第一篇：关于教育技术学逻辑起点的论证与思考—何克抗
关于教育技术学逻辑起点的论证与思考
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所 100875
【摘要】本文依据逻辑起点五个方面的质的规定性（即本质特征），对教育学与教育技术学的逻辑起点作了严格的论证，指出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”。在此基础上，作者对教育技术领域的若干热点问题作了较深入的思考与评述。
【关键词】逻辑起点；教育学；教育技术学；借助技术的教育；技术化教育
The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and
Further Thinking [Astract] According to the essential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper.Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized 一．引言
自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：
教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）[1][2][3][4][5][6]；
教育技术定义与学科定位的大讨论[7][8][9][10]；
教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论[11][12][13]；
对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣[14][15][16][17]；
去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑[18][19][20][21][22]；；
„„。
凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体 系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是 该学科理论体系的始自对象[23]，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众 多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也 就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。
二．关于教育技术学的逻辑起点
每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。
1．逻辑起点的质的规定性
对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻
[24][25]辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性：
第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；
第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；
第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。
黑格尔认为必须同时满足这3条 规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思 证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个 重要建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条[24]：
一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；
二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。
由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的3条规定性，而把后来补充的一条（或两条）仅作为参考。
了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。
2．教育学的逻辑起点
由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点[26]，以后又一直延续至90年代末（前后近20年）。当时人们基于对现行教育学理论体系的不满，希望以辨证逻辑为指导，写出类似黑格尔的“逻辑学”和马克思的“资本论”那样能体现从抽象到具体、具有严密的辨证逻辑体系的教育学来。但是，令人遗憾的是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有[25]： 人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起 点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起 点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－学科性质起点等等。
瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类[24]：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念－公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群：①活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、传播起点等）；②关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）；③要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；④属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。
之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点，而难以取得共识，其原因有两方面：一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规 定性”的前提下，就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点；二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究，但领会并不深刻，导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象——他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。显然，在这样的基础上形成的逻辑起点，即使提出再多，讨论时间再长也是没有意义的。诚如孙迎光先生所指出的[26]，这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。如此没完没了地探讨下去，对哲学与教育学
都无多少补益”。对于上述二三十种教育学的逻辑 起点，瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点（其中包括“二重起点”）分类法，并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价[24]。由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的5条本质规定性，所以一般说来（除个别的观点以外）都是言之有理，令人信服的。目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。
(2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑
瞿葆奎及其合作者（郑金洲）不仅对黑格尔提出的3条逻辑起点规定性作了认真的分析与解读，还依据“资本论”利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例，对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充（本节第1部分介绍的两条补充规定性，就是他们提出的）。在其论文中，为了证明“学习起点论”（他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点），不仅用逻辑起点的5条规定性进行逐条检验，还查阅了大量古代的文献资料，深入地研究了语言和文字的起源与演变，并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析（以证明“教”是来源于“学”）。瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的，也正因为如此，瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉并得到部分学者的共鸣和支持，尽管“学习起点论” 目前尚未成为教育界的普遍共识，应当承认它和其它起点论相比，确实已得到国内较多学者的赞同。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑 起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。个中原因就是论文作者未 能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性，并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去；论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读，却没有重视对 逻辑起点质的规定性的实际应用。结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。
例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”（逻辑起点应与历史起点相同）。关于这一点我们来看看在瞿教授论文（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不差地引自瞿文）。
“学习是与思维相联系的。可以说，有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为‘教’多是与‘语言’ 相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不 能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历 史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。”
这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条 规定性，可见，以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。在瞿文中，不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用；而且文中第二部分用了 很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证，最终结果也是起了同样的证伪作用——“教”起源于“学”，这恰恰证明以“学习”作为逻 辑起点将和教育的历史起点不同。
又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（见本节的第1部分），其中第一条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——不可抽象不足，也不应抽象过度（如上所述，这两条补充规定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，关于第一条补充规定性，还给出了另一种等价的表述方式——“逻辑起点应与研究对象相互规定”）。众所周知，一个范畴或概念的抽象程度是由它的基本属性决定的，要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性（或曰“相互规定”），实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵，否则必定会出现抽象过度或抽象不足的现象。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性（即二者能否相互规定）呢？这只须比较二者的基本属性即可作出判断。瞿文指出[24]： “学习论中之‘学习’的涵义与教育学中之‘学习’的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物 性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。.....是认识世界的活动。”
为了使“学习”和“教育”二者的基本属性接近，瞿教授人为地把“学习”分为广义和狭义两类，并把教育领域内的学习限定在狭义范畴（即仅指通过思维加工获取经验的“认知活动”，而不包括“刺激-反应”这类操作性条件反射的学习活动在内）。按说这种划分是没有道理的，因为谁能否认在教育领域内存在有大量的基于刺激-反应的学习现象呢？ 斯金纳依据操作性条件反射而提出的程序教学理论不是至今仍在不少学科的教学中应用吗？尤其是涉及操练性作业的学习领域这种理论更为有效。下面我们姑且撇开是否应把“学习”划分为两类的争议不谈，就按瞿文的观点，在教育学中之“学习”仅指通过思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具有“认知属性”。而“教育”，一方面可看作是一种特殊的认知活动（之所以说“特殊”，是因为除了认知主体以外，还有教师及相关机构的参与），因而具有“认知属性”。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务），要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有“社会属性”[27][28]。可见，即使按照瞿文自己的说法，“学习”与“教育”的基本属性也有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性（诸如“教育目的”、“教育制度”“教育与人的身心发展”、“教育与社会”等均属社会属性范畴[29]，当前各国政府都在大力推动的“教育信息化”也包括在内）。在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。
以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“学习起点论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点与研究对象的相 互规定性）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。换句话说，“学习”并非教育学的逻辑起点。那么，教育学的逻辑起点到底应该是什么 呢？
（3）教育学的真正逻辑起点
如上所述，瞿葆奎的文章曾依据逻辑起点的质的规定性对目前学术界提出的二三十种“起点论”进行分析与评价，对其中绝大部分起点论的评析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了单一起点论、二重起点论、多重起点论，在单一起点论中又按活动起点、关系起点、要素起点，属性起点等4个小类详加剖析。可见，瞿文对目前各种“起点论”的认识是比较全面、深入的。然而，在瞿文就“活动起点”这一小类进行分析时，只是涉及到了教育当中的某一种活动（如教学活动、知识授受活动、传播活动等）为逻辑起点的情况。针对这类情况，瞿文指出，以这些活动中的任一种（如教学、知识授受、或传播）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求，因为“教 育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所 有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一 定程度上是合理的，是沿正确的方向前进的。”[24]但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第一条补充规定性的要求，即这类起点未能与研究对象保持一致性——具体表现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情况），即脱离了研究对象的限制，因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教学”作为教育学的逻辑起点还有另外一个理由：教学活动“包含教与学两个要素”而非单一要素。但是，在黑格尔提出的关于逻辑起点的3条本质规定性中，第1条 只强调逻辑起点应是“一门学科的最简单，最抽象的范畴”，并未要求该范畴只能包含一个要素（就拿人们公认的经济学逻辑起点“商品”来说，商品是指“用于交 换的产品”，其中至少也包含“产品”与“交换”这两个要素）。所以在后面有关确定逻辑起点的论述中，我们也不考虑相关范畴是否只含单一要素。
