认知建构主义

第一篇：认知建构主义

认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：

(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。

(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。

(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等

(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学

认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

１．结构不良领域与学习

结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al，1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种；初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段（见图），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要则是以知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

结构良好的领域 结构不良领域

以概念技能为基础 以知识为基础 复杂结构 字面编码 相互联系的知识 图式化的模式 初级知识学习高级知识学习专家知识学习

练习师徒关系 经验 反馈

图 知识获得三阶段

斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。正如我们在第三章中所介绍，认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分人手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度，这一问题还有待深入研究。

（三）情境性教学

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

（四）支架式（scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象他说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

支架式教学包括以下几个环节：

１、预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

２、探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

３、独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（cooperative learning）、交互式教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

第二篇：从认知主义到建构主义

从认知主义到建构主义

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen，1992)的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。

布洛克(Bullock，1982)认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认识学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者中有一部分人（诸如信息加工的理论家）基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮助学生习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现（自我修炼？）。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观（知行合一？）。内化和外化的桥梁便是人的活动（实践论？）。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的（或具有客观性？），但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。

二、当今建构主义对于学习的基本解释

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景

维特罗克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的学生学习的生成过程（generative proccess）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者记忆的内容和倾向以他们先前的知识经验为依据，对信息进行主动选择，并进行推断；另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事御（？）和信息加工策略（参见陈琦，1988）。古宁汉（D.J.Cunningham, 1991）认为，“学习是建构内在的心理表征（？）的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景。将它们看成是建构的目标和基础（Winograd，Flores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少数人起向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。（问题是：个性如此，组织的一致性如何形成？所以，不同的“个体见解”是组织活力的来源，而每个人内心的“良知”是人与人之间可以交流的基础，也是“殊途同归”的“天堂”。）

（二）学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive.Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al,1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro,1992）。

（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解（Glasersfeld,1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构（Brown, Collins Duguid,1989a），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham,1991）。因此，合作学习（Cooperative Learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。

三、认知建构主义与教学

以其对于经验的基本理解为基础，建构主义者就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al,1991）。

（二）结构不良领域（ill-structured dommains）与学习

结构不良领域有以下两点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al，1991）。据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al, 1991）对于学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structured domain）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境地中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D.H.Jonassen,1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic pattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识人可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

（三）适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction）斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决补救问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境地中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（四）自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念 在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上的展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个小单元，让学生按一定的小调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自已发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过分简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin,1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。（2）知识结构的网络概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手等。

实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。这一问题还有待深入研究。

（五）情境性教学（situated or anchored instruction）

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham,1991））学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill,1991），或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此，容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可能培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体进行的计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实性任务的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导、学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin,1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自已，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al，1984），预热（etudss）：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做淙，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自已的探索。

独立探索（excursions）：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发展，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。

（七）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习和基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物理解，因此只能理解到事物的没方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超大型越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

合作学习和交互式教学有其特定的定义和组织方式。由于篇幅的关系，本文不拟作进一步探讨。

四、简评

（一）建构主义的哲学思想的渊源：与建构主义相关的两个哲学思潮 1．以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展

在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔从科学的迅猛发展中得到启示，“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测—证伪—再猜测—再证伪……这就是科学逼趔的道路。总起来说，他动摇了人们对知识可靠性的迷信。人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。应该说，在科学迅猛发展的今天，这种思想是很有意义的，但是我们应该看到它在科学观上的相对主义的倾向。

2．维特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常语言哲学

维特根斯坦在其后期反对逻辑原子主义，提出了“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解现实，任何词或命题都不顾在单一的僵死不变的意义。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解能有助于问题的解决就达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维特根斯坦的思想是很有创见的，但其偏颇也显而易见。

另外，当今的建构主义者在吸收维果斯基的思想的同时，也受到了马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一，建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对于客观主义是一种进步，但过于强调相对性却容易走向趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。

