问题的办法，使得学生认识化学逐渐由外到内，达到化学知识有效消化的效果。因此，在化学问题的设计过程中，教师要注重把握各知识的关联性，前一个问题需要为后一个问题做铺垫，做到环环相扣。

二、以问题为中心的高中化学教学设计策略

（一）明确问题设计目标

在高中化学课程教学过程中，教师要明确化学问题的设计目标，善于将教学的既定目标逐步转化为问题，具有关联性的知识点来促使学生更好地认识化学知识点之间的联系，实现学生认知能力的有效发展，进而提高学生的问题解决能力、问题发现能力和问题分析能力。

例如，在人教版高中化学《硫的转化》这一内容的讲解中，教师要对本节课的教学目标有着清晰明确的认识，即通过化学实验的探究来引导学生更好地明确、应用氧化还原放映知识，了解不同价态硫元素之间的转换关系，加深对硫元素氧化性、还原性性质的理解。因此，教师可以将本节课的化学问?}设计为“立足于化合价视角，你如何看待硫元素的氧化性、还原性？”，通过此种问题的设计有效地实现了教学目标与问题教学之间的融会贯通。

（二）注重问题情境创设

在高中化学课程教学过程中，教师要在以生为本教学理念的指导之下，在注重对学生知识教学的基础上，加强对学生思维能力的培养与锻炼，通过问题情境的创设使得学生的思维能力得到有序发展，实现学生化学知识与现实生活的有机融合。

对此，教师要按照“观察自然――寻找问题――运用所学知识解决实际问题”的程序提高学生的问题解决能力，帮助学生构建当前所学课堂知识的意义。例如，在人教版高中化学的课程教学过程中，教师可以以教材内容为蓝本，将生活中的问题带入到课堂中，生成相应的化学教学问题，如“阅读苯酚软膏说明书，你发现苯酚有哪些性质？”、“空气质量报告中时常会受到一些环境问题，那么二氧化硫污染、酸雨等问题应该采取何种方式对其加以解决？”等。

（三）设置探究性问题

在高中化学课程教学过程中，教师要注重对学生学习兴趣的激发，所生成设置的化学问题需要满足学生全面发展的客观需要，更是要切实有效的迎合学生的思维探究规律，实现学生心智的开启、化学潜能的激发、思维活动的激活。因此，问题的设计不可以单纯的以“为什么”、“是什么”等字眼出现，更是应该借助学生原有的认知经验，对其中可以激发学生探究兴趣的元素加以提炼，通过小组讨论、交流辩论的方式来提高学生的思维水平，从而达到问题解决的目的。

例如，在人教版高中化学《钠与硫酸铜溶液反应的探究》这一内容的讲解过程中，教师可以将探究问题设置为：在此前的探究活动中，Na+H2O会发生剧烈反应，Na+HCl也会发生反应，那么如果将Na放入CuSO4溶液中会发生反应吗？如果会发生反应，那么同学们可以根据自己所掌握的知识对其反应现象进行预测，简要概述其可能会生成的物质。通过小组交流、师生讨论的方式来促使学生的思维得到发散拓展，在讨论的基础上教师立足于氧化还原反应对学生加以引导，更好地加深学生对钠与硫酸溶液反应现象的理解。值得说明的是，在问题的设计中要具有一定的梯度，不需要要求所有学生都按照同等的标准回答问题，要以激发学生思维、培养学生探究能力为问题设计的己任，从而实现学生化学能力的综合发展。

综上所述，在新课程改革理念的引领下，高中化学教师要对以问题为中心的教学设计给予高度关注和广泛重视，在正确设计原则的指导之下，从多个方面有针对性地开展化学问题教学设计活动，使得所设计的化学问题更好地满足学生全面发展的客观需要，充分打开学生的思维，深入挖掘学生化学学习潜力，从而启发学生用科学的思维方法有效解决化学问题，提高高中化学课程教学质量。

参考文献：

[1]宋小媛，李江波.运用问题驱动式教学 提高高中化学复习课效率[J].课程教学研究，2014，（11）：46-49.[2]王钦忠.化学教学情景的创设要为达成教学目标服务――以“金属的电化学腐蚀与防护”为例[J].北京教育学院学报（自然科学版），2012，7（03）：26-28.[3]梁田.“情境――问题――活动”教学模式下高中化学有效教学探究[N].延边教育学院学报，2016，25（01）：128-129，132.作者简介：