应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的，引用第一条补充规定性来证明这类活动起点还不能作为教育学的逻辑起点也是有说 服力。若能再前进一步，瞿文本应可以达到真理的彼岸——找到教育学的真正逻辑起点。但令人遗憾的是，他们就此止步了——转向分析“关系起点”、“要素起 点”和“属性起点”去了。事实上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求，只是对“逻辑起点与研究对象的一致性”这条补充规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。可见，只需在教育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合
黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和瞿葆奎提出的两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。有人可能会感到十分奇怪或惊讶——整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上重重迷雾，弄得百思不得其解的大难题，怎么一下子变得如此简单，“教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗？” 是的，真理本来就是朴素的、简单的。谓予不信，不妨拿黑格尔的3条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验：
第一，“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动）、说明“学生”（学生是指正在某个教育机构中接受教育的人）、说明“课程”（课程用来规定一个教育机构中的教学内容）......等等，而它本身一般是无需说明的，就像数学上不证自明的公理一样。一旦要对“教育”进行说明，就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。比如，若要说明“教育是什么？”，需给出下述定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[29]，显然，在这个定义中，“意识”、“有意识”和“身心发展”等范畴或概念都要比“教育”复杂得多（可见“教育”活动符合黑格尔的第1条规定性）。
第二，由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。例如，由教育的认知属性，可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学方法”、“教学策略”、“教学模式”......等范畴，以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“学前教育”、“特殊教育”、“教学设计”、“课程开发”......等学科； 而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”......等范畴，以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”......等学科。可见，“教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础，教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中（可见“教育”活动符合黑格尔的第2条规定性）。
第三，“教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。诚如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，“否则就无法与教育发展的源头统一”（可见“教育”活动符合黑格尔的第3条规定性）。
第四，作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题（符合瞿葆奎的第一条补充规定性）。第五，作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。这种关系并非只是一种观念或意识形态，而是直接存在于社会现实之中（符合瞿葆奎的第二条补充规定性）。显然，像“教育目的”这一类的属性起点，由于没有以直接存在的形态承担一定的社会关系，所以不可能满足这一规定性的要求。
以上分析表明，“教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验。应当指出，在此之前，学术界已提出的二三十种有关教育学的“逻辑起点论”中，还没有一种经历过上述5条规定性的同时检验并获得通过。因此我们有理由断定——“教育”活动就是教育学的真正逻辑起点。
3．教育技术学的逻辑起点
（1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点
教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就随之可以确定。教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性；但既然是独立的二级学科，教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴，个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的质的规定性——教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性是什么呢？就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（best organizing concept）”。
由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。
（2）对教育技术学逻辑起点的验证
为了证明上面通过逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点确实具有科学性、有效性，还应通过严格的检验。检验的方法还是运用上面列出的、关于逻辑起点的5个方面的质的规定性：
第一，“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明或解释“视听教育”（借助视听技术开展的教育活动）、说明或解释“多媒体组合教学”(教师借助多种媒体技术并按一定的组织形式开展的教育活动)、以及“网络教育评价”（对借助因特网开展的教育活动进行评价）......等等，而它本身是无需说明的，一旦要对“借助技术的教育”进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”，这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性）。
第二，由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教 学”、“多媒体组合教学”、“教育软件”、“游戏类教育软件”、“网络教室”、“网络课程”、“数字化教学环境”、“视听教学资源”、“多媒体教学资 源”、“网络教学资源”......等 范畴，以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、视听教育技术（含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等）、“网络教育应 用”、“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、人工智能与教育、“远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“虚拟 教育社区”、“教育信息化”、“网络道德与安全”、“网络教育联盟”、“网络教育改革”等范畴，以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络 环境与青少年的身心发展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技术的人文性”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课 程。可见，“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚芽之中（可见 “借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性）。
第三，如同“教育活动与教育学研究对象在历史上起点相同”一样，借助技术的教育活动和教育技术学研究对象在历史上的起点也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]： “教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，则历史的开端必定也是逻辑的开端——不论是对广义 的教育技术学还是狭义的教育技术学都是如此。所谓广义教育技术学，一般是指在教育活动中使用的技术把物化的与智能的、古老的与现代的各种技术都包括在内； 而狭义教育技术学，则对教育活动中使用的技术有所限定[6]。例如，若智能技术不限而物化技术（其中又包含硬件技术和软件技术）限定要由电力驱动，则是“电化教育”；若智能技术不限而物化技术强调必须包含有多媒体计 算机与网络通信技术，则是“现代教育技术”。显然，不论是前一种情况（广义），还是后一种情况（狭义），只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中，对“技 术”的含义，事先依据当前讨论的对象（是广义教育技术学还是狭义教育技术学）相应地作出明确规定，就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求（可见“借助技 术的教育”符合逻辑起点的第3条规定性）。第四，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条补充规定性）。
第五，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动，在本质上仍属教育活动（只是教育的手段有所不同），所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条补充规定性）。以上分析表明，“借助技术的教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验，所以，我们可以确信这就是多年来，“众里寻她千百度”的教育技术学的逻辑起点。
（3）对现有教育技术学逻辑起点的评析
由于逻辑起点是一个学科理论体系建构的前提和基础，近年来我国教育技术界同仁出于对本学科建设与发展的关心和支持，不少人积极地参与到关于教育技术学逻辑 起点的研究与探索中，并提出了一批颇有见地的逻辑起点论。这些研究各具特色，但似乎还不能完全让人信服，下面仅对其中较有代表性的10种观点谈谈个人的看法。
① 以“传播”为逻辑起点
这种观点认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”[31]。其理由之一就是认为“直观教学，视觉教育，视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的”[31]。
“传播”到底能不能作为逻辑起点？我赞同瞿葆奎教授的分析[24]：“ ‘传播’的确比‘教学’，‘知识授受’等范畴更为抽象，但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在，无时 不有的，不仅是人类社会存在着传播，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。”由此瞿葆奎断定若以“传播”作为教育学的逻 辑起点将无法与教育学的研究对象相互规定，从而导致抽象过度（违背逻辑起点的第1条补充规定性），所以是不适当的。作为教育学的逻辑起点尚且抽象过度，若是要作为其下属二级学科“教育技术学”的逻辑起点，那它所产生的抽象过度现象将会更加严重。可见，“传播起点论”欠妥。
② 以“教育信息的传播”为逻辑起点
这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是：教育信息的传播”。由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“传播”为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是，如前所述，教育具有认知属性，是 一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关，但是二者又不能划等号。因为传播活动及过程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之间的 双向信息传输，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育过程中就是受教育者或学生）内部的心理加工活动及过程，而对于教育这种特殊的认知活动来说，不仅要 关注“信源（教师）——媒介——信宿（学生）”之间的双向互动（即双向信息传输），更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见，即使以“教育信息的传 播”（对传播的内容加以限定）作为逻辑起点，仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求，所以还是会导致抽象过度现象。
除此以诚相待外，如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点，由于教育学的任一个二级学科中都有教育信息，那么，这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢？
③ 以“借助媒体的学习”为逻辑起点
这种观点认为“应该以‘借助媒体的学习’作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点”[15]。其根据是，“学习”范畴已被公认为教育学理论体系的逻辑起点，[32]
而教育技术学是教育学的二级学科，因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同源，但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系”[15]，所以认为应以“借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点。
在前面讨论教育学逻辑起点时，我们已经指出“学习起点论”违背逻辑起点5个 方面本质规定性中的两条（逻辑起点与历史起点不相符合，逻辑起点未能与研究对象保持一致），所以这种起点论是有缺陷的。既然“学习”作为一级学科的逻辑起 点有两个方面不符合质的规定性的要求，若是作为其下属二级学科的逻辑起点，这一缺陷显然将继续存在，而且更为严重。可见，“借助媒体的学习起点论”，其前 提或基础就有问题。
④以“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）为逻辑起点
[17][33]
因为“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）和“借助媒体的学习”一样，都是和以“学习”范畴作为初始对象的教育学逻辑起点同源，所以“借助媒 体的学习起点论”所存在的问题，对于“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）也同样存在——作为教育技术学逻辑起点的前提或基础有问题。
⑤以“如何教育”为逻辑起点
这种观点认为，相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言，“教育技术学的研究和实践的核心和关注点是‘如何教育’”，“甚至可 以说，教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定义下的教育技术（学）的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这 样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。”[35]