（二）关于学习过程中的结构性与非结构性

当今的建构主义是在维果斯基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上的发展，它对于以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的教学进行了有力的批评，切中要害。同时，与皮亚杰和早期布鲁纳思想相比，他们又有自己的新见解，在概括与具体之间，他们更强调具体的一方面，在结构性与非结构性之间，他们更强调非结构性，这与他们的前辈有着很大的不同，甚至有些人由此走到了极端。

那么，该如何认识学习中的这些矛盾呢？马克思主义的认识论认为，认识的发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中，要对事物进行深入的分析，得出事物各种属性，并抽取出其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的干瘪的抽象，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的丰富的完整的认识。学习作为一种认识活动，它也经历以上发展历程，所以，必须全面稀奇量学习中的具体与概括，结构性、确定性与非结构性、非确定性之间的矛盾。以客观主义为指导的传统教重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的，但它没能使学生的认识进一步提升，学生获得的往往只是零散的教条式的知识。皮亚杰和早期布鲁纳注重学习中的概括的结构性的一方面，重视因知识间相互联系而形成的认知结构作用，并将“结构”与“建构”联系起来。他们出看到了学习中具体性的方面，但是未给予深入的研究。而当今的建构主义者则关注于学习中具体的非结构的方面，并在此领域进行了深入的研究。总起来说，建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。当然，应该看到当今的一些极端建构主义者的倾向，他们在主张情境地性学习的同时使否定任何形式的抽象和概括，这是有其偏颇的，实际上，没有抽象的具体只能是混沌含糊的具体，不会有好的效果。

建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建主义的学习和教学观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们并不应人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。

第三篇：现代认知心理学和建构主义教学法

现代认知心理学和建构主义教学法

1．现代认知心理学的基本思想

在众多的现代教学和学习理论中，都可以令人注目地看到现代认知心理学（cognitive psychology）的影响。上面提到的发现学习、探究学习和引导发现法，以及下面介绍的建构主义教学，都是认知心理学用于教学的例子。现代认知心理学从信息处理的角度来研究人脑的认知活动，把人类认识世界、获取知识的过程看成信息的输入、传递、归纳、求精、存储和使用的过程来研究，试图揭示人类从信息输入（刺激）到输出（反应）的过程中，到底是如何对信息进行加工的。认知心理学特别强调理解在学习过程中的作用。认为学习是个体在其环境中对事物间关系的认知过程。认知心理学对人的基本心理活动如模式识别、注意、记忆、视觉、学习的研究，对复杂的认知技能如语言学习和理解、问题求解、决策的研究，以及用计算机来模拟人的信息处理过程等，都取得了不少有意义的成果。不过，把认知心理学尤其是学习心理学和思维心理学的成果直接用于教学设计和课堂教学，还不是很普遍。目前的一种看法是，要优化教学过程，就要发挥学生的主动性和积极性，就要对学生的学习过程有更深入的了解和研究。因而很重视建立“学生模型”的工作。而要刻画好学生模型，是不能离开对人脑信息加工过程的研究的。在这方面，认知心理学无疑是一个有力的工具。

2． 建构主义学习理论的基本思想

建构主义学习理论是认知学习理论的一个分支。近年多媒体计算机的普及和因特网的兴起，为建构主义的实现创造了适合的教学环境，建构主义在西方逐渐流行。建构主义来源于皮亚杰（J.Piaget）关于儿童认知发展的理论。皮亚杰认为儿童是在与环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本的过程。同化是指把外部环境的有关信息吸收并结合到原有的认知结构（Schema，又称为“图式”）中。顺应是指外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新信息所引起的认知结构改造、重组，从而创造新的认知结构的过程。儿童的认知结构就是在同化与顺应的过程中发展起来的。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨和维果斯基等人进一步研究，使建构主义理论进一步丰富和完善。

建构主义学习理论认为，学习是在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，实现的意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习的四大要素。