吴发群，广西壮族自治区崇左市，龙州县高级中学。

第五篇：以问题为中心的创新教学模式

以问题为中心的创新教学模式

浦北中学 余先芳

【内容摘要】物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，教师在物理课堂教学中的提问常出现一些误区。教师在提问中应如何处理好这些方面的关系；根据不同情况及时判断、调整，形成不同的问题情境；注意提问的方法策略；组织好师生之间的交流、学生间的交流。把我们的课堂变成一个动态的富有创造性的教学过程，使师生交流达到最佳的契合点。

【关键词】 问题 中心 教学

物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一。也是教师教学艺术的重要组成部分。恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。通过提问，可以引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的。那么，如何进行教学合理性提问呢？建议如下：

１、激疑性提问

孔子说过：“学起于思，思源于疑”，有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性，教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。例如，在《电磁感应中的能量转化》一节的教学中设计了这样一些问题:为什么线框在非匀强磁场中的摆动会很快减弱?同学们很快想到：安培力做负功, 机械能减少, 机械能转化为电能。接着我又问:能量又是如何转化的呢?然后和同学们一起讨论洛仑兹力的两个分力的作用。类似这样的问题使学生的思维中出现了疑问，从而使他们产生了强烈的求知欲望。通过这些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花,使之成为有序的思维训练过程。

２、探究性提问

这种提问能启发学生思维的灵活性，也有利于培养学生思维的深刻性。例如，在《自由落体运动》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快,越轻的物体下落得越慢,那么将这个重物和这个轻物拴在一起,快慢情况又如何呢?有的同学说,两物相加更重了,应该下落得更快；有的同学说,重物的下落由于受到轻物的牵制,下落肯定要比原来慢。学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。

３、发散性提问

发散思维是一种创造性思维，教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联想所学知识，将提高学生思维能力和探索能力大有好处。这种提问难度较大，必须考虑学生知识的熟练程度。在单元或综合复习时，由学生联系所学的物理知识，诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解，如“电流表与电压表”、“串联电路和并联电路”等的比较。在发展了学生求异思维和求同思维的同时培养了学生的分析综合能力，加深了对知识的理解。发散性提问能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于对学生发散思维的培养。

4、激趣性提问

富有趣味性的提问，往往能激发学生带着浓厚的学习兴趣，以愉悦的心情去积极思维，直至问题得到圆满的解答。例如，在讲热传导时，可以这样设计问题：在装水的试管底部放一条小鱼，用酒精灯对试管上部的水加热，当上部的水已沸腾了，下面的小鱼为什么却安然无恙？象这类“煮金鱼”以及“纸锅烧开水”等生动有趣的提问，会使学生的注意力高度集中，从而在主动，轻松的心态中进入探求新知识的境界。例如力学中“力是不是物体运动的原因？”以及“在平地上挑着东西前进做不做功？”等问题，引导学生对照所学的知识进行分析辩论，必然能收到较好的效果。

5、层递式提问

物理概念和规律各有产生的条件和特点，形成过程也各不相同，教学中应善于引导学生从知识的形成条件、形成过程中提出问题，这有助于对物理概念和规律的深刻理解。例如：动量守恒定律推导中，可引导学生提出以下几个问题：（1）动量守恒为什么要系统不受外力或受外力的合力为零呢?若外力之和不为零，还守恒吗？你能从推导中找出原因吗?（2）动量守恒是由牛顿运动定律推出的，那么为什么要讲动量守恒定律呢？它究竟比牛顿运动定律优越在何处？（3）动量守恒定律表达式有方向吗？（4）既然运动是相对的，那么表达式中速度应是相对哪个参考系的速度呢？通过这些问题提出、讨论，会使学生充分理解动量守恒定律的普遍性、系统性、条件性、矢量性和相对性。

6、实验中发现提问

物理实验是物理学的基础，不论是教师的演示实验还是学生分组实验，只要仔细观察、积极思考，总有取之不尽的提问素材。例如：做“验证机械能守恒”的实验中，有些学生打出的纸带不清楚；有些学生打下的纸带第一、第二点间距大于2mm；验证守恒时动能增加量总小于势能减小量，原因何在呢?学生自然提出问题，教师应抓住机会，引导学生去分析、去归纳，经过同学们的集思广益，是可以找出问题的原因的。

7、巩固性提问

教师为了让学生真正理解并掌握所学到的新知识，应在讲授完新课，学生消化了该课内容后，对本课内容提出一个或几个重点问题，引导学生对知识进行概括总结，以达到巩固知识的目的。

综上所述,我们在物理教学中，特别要重视挖掘教材联系生活,精心设计问题。应有意识地、系统地培养学生“发现问题、提出问题”的能力,并以此为起点开展研究性学习,培养学生收集、处理和利用信息的能力,鼓励自主学习和合作学习,促进学生之间相互交流、共同发展并建立起终身学习的理念