提出这种逻辑起点的刘美凤博士还曾就此问题指出[36]：教育技术学“是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。„„它不能涵盖教育研究中的‘为什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的‘为什么教育’，‘教育是什么’作为它研究‘如何教育’的理论依据。”
我认为上述观点是颇有创见的：以“如何教育”作为教育技术学逻辑起点，既可以与一级学科（教育学）的逻辑起点保持同源（本文第一部分已经证明“教育”活动 是教育学的逻辑起点），但它不涉及“为什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以与教育学其他二级学科的逻辑起点相区别。但是这里还存在两个问题 值得考虑：
第一，“教育是什么”似乎应是“教育原理”这门教育学二级学科的研究内容，而非整个教育科学的研究内容。作为一级学科的整个教育科学（通称教育学），其研究内容似应把“为什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”这三个方面都包括在内。
第二，要想以“如何教育”作为教育技术学的逻辑起点，需要取得教育界同行对“教育技术学是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领 域”这一本质规定性的广泛认同。就目前我国的情况而言恐怕难以做到这一点（至少“教学论”和“教育心理学”领域的学者会持反对意见）。
⑥以“教学问题”为逻辑起点
这种观点认为教育技术学“真正的逻辑起点应该是教学问题”[34]。如前所述，教学只是教育的一种形式（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动），教育是教学的上位概念，二者并不等同。由于教育技术学研究的不仅仅是 教学问题（如教育信息化，终身教育等都与教育技术学有关），所以若以“教学问题”作为教育技术学的逻辑起点，将不能保持逻辑起点与研究对象的一致性，会导 致抽象不足（违背逻辑起点第1条补充规定性）。
⑦以“解决教育，教学问题”为逻辑起点
这种观点认为教育技术学的真正的逻辑起点应该是“解决教育、教学问题，即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决？这些教育、教学问题是 如何分类的？每类教育、教学问题的根源是什么？出现这种教育、教学问题的条件是什么？使用什么样的技术和手段可以解决这类问题？这些技术和手段源于哪些基 础理论？使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其他的教育、教学问题？”[14]
这里所列举的七种要解决的教育、教学问题，实际上可分为三类：1）问题的性质与分类；2）问题的根源和条件；3）解决的办法及后果。用一句话概括就是要有效地解决教育、教学中存在的各种问题——显然这是研究教育技术学的目的，以“目的”作为逻辑起点是否恰当？能否满 足逻辑起点的质的规定性的要求？所以这种“起点论”值得商榷（例如，上面曾提到刘美凤博士是以“如何教育”作为逻辑起点，但她强调的教育技术学的目的正是 要“解决教育、教学实践当中存在的问题”）。
⑧以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点
在我国，南国农先生是这一观点的最早倡导者，在90年代初南先生就提出：“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。[37]由于“现代教育媒体”属于“物化技术”（其中又包括硬件技术和软件技术两部分），而这里的“研究和应用”显然是指在教育领域的研究和应用，所以这一逻辑起 点和我们前面严格论证过的“借助技术的教育”起点，在本质上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“电”（或不姓“技”）；二者不同的是，前 者对所用的技术有限定——现代教育媒体，而后者则不加限定——可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术。所以，严格说来，前者应属于电化教育 学的逻辑起点，后者则属于教育技术学的逻辑起点。
⑨以“教育中的技术”为逻辑起点
这种观点认为[16]“教 育技术最核心，最关键的要点应该是：‘教育中的技术’。这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’，更进一步说明了技术与教育的关系。它不是泛指一 般意义上的技术，而是特指教育中的技术，这就是为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。”可见，这种“起点论”是把教育技术学定位于“技术”而非 “教育”。但是，教育技术学所要研究和解决的问题，学术界又都公认是教育、教学中的问题（包括提出这一起点论的学者也确认这一点[16]）。众所周知，教育、教学是一种特殊的认知过程，所以具有认知属性；而技术只是认知过程中使用的手段、方法，它本身并不具有认知属性。所以，如果是把教育技术 学定位于“技术”，而非“教育”（俗称姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技术”作为教育技术学的逻辑起点，将会导致逻辑起点与研究对象之间不能保持 一致（违背逻辑起点的第一条补充规定性）。
⑩以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点
这种观点认为[38]“教 育学的逻辑起点是‘教育’；技术学的逻辑起点是‘技术’。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。而 ‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的，所以教育技术学科的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。”不错，教育技术学的逻辑起点确 实包含“教育”和“技术”两个要素（例如“借助技术的教育”这一逻辑起点就含有这两个要素），但是，这两个要素不是平行、并列的；技术是为教育服务的，教 育技术学最终要解决的还是教育、教学问题。“双重结构说”固然反映了教育技术学逻辑起点含有两个要素的客观事实，从这个意义上说，这种说法并没有错。但是 这种说法将两个要素并列，主次不分，容易使人发生误解。事实上，这种“起点论”的提出者根据逻辑起点的双重性已进一步引伸出“教育技术学科的定位亦具有双 重性，即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科，也可以是技术学学科的分支学科”[38]。一个学科的定位是由本学科的质的规定性决定的，根据目前学术界对教育技术学的质的规定性的认识，似乎还难以把它归入技术学分支的范畴。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有 相当大的分歧，这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况，我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法，以便抛砖引玉，促使人们对这 些问题作更深层次的思考（其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过，有些则还没有引起人们的足够注意）。这些问题大致包括四个方面：关 于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧；关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论；关于教育技术与教育技术学科的定义；以及关于教育技术 学科理论框架的建构。
1．关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧
在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教 育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论（即教育学的逻辑起点到底应该选 择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论）被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术（或借助媒体）的学习”还是“借助技术（或借助媒体）的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年，在教育技术领域也持续了三、四年，至今尚未有明确结论，而目前得到学术界多数 人支持的“学习起点论”，事实上经不起科学的检验。在这场争论中，之所以有许多学者不能明辨是非，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习” 的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本 身并没有错，“教”（尤其是教学的“教”）在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育—学习—教 学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述，“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”——通常也称之为“学校教育”，这样，我们就可以仿照图1画出图2。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”——这就是学校教育的全部目的、全部功能。
图1 图2 这样一种推论到底对不对呢？表面看似乎有理，实际上却存在问题。
先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能[29]： 一是为社会服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健
康发展）。正因为有社会服务功能，所以教育具有鲜明的社会性（如前所述，这些属性包括教育要为统治阶级利益服务，教育的目标、方针、政策要体现国家意志，教育制度、教育方式要受经济发展的制约，教育思想、教育内容 要受传统文化的影响„„等等）；而学习，尽管也有社会性（尤其是“协作式”学习）但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能（或者说，这种功 能还是要通过“学生的学习”——即学校教育来体现）。可见，就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习”二者也有不小差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。关于教育的定义与内涵，可谓不胜枚举——在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们在前面给出的，则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中，通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一曰“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二曰“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成‘养育任务’，促使其身心全面协调健康地发展”。[39]
关于学习的定义与内涵，也是五花八门——在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调，有的甚至针锋相对。另 外，“从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景，学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或 制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明，若是从心理学的角度定义“学习”，其内涵可能会偏于狭窄（例如，目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义[47]为：“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。” 可见，心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程，认为学习只有认知属性——这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然，这样一种 关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的）。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出，该定义的[40]内涵有三个要素：
① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动； ② 学习内容是获取知识和经验；
③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。
将这一学习定义的内涵与上述教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面：第一，活动性质不同——教育纯粹是社会性活动，而学习则可
以是个体 化活动，也可以是社会性活动。第二，活动的内容不同——学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说，是传递知识与经验（这一点和学习活动内容完全相同），但从“育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展（通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这 里）。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的（因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的），这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。
由以上分析可见，即使按桑新民的最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明，图1和图2 中关于“教育—学习—教学”三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。由图可见，“教育”与“学习”过程之间并非包含关系，包括“学校的教育过程”（即教学过程）与“学习”过程之间也不是包含关系（见图4）。“教”并非完全为了“学”——它也为了“育”；可见只强调“学”的后果是只教书（只传授知识、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”——这才是正确的方向。
图3 图4
上述分析表明，不论是从教育的社会服务功能，还是从个体发展服务功能来看，“教是为了促进学”这一提法并没有错，但是不够全面；所谓“学习”是“教学”的 上位概念，学习过程包含学校教育过程的观念更是错误的。听任这一提法流行，甚至变成一种口号，一种时尚，必定会产生“重学轻教”现象，甚至造成“只教书，不育人”的严重后果。而出现这种错误的根源则在于不加分析地盲目引进西方的教育思想、观念（AECT94定 义的核心就是“为了学习”——只讲“学”，不讲“教”，把“学习”抬到高于一切的位置），现在是到了彻底反思和改弦更张的时候了。“教”并不完全是为了促 进“学”，更准确的提法应当是：“教育要促进学生的学习与发展”。这里的学习指知识与技能的学习，这里的发展指身心各方面的发展（即全面素质的提升）。我 们认为这样的提法才是比较科学的、全面的，才是应当大力提倡的。
2．关于教育技术是定位于“技术”还是定为于“教育”的争论
在关于逻辑起点的探讨中，另一个争议很大的焦点是，教育技术的定位到底是在“技术”还是在“教育”，即教育技术到底是姓“教”还是姓“技”？实际上，这是多年来电教领域关于“电化教育到底是姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。
在这场争论中我们发现一个奇怪的现象——大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术所要解决的问题（即研究对象）是教育、教学中的问题[6] [16] [8] [38]；有的支持应定位于“技术”的学者甚至还明确指出“教育技术的属性是教育”[41]。这就表明，对于大多数学者来说，“这场争论的实质到底是什么”以及“应当依据什么来对教育技术进行定位”认识并不清楚。所以，下面有必要先来澄清这个问题。