情景——社会文化背景。情景必须有利于学生对所学内容的意义建构，并把情景创设看作教学设计的最重要的内容之一。

协作——学习过程中发生的他人的帮助、人际间的交流、讨论活动。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以至于意义的建构，都有重要的作用。

会话——会话是协作过程的不可缺少的环节，而且贯穿于协作的全过程。它使单个学习者的思维成果为整个群体所共享。

意义建构——学习者对当前所学内容反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系的较深刻的理解。这种理解的积累就形成认知结构。

建构主义学习理论强调学习者是认知主体，同时也不忽视教师的指导作用。也就是说，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。同时，建构主义强调理解能力和认知结构的发展在学习过程中的决定作用。学习不是简单的知识灌输或复制过程。学习过程中获取知识的多少取决于学生建构知识的意义的能力，而不取决于学生记忆或背诵教师讲授的内容的能力。

因此，建构主义学习理论主张学生要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义的过程中要主动搜集分析有关的资料，对所学的问题提出假设并加以验证；要把当前学习的内容与自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真的思考。最好把联系、思考与协商（即交流、讨论）结合起来。教师则要注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容要求的情境，提示新、旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义。为了使建构更有效，教师应组织协作学习，并对协作学习过程加以引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

3．建构主义的教学模式

建构主义的教学模式可以概括为：以学生为中心，教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，达到学生有效建构所学知识的意义的目的。建构主义主张使用多种教学媒体，而不局限于教材和讲解。

目前建构主义比较成熟的教学方式有：(1)支架式教学（Scaffolding Instruction）

支架式教学来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论。最邻近发展区指的是学生独立解决问题时实际发展水平和教师指导下的潜在发展水平之间的距离。建构主义者借用建筑行业的“支架”（脚手架）比喻概念框架，主张为学习者的意义建构提供概念框架，该框架按照学生智力发展的最邻近发展区来建立，通过这种支架的作用把学生的智力从一个水平提升到新的更高的水平。

(2)抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学法认为，学习者要完成所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验，而不是仅仅聆听别人的讲解。因此教学要以真实事例或问题为基础，一旦这类事例或问题确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了。这类真实事例或问题称为“锚”。确定这类事例或问题就称为“抛锚”。

(3)随机访问教学(Random Access Instruction)随机访问教学的基本思想来自建构主义的新分支“灵活（柔性）认知理论”（cognitive flexibility theory）。该理论认为由于事物的复杂性，要做到对所学知识的全面而深刻的意义建构，即对事物的内在性质和事物之间的相互联系全面了解和掌握，应该让学习者随意通过不同的途径、不同的方式进入同一个教学内容的学习。因此在教学中要在不同的时间、不同的情景下、为不同的教学目的、用不同的方式呈现同一个教学内容。学习者的每一次访问都有不同的学习目的和学习侧重点，通过多次进入同一个学习内容，使学习者获得对事物的较全面的认识和理解，达到认识上的飞跃。

尽管以上的建构主义教学法有不同的形式，它们的教学中都包含情境创设、协作学习和效果评价等环节。只是在具体的学习过程和意义建构做法有所不同。它们都是建构主义学习理论指导下的教学方式。

4．建构主义的教学设计步骤

建构主义的教学设计大致有以下步骤：（1）教学目标分析

对整门课程及各个教学单元进行教学目标分析，确定所学知识内容（主题）和需要达到的目标。

（2）情境创设

创设与主题相关的、尽可能真实的环境。

（3）信息资源设计

确定学习主题所需的信息资源的种类，每一种资源在学习过程中所起的作用，以及让学生如何获取这些信息资源。

（4）自主学习设计 不同的教学法对学生的自主学习有不同的设计。在自主学习的基础上，由教师组织引导，进行小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（5）学习效果评价设计

包括个人自我评价和小组对个人的评价。评价的内容包括：自主学习能力、协作过程中所做出的贡献；是否达到意义建构的要求等。

（6）强化练习设计

根据学习效果评价的结果，设计一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，纠正学生错误的理解和片面的认识，以达到符合要求的意义建构。