教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术（学）在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置。这里应当指出，尽管在参与讨论的文章中，一般都只采 用“教育技术定位（而非教育技术学定位）”的提法，但是，只要审视这些文章的观点和文中所引用的例子就不难看出，这些文章中所说的教育技术定位，就是指教 育技术学或教育技术学科领域的定位。事实上若不从学科或学科领域角度来讨论，就无所谓定位的问题（例如一般的“录音技术”、“视听技术”就从来没有人去讨 论过它们的定位问题）；而这里所说的定位，如上所述，是指要确定教育技术在整个学科体系中的位置（看它是处在技术学科分支还是处在教育学科分支）。所以，这里必须先为定位对象明确身份：是指“教育技术学”而非“教育技术”。
有的学者可能认为，大家所讨论的定位问题既非一般应用技术的定位，也非教育技术学的定位，而是指教育技术实践领域的定位（不少学者强调“领域定义”，也是 基于这种认识）。事实上，实践要靠理论指导，否则是盲目的、无效的实践，而理论的形成与发展有赖相关学科的研究——并且是理论与实践紧密结合的研究。换句 话说，并不存在脱离本学科理论指导的纯粹实践领域——至少在科学已经相当发达的今天是如此。可见，不论是学科定位，还是领域定位（或实践领域定位），说的 都是一回事，我们可以统一称之为“学科定位”。
既然是学科的定位，那就只能根据学科的研究对象、范畴和领域来确定（因为每个学科都有各自不同的研究对象、研究范畴和研究领域——这是每个学科区别于其他学科的本质属性所在）。就教育技术学而言，其研究对象（如AECT94定义所界定的）是“学习过程和学习资源”，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于“教育”而非定位于“技术”。
事实上，前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这一点。如前所述，这一逻辑起点已证实为“借助技术的教育”，而逻辑起点是一门学科理论体系的始自 对象，并且这一始自对象必须与该学科的研究对象保持一致。既然逻辑起点已定位在“教育”（尽管前面加了修饰词“借助技术的”，但中心词还是教育），那么整 个教育技术学的定位当然也应该是“教育”。
教育技术应当定位于“教育”而不是“技术”（即应姓“教”而不姓“技”），这本来是简单而明显的道理，为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因主要有内部和外部两个方面，而且这两个方面之间还有直接的关联。
（1）将“教育中的技术”混同于“教育技术”（内部原因）
按理说，“教育中的技术”和“教育技术”是两个完全不同的概念，不用说本领域的学者，就是一般专业人员，也不太容易混淆。但令人遗憾的是，由于国内有个别专家宣传这种观点，加上有较大影响的“教育技术学导论”教材也确认“教育技术就是‘教育中的技术’” [42]，结果就使这种似是而非的观点逐渐蔓延开来，甚至在教育技术界得到较广泛的认同。
其实，“教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录音机、电视机不仅可 用于教学也可用来娱乐）。“教育中的技术”，从本质上说还是技术，和其他技术相比只是应用领域不同而已。正像尹俊华教授所指出的[42]，教育中的技术是“人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现 在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应软件；智能形态的技术指的是 那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科 的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内 涵。可见“教育中的技术”和“教育技术”二者有本质上的不同。下面我们以“视听技术”（相当于“教育中的技术”）和“视听教育”（属于“电化教育”或 “教育技术”）为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设
备的技术；很清楚，这是 一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与 效益的理论与方法；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”（即“教育中的技术”或“教育中使用的 技术”）和“视听教育”（属于“教育技术”）二者是不能混同的。
（2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）
造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因（也是更深层次的原因）是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技
[43][44]术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利（Donald P.Ely）的研究，美国教育技术有三条历史发展线索：第一条是从早期的视觉教学——〉视听教学——〉教学媒体——〉视听传播；第二条是从行为科学为理论基础的教学机器——〉程序教学——〉计算机辅助教学；第三条是从20世纪50年 代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。三条线索形成技术在教育中应用 的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种各样学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。最后，这三种模式被综合在一起就形成教育技术理论研究和实践应用的基本特征。由这三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的落脚点或定位都是“教育”（视觉教学、视听教学、教 学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学——要解决教学过程如何优化的问题；而“教学”即“学校教育”）。只是到了六、七十年代以后，随 着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化——由早期和中期的“物理科学在教育实践中的应用[13]”（第一条线索），到中期的“行为科学在教育实践中的应用[13]”（第二条线索），再到近期的“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”（第三条线索），才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在 三条历史发展线索（或在早、中、近期的三个发展阶段）中，“技术在教育中应用”的本质并没有改变，这个本质（或者说“质的规定性”）就是运用“技术”来优 化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。只 要不把技术的内涵作狭义的理解（如前面所述，这里所说的“技术”应当既包括有形的物化技术——其中又包含硬件技术和软件技术——也包括无形的智能技术；既 包括现代技术也包括传统技术），则三个不同阶段所用的各种各样的“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中；至于应用“模式”，那在任何时候都是发展变化、不可能一成不变的，换句话说应用模式的变化不会影响“技术在教育中应用”的本质。由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的——这样做至少会造成以下两种误解：
第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，因而得出这种结论是完全合乎逻辑的推理——这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。
第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学科），[38]或是具有双重定位的学科（既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科）。由于学科定位的错位，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科与专业建设中不受重视，许多地方的教育技术系办成了电子工程系、知识工程系或信息技术系„„。凡此种种流弊，皆与这一不恰当的“教育技术”术语有关。能否不使用“教育技术”（Educational Technology）这一术语，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如视听教育、程序教学之类），而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？我们觉得如果是用“Technologized Education”（技术化教育），就比“Educational Technology”要好，因为“技术化教育”的落脚点或定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释——如上所述，94定义把“教育技术”的研究对象确定为“学习过程和学习资源”，而“学习”与教育过程密切相关，所以94定义是把教育技术定位在“教育”而非“技术”。可见，这与该术语的名称所体现的以“技术”（Technology）为中心的定位是相悖的。对此我们必须牢记在心，因为这是决定教育技术是姓“教”还是姓“技”的关键。由此使我想到，我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪 的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓 “电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征（使用电力驱动的教学媒体）；而且用语中国化，有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来 看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉（若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵）。
3．关于教育技术与教育技术学科的定义
由于一个学科的定义直接决定该学科的体系框架及内容，所以AECT94定义的引进，引起我国学术界的广泛关注与讨论；特别是去年以来，AECT05定义的提前披露与介绍，更在国内激起新一轮探讨教育技术定义的热潮。在众多的讨论意见中，尽管不乏真知灼见，但也存在不少似是而非乃至片面的认识，若不澄清这些认识，对学科建设显然是不利的。下面择其要者，作些剖析。
（1）AECT94定义是学科定义还是领域定义
在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来 的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论（theory）和实践（practice）两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域（或应用领域）的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“„„学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的教育技术的质的规定性，来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。
（2）对94定义应如何翻译才忠实于原文
尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，学术界一直存在争议，这对于正确地了解AECT94定义的真实内涵是不利的。我们认为，目前流行最广的一种译法，未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做的专访中发表过意见[45]。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及国内有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，所以在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。关键是for learning的for如何理解？目前国内关于94定 义主要有两种不同译法，一种是我们赞同的——“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”另一种是广泛流传，但我 们感觉有些问题的——“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”
查遍各种版本的英语词典（包括《牛津大词典》），使我们了解for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表„„”；当for作为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look for（寻找），going for（去往）。当for做并列连词使用时，含义和because（因为）有些类似，但又不完全相同；because是因果关系连接词，而for则是并列连接词，表示某种推断的意思。可见，若for之前没有动词，for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是“信、达、雅”，其中第一条“信”就是要求忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？
应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。
（3）对94定义应如何客观评价
自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定[15]：
·使我国电教界从重视教的研究转向重视学的研究；
·从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程和学习资源建设； ·从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师。
对于以上三点，除了对第一点我希望改为“从只重视教的研究转向既重视教又重视学的研究”以外，对其余的肯定我是赞同的。从总体上看，94定义的引进对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（为了学习）上。如上所述，为了学习而进行（或实施）的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在学习过程与学习资源上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价上。由此可见，94定义是把学习而且是未加任何限定的学习（而非教育或教学），作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为“学习”是“教学”（即“学校教育”）的上位概念，以为学习可以涵盖学校教育的全部内容——这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作（将
“为了学习”，改为“为了促进学习”），无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其研究对象未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。
（4）AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退
自从去年7月美国著名教育技术专家巴巴拉.西尔斯（Barbara Seels）在“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义（以下简称05定义）以来，引起国内教育技术界的高度关注，许多专家、学者（包括一批年轻的博士、硕士）积极参与讨论、分析，甚至提出批判或质疑。到底应当如何看待05定义？以及05定义与94定义之间有什么样的关系？这里我也谈点个人的看法。