由以上所述可见，建构主义是在认知心理学的基础上提出的一套比较符合思维规律的学习理论。它吸收了多种教学理论的长处，并做了较好的发展和完善。它有较强的可操作性。在多媒体技术和计算机网络技术的支持下，可以成为CAI设计和改革旧的教学观念的有力武器。

第四篇：建构主义与认知主义的区别

建构主义与认知主义的区别

建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。本文仅就两者的知识观做一比较和评价。

1、认知主义与建构主义的知识观

关于知识的本质。认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”能够和客观事物建立一一对应的关系。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。如“敌人”一词在战争年代和和平年代所指不同。此外建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，语言赋予知识命题的外在形式并不意味着学习者会有着同样的理解，因为，这种理解只能由特定情境下的个体学习者基于自己的经验背景建构出来。由此可见，知识的本质是生成性，主观的，不稳定的。传统的认知主义知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，因而是“符合论”式的知识真理观。而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外研究它，而是本身即处在这一系统之中，可以通过其交往实践活动来把握它。

2.关于知识的学习

认知主义关于知识本质的客观性、稳定性的观点影响了它关于知识的学习获得的看法。它倾向于把知识看成是由外部输入的，学习就是要把外在的、客观的知识转移到学生身上。由于知识是由语言来表征的，教师只要把表征知识的语言符合传递给学生，学生就能获得表征客观事物的准确的知识。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.关于知识的结构

传统的认知主义认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。如加涅提出了学习层次说，认为知识是有层次的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐渐向上，逐渐学习到高级知识技能。而布鲁纳的认识发展观是典型的以结构主义为背景的学习理论。布鲁纳认为，学习的实质在于形成认知结构。认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验观念结构，其核心是类目编码系统。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是主动形成知识的类目编码系统的过程。他充分强调了知识结构的重要性。“知识是我们构造起来的一种模式，这使经验更演化，更连贯。”在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐渐找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案，在展开教学时，让学生从低级的基本知识技能出发，逐渐向上，直到最终的教学目标，这是一种自下而上的学习方式。建构主义认为，学习的结果是以学习者已有知识与外界信息为素材的新产品，包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，最终形成非结构性的知识体系，而不是奥苏贝尔等人所提倡的层次结构。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。”概念在知识建构中处于枢纽地位，知识就是围绕着关键概念而彼此纵横，从而形成知识网络。在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的“网点”。已形成的网络也不是固定不变的，不是由新的“网点”即知识点加入，那么既成的网络就会被打破，重新构成更为复杂的网络。总的说来，知识是无限开放的，不存在所谓的知识结构，学习者在与外界的相互作用中，不断地认识世界，不断地构建知识。它提倡自上而下的教学设计。

4.认知主义与建构主义知识观的评价，从认知主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认知论上的大发展。认知主义认为人们的认知是受客观事物所制约，突出了客观世界的先天性和主体的经验的先验性，没有充分肯定人的建构的主观能动性。而建构主义对知识的生成性的观点确立了个体在学习知识时的主动性，另外建构主义对知识的客观性的否定深刻地启示我们，知识不是一劳永逸的而是临时的，知识存在“有效期”问题。正如鲜奶纸盒上贴着有效期，如果时间到了，你还不更新所有知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。不管老师还是学生，都应不断更新知识，不断地创造新知识。但是真理再向前迈进一步变成谬误，尤其是激进建构主义在否定知识的客观性时有点“矫枉过正”，结果是从客观主义、绝对主义的极端又走向主观主义、相对主义的另一极端，世界变得不可认知。