05定义的英文表述为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为[18]：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”与上面我们给出的、较为符合原文的94定义中文翻译“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”相比较，不难发现，94定义与05定义在以下几个方面有所不同：
①“教学技术”的名称被“教育技术”名称所取代；
②“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”； ③“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”；
④ 学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相关过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。
在上述4项改变中，第 ① 项没有实质性意义（在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术）。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：
第一，把原来的“for learning”（为了学习）明确地改为“facilitating learning”（促进学习）。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”（对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校
教育中更是如此）。显然，这是受Blending Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。
第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的 提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源（对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的（即有合适技术支持的）教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”（即变成纯技术性的过程和资源），若是这样，那就大错而特错了。
第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。
至于上述4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利（Donald P.Ely）和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见[22]——05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。
先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”（study）取代“理论”（theory）。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”[22]；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领
[22]域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科（或行业）的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的[22]，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束（目前在医学领域就是这样做的）。
再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的[22]，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能
够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定 义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界 定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非 专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。
（5）如何给出科学的教育技术学定义
通过前面对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对AECT05定义与94定义所做的对比分析，我们认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义（更确切地说是“技术化教育学”的定义）应如下所示：
“教育技术学（技术化教育学）是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”其英文表述是：
“Educational technology(Technologized education)is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology.”
应当指出的是，若保留原来的“教育技术”术语，则正如伊利所指出的[22]“技术的”一词不应该用来修饰定义中的其他部分，以免陷入用“技术”来界定“教育技术”的“循环定义”泥淖。但是若将术语“教育技术”改名为“技术化教育”，则“有合适技术支持的教育过程与教育资源”，将是非常合乎逻辑的表述。
4．关于教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构
通过前面对教育技术学逻辑起点的研究与论证，我们不仅发现教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育”，还发现目前流行的术语“教育技术”的不合理性—— 由于这一术语的中心词是“技术”，“教育”只对中心词起修饰作用，因而其合乎逻辑的推论是，“教育技术”与“教育技术学”均应定位于“技术”，而非定位于 “教育”。但是这一貌似有理的结论，却逃不过本文开头通过严格论证所得出的逻辑起点的检验。所以，我们可以确信“教育技术”这一术语先天就有缺陷，是一个 不恰当的术语，尽管它已经广为流行难以改变，但我们在使用它的时候，必须心中有数，特别是要记住“教育技术”与“教育技术学”都是姓“教”而不是姓 “技”。当我们进一步讨论教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构时，更应清醒地认识到这一点。
在对教育技术的内涵有了比较深入、确切的理解，并对教育技术学的定义有了比较科学、全面的把握以后，我们就不难在此基础上进一步建构出关于教育技术学的完整理论体系。
众所周知，任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科（即对该学科所持的基本价值观与哲学立场）；二是关于该学科的基本原理——要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题。
教育技术学（“技术化教育学”）的理论体系也应由这三部分组成： 一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即对这一学科的基本价值观与哲学立场），其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”（而不是相反）。
二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。
三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。
如前所述，教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面。而教育技术学的研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。
可见，教育技术学的基础理论部分就是指：
有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论（其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论）、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等；
以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。
这里应当注意的是，对于学校来说，教育过程即是教学过程；教育资源即是教学资源。
教育技术学的应用科学部分则是指：
有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包 括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程与开发策略、基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化 工程、各种教育教学的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等等；
以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索、大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等等。
以上三个部分的内容(教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分)即构成了教育技术学（技术化教育学）的完整理论体系。
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第二篇：何克抗《教育技术学》考研知识点
2013年教育技术学
一、名词解释
1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。
2、行为主义学习理论：行为主义学习理论可以用刺激—反应—强化来概括，认为学习的起因在于外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务是向学习者传授知识，而学习者的任务则是接受和消化。
3、Blending Learning：Blending Learning，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获取最佳的学习效果。
4、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。
5、电子书包：电子书包是对学生用轻型学习终端的形象化描述，采用了传统书包的隐喻；功能上则远远超越了书包，如配以电子课本作为学习载体，辅以信息处理能力和无线通讯功能，可成为支持各种有效学习方式的个人交互式学习工具。
6、信息技术与课程整合：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。
7、教学系统设计：教学系统设计就是运用系统方法，将学习理论、教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。
8、绩效技术：绩效技术首先是企业培训所关注的问题，学习型社会里，每一个组织都在进行持续不断的学习，员工在组织学习与学生在学校的学习有着显著的区别，这个区别表现为前者有非常强的绩效驱动性。
9、量规：量规是一种定量评价的标准，而且是结构化的。这些标准是从与评价目标相关的多个方面详细规定评价指标，具有操作性、准确性高、主观与客观相结合的特点。
10、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。
二、简答题
1、简述认知主义学习理论的学习观和教学观
认知主义学习理论可以概括为认知结构论和信息加工论，它认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果，学习过程是学习者主动的有选择的信息加工过程，教师的任务是要设法激起学习者的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。
2、叙述加涅的学习结果分类理论
加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。
3、影响学习过程的主要因素有
影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）
4、什么是学习需要分析，如何进行学习需要分析？
学习需要：学习者在学习方面的目前状况与期望达到的状况之间的差距。
揭示差距——确定学习需要并分析原因——论证可能性——确定优先解决的问题和总教学目标
5、绩效技术与教育技术的关系
绩效技术和教学设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业的绩效水平的目的。但是它们又有所不同，教学设计用于科学的组织教学，而绩效技术关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。绩效技术分为五个方面的内容：分析、设计、开发、实施与评价。
6、形成性评价和总结性评价的区别： 形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。总结性评价（Summative Evaluation）是在教育活动发生后关于教育效果的判断。这两类评价在目的与职能、报告听取人、覆盖教育过程的时间、对评价结果的概括化程度等方面都有所不同。
7、简要叙述计算机多媒体教学软件的开发过程
多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改
论述：教育信息化对教育改革的意义。
教育信息化对教育改革的作用，主要表现在三个层次：首先是文化思维层次，其次是思想观念、体制模式的教育总体系统结构层次，第三是具体操作实施层次，涉及到教育教学活动的具体过程。
在文化思维层次，随着人类从印刷时代走向电子化的信息时代，作为文化根基的阅读、写作、计算能力将面临挑战与变革。
在第二个层次上，教育信息化要求我们转变教育观念，确立新的教育体制和探究新的教学结构，包括：从应试教育向素质教育发展，从学校教育体制向终身教育体制发展，从教为主的教学结构向以学为主的教学结构发展。
在第三个层次，信息技术下革新的教学与传统的教学有着许多不同之处，教学技术对教学革新起着重要的支持作用。
2012年教育技术学
一、名词解释
1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。
2、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。
3、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。
4、学习策略：在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧。包括三部分：认知策略、元认知策略和资源管理策略。
5、程序教学：程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。
6、学习环境：学习环境是指支持学习者学习的外部条件和内部条件。狭义地讲，就学生的学习环境可分为学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境。
7、教学结构：在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
8、教育技术管理：教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，以便达到既定目标的教育活动过程。
9、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。
10、信息技术与课程整合：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。
二、比较题
1、绩效技术与教学设计的关系
绩效技术和教学设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业的绩效水平的目的。但是它们又有所不同，教学设计用于科学的组织教学，而绩效技术关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。绩效技术分为五个方面的内容：分析、设计、开发、实施与评价。
2、形成性评价和总结性评价的区别：
形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。总结性评价（Summative Evaluation）是在教育活动发生后关于教育效果的判断。这两类评价在目的与职能、报告听取人、覆盖教育过程的时间、对评价结果的概括化程度等方面都有所不同。