5.认知主义的关于知识由外部输入的观点致使我国的教学仍然延续千百年来的“传道、授业、解惑”的“灌鸭”式教学模式。

事物的相对稳定性的特点决定了知识的稳定性，因而“知识永不过时”。在教育活动当中，教师是知识的权威，是知识的传递者与灌输者，学生是被动接受者与被灌输者，课本成了解释现实的“模板”。教师可以日复一日地把相同的知识传授给学生。建构主义关于知识是主客体相互作用的过程中产生的观点有利于多边式教学模式的确立及实行。它对学习者原有知识经验的基础性作用及学习者主体性地位的确立启示我们，教学应遵循学生的认识规律，将学生放在学习的主体位置，知识不应过细地分门别类。知识是一个“大家族”，族中的每一位都有连裙关系，学生可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有社会科学知识，既具有天文地理知识，又有人文经济知识，故而要改变课程结构那种过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合课。这样既注重了根据学生的经验组织教学内容，又注重了学科的内在逻辑结构。认知主义的认知结构观一方面可以指导教师按知识的逻辑关系教给学生连贯性、体系性较强的知识，另一方面又影响教师教学的灵活性。而建构主义的知识的非结构性告诉我们，学生掌握知识不只是靠埋头苦读书，靠死记硬背就可以的，而是要通过自己的亲身实践活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能掌握灵活的知识。因此，知识的境遇性为实践教育观的提出提供了知识论基础。

6.建构主义知识观为我们转变教育观念、学习观念提供了理论依据

建构主义认为学习就是主体建构关于客观事物的意义的过程。因此，在教学过程中，教师是学生知识意义构建的帮助者与促进者，要成为知识的处理和转换者，而不再是知识的传递者灌输者；学生是知识意义的主动构建者，处于学习的中心地位；学习同伴不仅是竞争者，而且是学习的合作者；教材所提供的知识不再是教师所传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生用来主动学习、协作探索的认识工具。教师的知识权威将受到严重威胁，师生、生生关系将得到全面改造。当然，由于建构主义是从认知主义中发展而来的，他们也不是完全对立的，在某些方面还存在共性，这里不再赘述。

第五篇：建构主义

、对建构主义学习理论的分析与反思

1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论 之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传 统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：

第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。

第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。

第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。

第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。

2.建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：

首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。

其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。

再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。最后，它在一程度上忽视了教师的作用。建构主义所持的“ 学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“ 主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“ 中介” 作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”,这又往往会导致忽视教师的作用。“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。”

一、积极意义 1.阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。

第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。

第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体”。因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。.形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。[ 2] 建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。它认为, 学习是积极、主动的。在学的意义上, 学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。而在教的意义上, 教师是教学的主体。教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。3.赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性

建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。发展无限, 学习无限。而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。建构主义强调的学习过程中的“ 非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的一

种新的理解与阐释。[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7]。正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。它不是我们从外界被动接受来的`现成货';相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“ 发展”这一结果。知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。4.重新解读教学过程的实质, 指出教学过程是

学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下

主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学”。

第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有

着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中, 教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重, 因为它们影响着学生后继知识的建构。

第二, 传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性, 表现为把教师作为知识的传授者, 学生是被动的接受者。而建构主义认为, 学生的学习应是积极主动的, 这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。

第三, 在建构主义教学过程中, 学生的学习也不像传统教学观认为的那样, 是一种比较“孤立” 的个人竞争行为, 而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下, 学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质, 并完成自己的知识意义建构。显然, 建构主义教学过程观已经超越了传统教学过程观的狭隘, 更加关注教学过程中动态因素的作用;既强调以学生的学为中心, 又充分强调教师的指导、帮助作用;既注重学生智力因素的发展, 又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。.注重对学生思维品质、思维能力, 特别是创新能力和元认知能力的训练和培养

建构主义者认为传统教学观低估了教和学等环节的复杂性, 因此, 在传统教学中, 为初次接触新领域的学生提供的结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学语言、统一的评价标准等, 虽方便了教学, 却大大限制了学生创造性思维的发展。而在建构主义理论中, 教师可以通过设计一个旨在促进学生学习的学习环境, 在教与学的过程中训练和培养学生的分析、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习, 这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时, 在教学原则以及各种教学方法中, 建构主义都一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练, 把其放在了一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的