3、认知内驱力和自我提高内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。（自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。）
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足，是一种内部动机；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。
三、简答题
1、简述建构主义学习理论
认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程.知识不是通过教师讲授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他辅助手段,利用必要的学习材料和学习资源,通过意义建构的方式获得的.2、影响学习过程的主要因素有
影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）
3、计算机多媒体教学软件的开发过程
多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改
4、基于WEB教学系统及其主要的教学功能
基于WEB的网络教学系统能除了能提供基于网络的教学功能外，还能提供教务管理、资源库管理、网络课程开发等一系列功能。基于WEB的网络教学系统的主要教学功能包括课程的网上发布、学习者的学习和探索、学习者的讨论与协作、多媒体授课、教学活动设计和管理等。
5、知识管理的含义及其对网络学习的作用
知识管理就是要对知识进行规范管理，以利于知识的产生、获取和重利用，知识管理过程中需要把握积累、共享和交流三个原则。
知识管理对网络学习的作用：
（1）有利于学习者进行意义建构（2）有利于快速获取大量知识（3）有利于非良构领域知识的学习
三位国外专家：
戴尔经验之塔：戴尔提出的经验金字塔模型，愈上层愈抽象，愈下层愈具体。该理论认为：① 教学活动以依经验的具体--抽象程度，排成一个序列；②教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；③媒体可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；④视听教学是沟通上层抽象与下层具体的利器。
布鲁姆的教学目标分类：认知领域、情感领域和动作技能领域
加涅的学习结果分类理论：将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
2011年教育技术学
一、名词解释
1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。
2、教育传播：教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。
3、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。
4、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。
5、元认知策略：元认知策略是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为。
6、学习资源：学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，有人力资源和非人力资源之分。
7、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。
8、教育技术管理：教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，以便达到既定目标的教育活动过程。
9、教学代理：教学代理是通过在交互式学习情境中与学习者进行交互，从而达到支持人类学习的自主代理。
10、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。
二、比较题
1、绩效技术与教学设计的关系
略
2、形成性评价和总结性评价的区别：
略
3、布卢姆的学习目标分类和加涅的学习结果分类
1）布卢姆的教学目标分类理论：教学目标分三大领域：认知领域、情感领域和动作领域。
2）加涅的学习结果分类理论：五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。两者相同点：
1.都把学习目标分三类：认知、态度、动作技能，认知领域范围一致及由低到高的层次分类 2.布卢姆的情感领域目标就是加涅的态度，在动作技能领域两者的观点也是一致的。区别：认知领域内部各亚类的划分标准和目的不同。
三、简答题
1、什么是从技术的两个发展方向和三个发展阶段来研究教育技术的发展历史
教育技术发展的两个主要方向：物化形态的技术与观念形态的技术
教育技术发展的三个阶段：手工技术时代的传统教育技术、机电技术时代的视听媒体教学技术和信息技术时代的信息化教育技术。
2、影响学习过程的主要因素有
影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）
3、写5个软件，说明其功能及特点
略
4、网络课程开发的基本过程
1、确定教学大纲
2、确定教学内容：编写教材，配套的练习册，实验手册。
3、总体设计与原型再现
4、脚本编写
5、素材准备
6、课件开发
7、教学环境设计
8、教学活动设计
5、信息技术与课程整合及其特征
信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。
信息技术与课程整合的特征体现在：
一、任务驱动式的教学过程
二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具
三、能力培养和知识学习相结合的教学目标
四、教师为主导，学生为主体的教学结构
五、个别化学习和协作学习的和谐统一
2010年教育技术学
一、名词解释
1、学习环境：是指支持学习者学习的外部条件和内部条件。狭义地讲，就学生的学习环境可分为学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境。
2、教育传播：教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。
3、流媒体：实现多媒体信息在Internet上的流式传输，对多媒体信息进行”流化”处理，在既无下载等待需求又不占用客户端硬盘空间的情况下保证实时播放。最大特点是允许播放器及时反应而不用等待整个文件的下载.4、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。
5、协作学习：协作学习是指学生为达到共同的学习目标，最大程度地扩大个人和他人的习得成果，一起经理学习过程并共同进取的一切相关行为。
6、知识管理：在教育领域，是将各种教学资源转化成具有网状联系的规范知识集合，并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的生产、利用和共享。
7、形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。
8、教育信息化：在教育领域全面深入地运用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代信息技术，促进教育改革和教育现代化，使之适应信息化社会对教育发展的新要求。
二、比较题
1、认知内驱力和自我提高内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。（自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。）
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足，是一种内部动机；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。
2、教学设计与绩效技术
略
3、学习资源评价与学习过程评价
学习资源评价：根据教学目标，测量和检验教学产品所具有的教育价值。
学习过程的评价：针对不同形式与方法，依据一定标准，采用适当工具方法对学习方法进行描述，并根据教学目标对其进行价值判断。
学习资源评价的着重点在于评价方案与评价指标体系的设计，评价指标体系设计一般包括目标分解、归类合并、评价标准的建立、评价标准的描述、指标权重的设计等方面。
学习过程的评价侧重于测量与评价学生的学习过程，也就是针对不同的学习形式和方法，依据一定的标准，采用适当的测量工具和方法对学生的学习过程和学习结果进行描述，并根据教学目标对所描述的学习过程或结果进行价值判断。
四、简答题
1、技术、教育技术、教育技术学三者之间的区别与联系是什么？
答：技术人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。教育技术是技术的子范畴，是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形的物化形态的技术和无形的观念形态的技术两大类。教育技术学是专门用于研究教育技术现象及其规律的学科，是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。从上述定义中可以看出，这是三个相互联系而又互有区别的概念，教育技术是技术的子范畴，而教育技术学是教育技术的理论与实践发展到一定阶段而形成的学科体系。
2、学习媒体的分类
学习媒体按表达手段可以分为：口语媒体、印刷媒体和电子媒体三类建构
学习媒体按作用的感官及信息流向可分为：视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、多媒体（交互）。
3、建构主义观点及其影响
建构主义学习理论继承了认知主义的认知结构论，认为学习是学习者与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。
建构主义理论被认为革新传统教学的理论基础，它对于教育技术的发展有着同样巨大的影响。建构主义对传统的以教为主的教学系统（及相应的教育技术）的影响是颠覆性的，而其所倡导的个性化、情境、协作、资源的重要作用等等对教育技术提供出了新的要求，同时，也只有现代教育技术才能支持建构主义理论，为这一理论提供实践的广阔舞台。所以，重视并顺应学习理论的新发展，是教育技术发展的有力支柱。
4、计算机多媒体教学软件开发的一般流程
多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改
5、信息技术与课程整合及其特征
信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。
信息技术与课程整合的特征体现在：
一、任务驱动式的教学过程
二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具
三、能力培养和知识学习相结合的教学目标
四、教师为主导，学生为主体的教学结构
五、个别化学习和协作学习的和谐统一
2009年教育技术学
一、名词解释
1、学习动机：学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称学习的动力。
2、流媒体技术：实现多媒体信息在Internet上的流式传输，对多媒体信息进行”流化”处理，在既无下载等待需求又不占用客户端硬盘空间的情况下保证实时播放。最大特点是允许播放器及时反应而不用等待整个文件的下载。
3、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。
4、经验之塔：最底层的经验最具体，越往上越抽象；教学活动应从具体经验入手；教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体；位于中间部位的视听教材和视听经验，比上层的具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层不足。
5、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。
6、形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。
7、支架法：教师与学生一起解决问题，教师起着“支架”作用（提供帮助）。视学生能力进展，教师应逐渐减少帮助，直至完全撤去“支架”，让学生自行解决问题。
8、程序教学：程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。
9、维基百科是一个自由、免费、内容开放的网络百科全书，参与者来自世界各地。是一个基于维基技术的多语言百科全书协作计划，也是一部用不同语言写成的网络百科全书，其目标及宗旨是为全人类提供自由的百科全书──用他们所选择的语言来书写而成的，是一个动态的、可自由访问和编辑的全球知识体。
10、教学结构：指在一定的教育思想，教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素相互联系，相互作用的具体体现。
二、简答题
1、理解“教师主导，学生主体”
答：既充分体现学生的学习主体作用，又不忽视几的指导作用，从而调动了教与学两个方面的主动性、积极性。
2、布鲁姆等人的教学目标分类
认知领域目标：知道（记忆）；领会（转换、解释、推断）；运用；分析；综合；评价。情感领域目标：接受；反应；价值判断；价值的组织；价值的个性化。
动作技能领域目标：知觉；准备状态；引导的反应；机械联系；复杂的反应；创作。
3、集体教学常用哪些媒体？选择媒体时有那些原则？
建构主义学习理论继承了认知主义的认知结构论，认为学习是学习者与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。
学习媒体的选择依据：1学习者的特征——年龄、兴趣、动机、认知风格和认知技能等。2根据学习任务：学习目标；学习内容的性质；采用的学习方法3客观条件——媒体的易获性、适用性；经济能力，师生技能等。4媒体自身的特点。
4、教学系统开发包含的五个阶段
在教学设计过程中不仅要把学习理论、教学理论与教学实践联系起来，而且还要把这两种理论和教学资源的开发过程联系起来，称为教学系统开发。包括分析、设计、开发、实施、维护五个阶段。
5、教育技术管理与一般管理有何区别与联系？为什么说教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证？
教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度资源、协调关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。其目的是充分调动教育技术系统内外的一切积极因素，全面提高工作效率和工作质量，发挥系统的整体功能，保证教育技术有效开展，实现教育效果的最优化。
教育技术管理具备一般管理的共性，又在指导思想、地位作用、运行机制等方面具有自己的特点，表现在：教育目标的主导性、管理思想的现代性、管理工作的开放性、服务的广泛性、地位的从属性、管理的复杂性、事业的开拓性。
教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证，因为：管理是推进教育技术发展的决定性因素；管理对整个教育技术工作起着计划、决策、组织、领导和全面协调的重要作用；教育技术管理是实现教育技术目标的关键；教育技术管理是提高教育技术效率和效益的保证。
学习理论发展历程及对教育技术的影响：
学习理论历经行为主义（刺激—反应—强化理论）、认知主义（认知结构论、信息加工论）、建构主义（学习者为中心、主动的、意义建构、协作、情境、资源）。学习理论研究人类学习过程的内在规律，对以促进学习者学习为目的教育技术的发展有着关键性的指导作用。
教学理论着眼于如何优化学习环境和教学过程，开发新的课程，以达到提高学习学习质量与学习效率的目的。同样也是教育技术学重要的理论基础。
第三篇：何克抗与跨越式教学
何克抗与跨越式教学
“农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？”
74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。
此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。这是他第三次去海原。
在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。“海原就是靠天吃饭。”海原县教育局教研室主任梁文深说。而大多数时候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民吃的粮食都得花钱买。”
梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海原县城的人口总数不到6万。县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。”
在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学校上学去了。”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。