闪亮点。培养学生的元认知能力, 即反思能力, 也是建构主义理论一再强调的。元认知是认知主体对自身心 理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知, 是以认知过程和认知结果为对象, 以对认知活 动的调节和监控为外在表现的认知。建构主义强调学习的建构性, 这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识, 并能调节、控制、反省认知行为。[ 9] 这意味着, 元认知能力是建 构主义学习中的一个核心内容, 而培养这种元认知能力, 则是建构主义教学当仁不让的责任与任务。教师通过不同的建构主义学习环境类型, 如抛锚式教学、微型世界、建构包、情景学习、问题解决等, [ 10] 针对学生的具体学习活动, 以启发、引导的方式策略来培养学生的元认知能力。包括创新能力、元认知能力等在内的思维品质与能力, 在知识的形成与获得以及人的发展中具有重要作用。但二者的关系是双向的, 即优秀的思维品质与能力可以更好促进知识的获得与人的发展;在知识的形成与人的发展中, 也可以不断促进思维品质与能力的形成。从理论与实践上看, 建构主义在这方面作出了巨大的贡献。

二、消极意义.过于强调情境的偶然性与重要性, 忽视了对间接经验的学习建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法, 但另一方面它又过分夸大了情境的重要性, 过分强调了教学的具体和

真实, 甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。这种源于维特根斯坦的“家族相似”概念说的观点应该说在这里有片面之嫌, 它没能正确处理一般和特殊的关系。也就是说, 它重视了人类认识事物的一般过程, 却忽视了学生学习的特殊性。学生的学校学习主要是掌握间接经验的过程, 虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充。学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习, 而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。随着信息社会中知识的迅猛增长, 对学生有用的东西越来越多, 如果知识真的只特定于学习时的情境, 那么学生必须学习哪些情境中的知识? 教学内容如何安排?因此, 注重情境教学不是坏事, 但必须注意在情境化与去情境化之间取得一种平衡。可以说, 传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。2.过于强调学生对意义的主动建构, 忽视了真理的绝对性建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构, 教学就是帮助促进学生意义建构的过程。事物的意义源于个人的建构, 不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点, 在一定程度上是对真理绝对性的否认,带有强烈的相对主义色彩。真理是相对性和绝对性的统一, 过于强调相对性就会导致真理观上的相对主义。因此, 建构主义教学理论中独具新意的地方也是其理论上的薄弱之处。.单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程, 这在认识论上有着深刻意义。但不容忽视的是,学习不仅仅是对知识概念的理解, 还包括一些必要的外部操作技能, 特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说, 外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。我们认为, 外部技能训练是有用的, 虽

然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构, 但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用, 这是不争的事实。一方面, 比如说数学家, 除非他已经自动化了一些基本的运算, 否则不可能成为数学家。当然, 如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念, 没有自己独特的认知, 也不能成为数学家。[ 11] 另一方面, 比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能, 对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。

三、几点质疑

有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。„ „建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言, 确切地说不一定是准确的和系统的„„”。[ 12] 这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方, 尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。.对建构主义教学理论本体的质疑

第一, 如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构? 建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成, 并否定传统教学过程中的做法, 它认为在传统教学中, 学生只是知识的被动接受者, 而教师则是知识的灌输者。这就存在着一种逻辑上的矛盾, 即一方面, 如果建构主义承认知识只能由主动建构而成, 那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面, 它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者, 教师是灌输者, 并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判, 这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。这样一来, 知识到底是“只能”主动建构而成, 还是既可以被动接受又能建构而成? 而依建构主义观点, 对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。

第二, “意义建构”的意义到底在哪里?建构主义反复强调, 教学的根本目的就是“促进学生建构知识的意义”。这种“意义的建构” , 有学者认为, 如果将其理解为学生通过自己的努力来理解、消化和内化所学习的内容, 能用自己的理解和语言表达所学的内容, 则比较好接受。[ 13] 不过, 实际上这种“意义建构”在建构主义者看来, 一方面是对事物的性质、特征、现象的概括, 对事物之间的内在联系和规律的归纳;但另一方面, 他们又认为面对一项新的学习材料, 学生会有种种不同意义的建构, 而且最终每个人建构的知识都是独一无二的。虽然这样的意义建构对改变传统中惟一的和标准化的学习结果很有意义, 但在进行这样的建构时也会面临着一系

列问题。比如:学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解” 而进行意义建构? 在建构意义时有没有发展限度? 学生在什么样的基础上能使“个人的”意义言之成理? 一种相对稳定的概念、规律和方法性的知识学习, 也需要学生建构出新的、属于他自己的意义来吗? 任何知识的活动都需要通过学生的意义建构去获取吗(如果这样, 在教学实践中如何解决教学时间量问题)? 学生会在讨论、协商时真正合作或相互配合来积极进行意义建构吗? 在冗长的讨论之后, 学生能把焦点集中到有意义的主题上吗?这种以开放式的问题解决为核心的意义建构能保证学生思想精确且有条理吗? 此外, 在这一过程中, 教师如何在与学生共同建构起意义的同时, 又能作为学生质量的评估者? 评价学生意义建构的水准究竟是依据什么来确定? 面对诸如此类的问题, 当今建构主义者虽然对某些质疑作出了一些回应, 但还不能给出十分明确、有说服力且令人很满意的回答。因而这成为最能让人产生疑问和进行批判的地方。2.对建构主义教学理论实践的质疑 第一, 知识与权力的关系解决得怎么样? 在传统教学中, 知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言, 都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威, 而学生对其是毫无疑问地予以接受的, “学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西”。[ 14] 而在建构主义教学理论中, 特别是基于网络技术的认识与应用, 这种知识与权力的关系在其看来已经彻底改变了。确实, 在建构主义课堂中, 权力分散了, 教师垄断知识、教师中心与绝对权威的现象被打破了, 师生之间平等进行对话与协商。但同时, 这种权力与权威的控制性并未完全消失。“在这些课堂中, 一方面教师试图鼓励`发现' , 而另一方面教师对学生确实应发现什么又有一个清晰的意见”[ 15]。我们姑且不论知识与权力的一般共生关系, 在建构主义课堂中,更多的表现则是这种传统权力与权威关系的被遮蔽而已。特别是在一个存在“等级”的社会中(一般地,学习过程中的表现及学习的最后结果最终仍要以“等级”形式来表现, 不管是百分制还是等级制), 即使教师一再声称对学习的过程与结果不会进行任何 等级划分, 但最终的期末或年末“等级”评定还是会令学生感觉是在教师的控制之下, 因为“这个等级对 于他们„„人生中的未来活动是很重要的”。[ 16] 即便换个角度说, 即这种传统的知识与权力的关系在

建构主义者那里得到彻底改变, 随之而来的是教学过程中的非中心、非权威与个人主义现象, 这是易导致信仰空虚的温床。建构主义又如何更好地解释与避免这一问题呢? 第二, 教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则? 更让人产生疑问的是, 如果按照建构主义的理论,知识无对错, 那么, 又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢? 而且, 建构主义宣称在学生的学习以及获取知识的过程中, 要依据学生的已有经验并经过协商、讨论等才能形成共识,那么, 当教师作为一名学习者时, 也应如此。但是,建构主义者却提出一些教学原则、教学方法、课程标准等, 要求那些对建构主义教学既无经验又无共识的教师们来接受它, 这不是有悖于它自己的理论原则吗? 或者从大一点的范围来说, 在对教师进行建构主义教学理念的教育过程中, 该如何遵循它自身的原则? 建构主义对此的解释很不明了。