31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。
和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。多年前，她在银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听进去老师在讲些什么。“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。”
当时她脑子里反复出现两个画面。一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正在太阳下刨土坑呢。另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。“不是我看不起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像孙少平那样下矿井去了。” 许海英毕业之后回到海原，成为了一名小学老师。田虹在毕业后的7年里，都是靠打零工为生，直到2009年，才当上了关桥中心小学的“特岗老师”。“特岗老师”是因为缺乏师资而招聘的没有编制的老师。
刚成为老师，田虹面对的就是一堂公开课。
“我怎么也忘不了这堂课。”田虹说到这里时感到不好意思。来听课的是海原县教育局的人和北京师范大学教育技术学院何克抗带领的团队。
梁文深也在现场，现场的情况让他很难堪，因为他发现，田虹上课的时候，坐在第一排的一个学生居然睡着了。“我上前去把这个小孩扶起来，过了一会儿，他又睡着了。”
田虹觉得这堂课真是把脸丢光了。
这是一年前，北师大团队在海原刚开始进行“基础教育跨越式发展”项目时的情况。海原在他们所选择的实验点中条件最为落后。这并不重要。何克抗所做出的努力就是为了达到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平，具有实际意义的是教育结果公平，可以通过好的教学方法，让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的优质教育。”
什么是跨越式教学？
10月25日早上，关桥中心小学的主教学楼正在进行加固，海原在1920年曾经发生过8.5级地震，山川易貌，死伤二十多万人。汶川地震后，这里的教学楼被要求加固至能抵御9级地震的强度。
学生在临时教室上课，屋里没有暖气，挺冷的。田虹早上有两节二年级的语文课。她要上的课文是《酸的和甜的》--这是人教版小学语文教材第三册的第17课。前20分钟，她给学生讲课文。按照我们惯有的经验，后面的20分钟将会是前20分钟的延续。许多老师在40分钟课程结束的时候，还会觉得这一节课太短，没法讲完这些内容。
进行到20分钟左右，田虹停了下来，让学生读手上的扩展阅读材料--这些材料是北师大跨越式教学团队所编，与这一课相匹配的有10篇阅读材料。10分钟后，田虹让学生们互相交流，谈谈自己喜欢哪一篇文章，并写下对这篇课文的感受，无论长短，写多少，算多少但一定得写。
田虹所采用的就是何克抗带领的团队所进行的跨越式项目中语文教学的“211”模式。前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。重要的是，跨越式项目没有课后作业，所有的一切都在课堂上完成。没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。从上世纪90年代开始，有过诸多对于中国语文教育的批评讨论。1997年11月的《北京文学》上，刊登过3篇忧思中国语文教育的文章。其中一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》：
我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。
何克抗对这篇文章印象深刻。他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。”
他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。
“语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。”
对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。”
“儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的„音‟跟„义‟的基础，几百种常用句型都能理解和运用，这些能形成他们的逻辑思维，你到幼儿园大班去，讽刺挖苦他都懂，但是，我们小学一二年级还每个字都解释。”
目前的中国语文教育，更像是用语言学家的标准来要求每一个普通学生。
“我们现在的语文教学以语法分析为中心。中国第一本语法书是1898年出版的《马氏文通》，没有语法书之前，中国人就不识字了吗？其实，语法是语言学家研究语言规律的方法，我们把语法作为少年儿童学语言的方法，这是很大的误区。” 1949年之后的中国小学语文教育大致是这样的：一二年级以识字教学为主，三年级开始注重阅读和写句子，四年级开始写完整的文章。
何克抗的语文教学方法里没有先后顺序，他从一年级开始就把这几项结合在一起。“在学拼音阶段就应该把识字、阅读、写作相结合，我们的母语教学和外语教学是不应该相同的，我们现在的语文教学是把母语当成外语来教。”
何克抗的这些想法大概在2000年开始形成。从2003年开始，他的团队先在深圳南山区城乡结合部的农民子弟学校白芒小学做实验。随后的7年当中，从南到北，在200多所学校做了实验。宁夏的海原和永宁是跨越式项目最新的实验区。这些学校所处的地区是有所不同的，大致有四类：发达城区、城乡结合部、农村、山区。“选不同的地区，做这么多的学校，做这么多年，就是为了证明这个项目是有效果的，我们现在已经不是实验阶段了，可以做大规模的推广。”
跨越式教学的效果
海原地域广阔，各所学校之间相距甚远。何克抗去海原那几天，早上6点钟起床，7点钟出发，听课评课，晚上9点钟回到住处，还和学生讨论一天的情况。“惟一的休息就是中午吃饭的时候。”海原跨越式项目的负责人之一曹培杰说，“这次在海原听完课以后，回到住处，等服务员来开门的时候，他找了一个桌子倚在那里，累得连站着都很困难了。”
何克抗到各地去，当地的领导会请他吃饭，他总是吃完了马上走人。他走后，学生得赶紧向满座的领导解释：老先生一向如此，请别介意。“我不喜欢应酬，有这点时间还不如解决一个实际问题。”何克抗说。
何克抗平时很沉默，让人感觉很难沟通。不过，“谈起教育，就眉飞色舞，停不下来了。”曹培杰说。
根据近几年教育界论著被引用的统计，引用率排在第一位的是何克抗，也经常接到各个大学让他去做报告的邀请。“到大学去做报告是有钱又轻松的，还能去玩一玩，但许多大学都请不到他。而对于小学、中学，不用请，他自己就去了。七十多岁的人了，还全国各地到处跑，我们这些年轻人还说什么辛苦呢？”
曹培杰又坐到了海原关桥中心小学的教室里，他每个月都会来这里。2009年，他第一次在这里听田虹给学生上课的时候，坐在教室最后一排一个大个子女生旁边。“那时候实验才刚开始，扩展阅读的时候，这个女生完全读不下来，她的眼神看上去很浑浊，呆呆的，整节课都不说话，老师说她智力上有问题。”这位女生11岁了，已经读了3次一年级。一年之后，同样是扩展阅读的时间，曹培杰看到这个女生能读一两页的文章了，这让他高兴。当老师提问的时候，她举手了，并且说出了正确的答案。“将来她可能还是考不上大学，但至少她能阅读、能交流，生活没问题了。”
类似的惊喜在跨越式实验班里还有许多。
梁文深在听许海英给跨越式实验班上语文课时，课堂上有让学生口头作文的环节。这一次的主题是：太阳。“一个学生站起来说，我要送给奶奶一个黑色的太阳。我当时听了心里很担心，担心他怎么把黑色的太阳说下去。结果他接着说，我想用这个黑色的太阳让奶奶的白发变成黑发。我非常激动，这才是孩子内心真正的动人的表达。”
在一些实验多年的地方，效果更为明显。比如，北京延庆的农村实验点跟西城区的名校相比，广州番禺沙湾的农村实验点跟越秀区的名校相比，在统考成绩上不相上下，远郊农村校有时甚至超过城区名校。“这些都有具体的数据对比的，”何克抗说。
北京石景山郊区有一所杨庄中学，2002年之前，由于教学质量不佳，经常招不满学生。2003年7月，杨庄中学加入了跨越式实验，“2006年，全区初三中考，杨庄中学跨越式实验班的英语成绩全区第一，其他科目全部进了前5名。”如今，杨庄中学开始为教室不够而发愁，因为许多学生跨区来争读这所中学。
“我们搞跨越式教学从来不强调应试，但我们的学生考试分数都很好。”何克抗说。
2007年，新加坡召开了一次华文教育研讨会。当新加坡教育部教育科技司的人辗转找到何克抗时，他也感到有些惊奇，因为他从来不认识新加坡教育部的人。
何克抗到新加坡参加了研讨会，做了两次主题报告，介绍了跨越式教学方法。新加坡人告诉他：报告令他们震惊。
同年9月，新加坡教育部教育科技司副司长带着一些校长到北京和广州考察了10天，看了5所实施跨越式教学的实验学校。
回到新加坡后，他们开始挑选学校进行实验，发现效果很好，便逐步扩大试点。到了2010年9月，新加坡开始在全国推行以何克抗团队跨越式教学为蓝本的华语教学方法。他们不用“跨越式”这个名称，而是称为“十分华文”。有意思的是，新加坡的许多华人，包括内阁资政李光耀、总理李显龙在内，祖籍都是广东大埔县。而何克抗就是广东大埔人，他认为这纯属巧合。大埔是广东为数不多的贫困县之一，孩童时代所目睹的家乡落后的教育状况，可以视作何克抗执着于实现“教育公平”的一个远年缘由。
艰难的推行
何克抗对新加坡的做法非常推崇。新加坡首先认识到了华文教育的问题，如何解决这个问题？他们搜索到何克抗是这方面的专家，听了他的介绍，觉得有价值，就迅速来中国考察，然后迅速地回国做试点，实验一段时间后，确认效果确实很好，随即开始在全国推行。从开始接触到全国推行，只用了3年时间，每一步都非常稳健、务实、有效率。
当一种来自中国的教学方法在另一个国家全面推行时，在中国，又有多少人知道这个教学方法呢？
从2003年至今，跨越式项目的实验已经做了7年，中国还没有重要部门的大领导到现场看过这个项目。
在何克抗看来，要了解这个项目，是一定要到现场观看的。“你如果没有到过现场，我就不会在这里跟你聊了，有一个记者没去现场，让我给他寄材料，我没理他。”何克抗说。
何克抗曾经想通过自上而下的方式推行他的方法。他给重要的领导写过信，甚至有部级官员主动帮他转信，也没看到相关部门的重要领导给他回应。做过几回后，他再也不给领导写信了。他去请过重要部门的领导到他的实验点去看现场效果，也未能如愿。
西部阳光农村发展基金会秘书长梁晓燕在得知跨越式项目后，今年5月亲自到河北丰宁的实验学校看了看。“原本只是听说有这个项目，大家都不知道是怎样的做法。”
丰宁跨越式项目已经做了6年，主要负责人之一是北师大老师吴娟。丰宁的条件同样艰苦。吴娟记得自己怀孕5个月的时候，仍然去丰宁听课评课，她在讲台上评课，孩子在肚子里乱窜。那天的饮食也让她记忆犹新--一个仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十几包方便面，大家围着盆子吃，“吃得还挺香。”
6年下来，有的老师因为跨越式项目成为了“名师”，从山区调到了县城。
梁晓燕5月份参加的是在丰宁举办的跨越式项目的现场会，有一堂课专门检验六年级学生的现场写作能力，来访的老师各自出题，随机抽取。当被抽到的纸条是“理解”时，“我感到有点紧张。”吴娟觉得这个题比较抽象，有难度。大部分学生在一个小时里写到了1000字。“孩子们自由地表达，想到什么写什么，文字流畅。”这让梁晓燕很惊讶，“你让我在毫无准备的情况下1小时内写1000字还是一件挺不容易的事情。”
从河北丰宁回到北京不久，西部阳光基金会决定在甘肃成县引进跨越式项目。6月份，梁晓燕带着成县教育局长去宁夏海原看了跨越式项目的现场会。在会上，那位原本对这个项目持怀疑态度的海原县教育局领导也来了。他盯着孩子们一个字一个字地写，并无做假痕迹，从此相信了这个项目的效果，现在成为这个项目的大力支持者。
曾在大学当过老师的梁晓燕对跨越式项目团队非常欣赏。“现在大学里还有这样的团队太难得了，全都扑在教育第一线，每个月去一次，不管多远，每次10天左右，听课评课，集体讨论，回来后还通过网络、电话和老师进行交流。”
梁晓燕看好这个项目，这是在中国进行改革的好思路，在不触动既得利益者的情况下，获得了令人惊叹的改革效果。“大家都知道中国的语文教学十分糟糕，都在骂，但骂完之后呢？”梁晓燕觉得，何克抗和他的团队埋头默默做了这么多年的教育试验，找到了一个目前最好的解决办法，应该被更多的人了解。
梁晓燕认为，这是一个应该在全国都推行开去的教学办法。她想着为跨越式项目建立专门的基金会，有了充足的资金，就能聘用固定的人员，经费问题也可以解决，这个项目就能持续推广开去。何克抗认同梁晓燕的想法。
这些年，何克抗都靠着他招的博士、硕士研究生来做跨越式项目。由于公费研究生名额极少，需要招收自费研究生，他就替非公费的研究生交学费。跨越式项目团队所做的事情，从学校那里是没有经费支持的。经费的来源是与进行跨越式项目实验的学校签约，收几万块钱不等的费用，这些钱用做差旅和研究生的学费，有时还不够。“一些人认为我们是在赚钱，我们哪赚得了钱啊。”吴娟说。
何克抗74岁了，按理在60岁就应该退休。由于他是国务院批的博导，可以工作到65岁，到了65岁，学校继续延聘他。到了2009年，他没有被评上一级教授，就得在今年退休。他没被评上的原因是没有标志性成果。“标志性成果就是要拿到国家级的奖项，在国际期刊发表足够的论文。”何克抗做的这些事情更多的被归为农村教育的范畴，而农村教育是没有国家级奖项的。
今年，作为北师大跨越式项目骨干的吴娟也没有被评上副教授。“她的主要精力都用来做跨越式项目了，这对评副教授是没有多少帮助的，评副教授看的是发表的论文，她的实践做得很多，但论文发得少了。”何克抗为自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在岗教授和退休教授几千块钱的收入差距，但重要的是，他没有招生权了。这意味着他的项目人员面临着短缺问题。好在几年前，东北师范大学把他聘为终身教授。“在北师大招不了生了，我还可以在东北师大招生。”
74岁的何克抗把跨越式项目作为自己目前的最大爱好，他大部分时间在外边跑，回家就写论文。“我写论文都是为了解决实际问题，而不是从文献到文献。”对名利，他早已无所求，他只是想着10年之后还能再继续干这件事情。“我现在还能用我的名声和地位顶着做这个项目，万一我不在了，其他人能不能顶住？”
国家一直在说教育创新，何克抗一直在思考什么叫教育创新？他这些年做的是不是教育创新？他认为是。但为什么做了教育创新又不被重视呢？国家在强调教育均衡发展，跨越式教学是不是让农村孩子享受到了比原来好得多的教学质量，和城里的孩子不相上下？他认为是。这7年来在200多所学校进行的实验，详实的对比数据，和摆在眼前的效果已经说明了问题。“农远工程（农村中小学现代远程教育工程）投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？我们已经为教育均衡发展找到了好的办法，为什么就没领导来找我们呢？新加坡的人都找来了，身边的人为什么不来呢？”他很无奈，甚至感到难过和悲伤。
那天在宁夏永宁县的那所小学里，在听完一节公开课后，何克抗开始上台评课，他已经在全国各地听了几千节课，他用7年的时间证明了自己所做实验的效果，他几乎让所有到过现场的人感到信服，但跨越式项目的推行仍然艰难，他希望让更多的人享受到优质教育，他希望教育是公平的，他希望这个项目不会因为他生命的终止而终止，“我不想把这些带到棺材里去。”
第四篇：著名教育技术专家何克抗教授的遗憾
著名教育技术专家何克抗教授的遗憾
优课教学研究中心 李林
何克抗，男，教授、博士生导师。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究。培养教育技术博士30多人。先后出版专著6部，主编教材12种，发表论文100多篇；获得多项大奖，拥有专利。他的基础教育“跨越式”课题令人瞩目。
2011年1月25日，我与四川师范大学语文研究室主任陈元辉博士、唐洪启老师、周颖老师一起拜访了我国著名教育技术专家何克抗先生。他在北京师范大学教育技术学院的办公室热情接待了我们。
李林（左一）何克抗（中）陈元辉（右一）
我们的话题围绕着他主持的课题“基础教育跨越式发展创新试验”展开，他首先谈到教师培训问题，培训教师是关键环节，是难点。现在的教师培训大多没有触及教师培训需求的实质，和一线教学实际有距离；跨越式试验则用全新的理论、模式、方法去培训老师，采取由理论到案例，由案例到教学实践，特别是有现场听课、评课，可以进行面对面的交流与指导，此外还有网络教研平台支持，使教研讨论可以延续，使老师真正懂得：在先进的教育思想、教学观念指引下，应如何运用全新的理论、模式、方法去教，从而取得了显著的成效。
谈到“学”的方面，他极为强调对学生的主动性、积极性与创造性的激励与发挥，强调在教学过程中，一定要为学生提供自主学习的认知工具、协作交流工具及情感激励工具；这就要开发相关的、必要的教学资源。“我们语文课主要是通过拓展阅读材料，让他自主学习。材料很丰富，不是随意的扩展，这些拓展阅读材料和每节课的主题、教学目标紧密结合，每课都有8—10篇这样的材料（若是在网络环境下内容更为丰富）；农村小学没有网络环境，我们就把这些材料精选后印刷成册发给学生（每学期一本）。这些材料都是比较优美的诗歌、散文、童话故事以及传统文化里的成语、典故等。学生们都很喜欢去读；因为小孩就喜欢听故事、看故事，有故事性的东西都愿意去看。看的多了，识字量自然就大幅度提升了，小学二年级末普遍能识字2500个以上（包括薄弱校、农村校的学生在内）。”
周颖、何克抗、陈元辉、唐洪启（由左到右）
谈到小学语文试验班中低年段的教学模式时（1—3年级），他说我们是用“2-1-1模式”：老师用20分钟时间精讲，达到课标的基本要求。后20分钟，就是以学生自主学习为主，以便把学生的主动性、积极性、乃至创造性发挥出来，20分钟的“自主学习”阶段，包含两个环节：前10分钟进行拓展阅读；后10分钟进行写作练习（打写/手写）。这里的“写”不是作文课，写完没写完不是主要的，关键是要引导学生进行深层次思考、深层次认知加工。他说，他的研究生做论文时进行过实际统计——通过每节课10分钟的拓展阅读，到小学2年级末，使用网络环境的试验班学生平均可以达到90万字的阅读量，非网络试验班学生平均也可以达到60万字；而且全部都是在课内完成。而新课标对小学生课外阅读量的要求是：二年级结束时是5万字；四年级结束时是40万字；到小学毕业才100万字。而跨越式试验班，在二年级结束时的阅读量已平均达到60—90万字（远高于四年级以上的要求），并且都是在课内完成，不用布置课外作业，完全不增加课业负担，甚至还能滕出大量课外时间，去让学生从事自已喜欢的其他话动。这表明，运用创新的教学理论、模式与方法在大幅度提高学科教学质量与学生综合素质的同时，减轻学生课业负担是完全可以做得到的。
他说：语文课有两大类的目标，一类是认知目标，另一类是情感态度价值观。在中低年段，认知目标通过组词、造句、编字谜、编儿歌、写短文，可以巩固、迁移所学知识，促进他的认字、识字、阅读理解、及初步的写作能力。在拓展阅读环节，通过8—10篇材料，有古代的、现代的、正面的、反面的相关资料，让学生大量阅读，在此基础上去感悟、去体会；在打写或手写练习环节，则用联系自身思想实际的主观题，让学生去打写或手写自已的切身感受与体验，以促进学生美好情操的内化。这样的教法，不是比教师在课堂上翻来覆去重复讲解一篇课文要有效得多吗？！
2006年12月，中央电教馆给“跨越式”课题评定的结论是： “以‘儿童思维发展新论’、‘语觉论’、‘信息技术与课程深层次整合理论’和‘创造性思维理论’等具有自主创新意义的理论为指导，通过不同类型学校（包括薄弱校和农村校）的几百个试验班、上万名学生教学试验证明：它可以在不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，使小学二年级学生的识字、阅读与作文能力达到五、六年级的水平；四年级小学生的英语听、说能力可达到初中的水平。”
始于2000年9月的“跨越式”课题，本来是5年期的课题，这个课题已经走过了10个年头，越发显示出它旺盛的生命力。何克抗教授说：“跨越式”课题的成功，归根结底是对参与试验教师培训的成功（有一套非常科学、有效的培训内容与培训方法），但是，他很遗憾——他通过多年理论研究与实践探索所形成的具有自主创新意义的、培训教师的理论、模式、和方法（小学语文、英语两科已经相当成熟；小学数学也较丰富的经验），迄今还未能大面积推广，未能让更多的教师和孩子（尤其是广大农村地区的教师和孩子）受益。为此他表示，在他有生之年还要继续努力，同时也希望能得到有关方面的大力支持，他恳切地说：他已经74岁了，千万不要让他把这套东西带到棺材里去；否则太可惜了，因为他坚信这套东西对于教师和孩子们确实是有非常价值的。
第五篇：教育技术学笔记(何克抗)附课后习题答案
教育技术学笔记（何克抗）附课后习题答案—1
第一章 教育技术学概述
教育技术已经从一种视听教学方法的改革运动发展成为具有较完整的理论框架、实践领域的专业和学科。
第一节 教育技术学的概述
一、技术与教育技术★★（重在理解）
技术是人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。
有形的 无形的
注意:不能把技术局限于有形的物质方面。技术≠媒体
教育技术是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具（教学媒体）、方法技能
有形技术（物化形态）（教学技巧、策略、方法）和知识经验（教学思想、理论）的综合体。
无形技术（观念形态）
————基本含义、规定性定义
二、教育技术研究对象及范畴★★★（重在理解并记忆）
（一）AECT’94教育技术领域定义
1994年，AECT(Association for Educational Communications and Technology)出版了《教学技术:领域的定义和范畴》，发表了教育技术定义: Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning.教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。
研究对象 ————规定性的定义
本书的各章就是根据这个定义而编排的，这个定义及其内容非常重要，是教育技术学的最基础知识。
（二）教育技术五个范畴的主要内容
教育技术的研究对象是学习过程和学习资源。其中，学习指由经验引起的行为、知识、能力的相对持久变化。学习过程包括学习过程和教学过程两个方面。学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，有人力资源和非人力资源之分。
教育技术的五个范畴含义如下:
1、设计design 设计是详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品。可分为教育系统设计、讯息设计、教学策略和学习者、特征四个领域。影响设计范畴的因素主要集中在五个方面:设计者的知识关；学习理论在设计中的运用；新技术对设计过程的影响；系统方法的影响；设计者的经验。
2、开发development 开发指针对学习资源和学习过程，按照事先设计好的方案予以实施将其转化为物理形式的过程。
分为:印刷技术；视听技术；基于计算机的技术和整合技术四个领域。
3、运用utilization 运用指通过教与学的过程和资源来促进学习者学习活动的过程。包括媒体的利用；革新推广；实施和制度化；政策和法规四个领域。
4、管理management 管理指通过计划、组织、协调和监督来控制教学。
分为项目管理；资源管理；传送系统管理和信息管理四个领域。
但近年来，学习资源的管理、学习过程的管理、项目管理、知识管理构成了当前教育技术管理的主要内容。
5、评价evaluation 评价指针对计划、产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的正式确定。
包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价。
这五个范畴既相互独立又相互渗透，其中设计、开发、运用是教育技术研究中相对独立的内容或阶段，前者的输出是后者的输入，后者的输入是前者的输出。管理和评价贯穿与上述内容和阶段之中。总之，这五个范畴之间的关系不是一个线性的管理，它们都围绕“理论与实践”开展工作，并通过“理论与实践”相互作用、相互联系。
三、从教育技术到教育技术学★
1、可追溯到希腊雅典城邦的辩论学家们，他们首先使用了“技术”这个术语。
2、二战中，视听教育技术迅速发展。
3、20世纪60年代，视听教育、个别化教学、系统科学方法三方面相继发展。
4、1970年，DVAI（Division of Audio—Visual Instruction）更名为AECT。
5、1972年，AECT对教育技术进行了定义，标志着教育技术学研究和实践领域开始形成。
我国到1993年才形成自己的理论体系和课程结构。
教育技术学是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。
总体发展都是:从强调硬件建设到软件制作乃至过程与资源。
四、教育技术学的学科性质★
（一）是教育科学领域的一门新兴的分支学科
有两种错误认识:属于教育手段或教育方法；属于现代科学技术。
教育技术不仅仅是一种手段，本身远远超出了这些范畴，其理论已深入到教学过程和资源的各个环节。
教育技术关注的焦点也不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴涵的教育、教学规律。
因此，教育技术是教育科学领域的一门新兴的二级学科，是连接教育科学理论与教育教学实践的桥梁。
（二）是教育研究中的技术学层次的学科
教育科学研究存在三个层次: 教育哲学的研究:在于对教育本身进行反思，探讨教育的本质、价值、目的； 教育科学研究:重在研究教育、教学活动的内在关系和规律；
教育的技术学层次:在于探索如何分析、解决具体教育、教学问题的办法，获取改善教学的处方；
可见，教育技术学是教育研究中技术学层次的学科。
（三）是具有方法论性质的学科
教育技术学的研究目标是影响并促进学习者的学习。
教育技术学的学科特点在于达到这个目标而采用的方法，教育技术学知识体系的核心思想就是“系统方法”。
五、教育技术学的研究方法和研究取向
（一）教育技术的研究方法
1、哲学方法:如辨证唯物主义方法
2、一般研究方法:质性研究方法；量的研究方法；综合方法
3、专门研究法:如内容分析法，任务分析法等。
（二）教育技术学的研究取向
历史演变:描述与观察研究————媒体功效比较研究————ATI研究————开发研究————实验研究————质的研究
（三）教育技术研究的元方法
教育技术的元方法就是，教育技术学作为方法论层次的学科，寻找归纳设计、开发、管理、评价学习过程和资源的理念、模式、方法、分析框架适用于教育技术研究领域思考的方法。
包括提出哪些有价值的教育技术研究问题、教学任务的价值取向、理想的教学系统设计理念、各种教学结构和教学模式取向等。第二节 教育技术学的理论基础
一、教育技术学的哲学基础(一)技术主义 1、19世纪末诞生
标志 德国E.卡普 1887年《技术哲学纲要》把技术看作“人类器官的投影” 带有机械论色彩。
2、科学的技术哲学观:马克思 在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；
在价值论上把技术看作既可以造福人类又可危害人类的“双刃剑”；
在未来观上反对一味悲观，在矛盾中发展。
3、技术在教育中的应用
应该持有积极、支持的态度；
避免犯技术决定论的错误；
不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。
（二）人本主义★
1、始于19世纪，认为人应是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用。2、20世纪上，存在主义（法国 萨特）
A、基本观点:“存在先与本质”。认为人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，要对自己的行为负责。
B、人本主义思潮对教育的影响:教育目的上；师生关系上；教学内容上；教学方法上。
C、带来积极影响
D、不足:主观唯心主义，极端个人主义的哲学倾向；否定教师作用；否定知识的真理性。
二、教育技术学的一般科学理论基础
（一）系统论★★
1、系统科学——是研究一切系统的原理、模式和规律的横断科学。认为系统是由若干相互作用、相互依赖的要素组成的具有特定功能的有机整体。
2、基本原理 A、整体原理
系统的本质特征，系统理论的核心:整体性； 要素应置于系统中考虑，系统应置于环境中考察； 整体功能=各部分功能总和+新结构功能。
整体功能在教学中的应用:要协调好教师、学习者、教学内容以及教学媒体等要素的关系。B、反馈原理 要形成一个闭合回路；
有两种:正反馈和负反馈。
反馈原理在教学中的应用:正确运用正反馈和负反馈。C、有序原理
有序是系统组织程度的提高，信息量的增加，熵的减少；
两个必要条件:开放；有涨落。
有序原理在教学中的应用:教学系统应该是一个开放的系统。
3、系统方法
定义:是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。步骤:系统地分析所要解决的问题；
调查研究、收集，提出方案；
分析方案；
设计最优方案的系统；
进行系统的研制、试验和评价；
应用推广。
20世纪50年代到60年代，系统方法在美国得到广泛应用。
70年代，在教学媒体设计、个别化学习过程设计、教学系统设计中广泛应用。
（二）传播理论★★
产生与20世纪40年代的美国 20世纪50年代形成一个学科。
教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。
1、2、揭示教学传播过程所涉及的要素 “7W”模式 布雷多克
who;what;in which channel;to whom;with what effect;why;where.3、揭示了教学传播过程的基本阶段
确定信息；选择媒体；通道传递；接收解释；评价反馈；调整再传递。
4、揭示了教学传播系统的教育功能实现机制
通过三种教学信息流实现: 教学信息的传递与接受；学习者反应信息的传递与接受；教师对学习者的反应加以评价后再传给学习者。
5、教学传播的基本规律
共识律；——共同的知识技能基础是教师与学习者之间得以交流和沟通的前提。谐振律；——教师或信息源的传递速率和传递容量，必须符合学习者的认知速率和可接受水平。
选择律；——教学媒体的选择
匹配律。——围绕既定的教学目标，使各种相关要素的特性组合起来，以发挥教学系统的整体功能特性。
6、发展
纸质——电波——图像——计算机网络
（三）学习理论————教育技术学最重要的理论基础★★★（一定要理解）
学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学概论。重点研究学习性质、过程、动机以及方法和策略等。
1、行为主义 20世纪50年代到70年代 斯金纳
认为学习是由经验引起的行为的相对持久变化，常用“刺激——反应——强化”来概括。
认为学习的起因在与对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。将人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。根据其理论，教学目的就是根据特定的刺激，以便引起学生特定的反应，因此，教学目标越具体，越精确越好。如布鲁姆等人的教育目标分类。出现了“教学机器”和程序教学。程序教学法是根据强化作用理论而来的。
2、认知主义 20世纪70年代到整个80年代 奥苏贝尔等 认为学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久变化。
认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。批判行为主义，在个体与环境的相互作用上，认为个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否被注意或加工，取决于学习者内部的心理结构。因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成或改组，而不是刺激——反应联结的形成。学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好并利用过去的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。教师的任务是首先激发学习者的学习兴趣和动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。学习者也主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工。发现法:强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。
3、建构主义 20世纪90年代开始 维果斯基、布8纳、皮亚杰等。
认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定情境下（即社会文化背景下），借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的。认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激——反应过程。而且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息积累，它同时包含新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新、旧经验间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。教师不是简单的知识呈现者，不是简单的“告诉”就能奏效的。对学习有以下几点共识: 以学习者为中心；强调要发挥学习者的主动性；学习过程包括两个方面的建构；学习需要交流与合作；强调学习的情境性；强调资源的重要性。
（四）教学理论★★
有较大影响的三种教学理论:
1、赞可夫的发展教学；“以最好的教学效果来促进学生的最大发展”
2、布鲁纳的结构——发现
3、巴班斯基的教学——最优化 课程论是教学论的重要组成部分。
课程开发的主要模式:目标模式（影响较大）；过程模式；情境模式
后现代课程观:课程设计遵从四个原则:丰富性；回归性；关联性；严密性（最重要）。
因此建立在这个范式上的课程模式是非线形的，非序列性的。
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