试论建构主义的办公自动化理论实践一体化教学设计（大全）

第一篇：试论建构主义的办公自动化理论实践一体化教学设计（大全）

试论建构主义的办公自动化理论实践一体化教学设计

[论文摘要]建构主义的教学理论强调以学生为主体，由学生主动构建自己的知识体系，与当今培养学生学习能力和发展能力的主题相适应。办公自动化课程是目前高职高专大多数管理类专业开设的一门实用性很强的课程，基于建构主义下的课程设计包含了教学情境的设计、教学活动中协作与交流的设计和知识构建的设计，其目的就是要促进学生构建相应的职业能力和能力，并养成良好的职业素质。

[论文关键词]建构主义 办公自动化 教学设计

一、建构主义的教学理论

建构主义（constructivism）也可译为结构主义，最早由瑞士的皮亚杰（J.Piaget）提出。建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单的传递给学生，而是由学生基于自己原有的知识和经验基础上重新构建知识的过程。学生不是被动地接收信息，而是主动地建构。建构主义教学观认为，教师不单是知识的呈现者，而应当是学习的引导者、辅导者、学生学习的高级伙伴或合作者，教学应在教师的指导下，以学习者为中心，帮助和促进学生进行知识的构建，而不是传统意义上的提供和灌输。对于教学，建构主义还认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人（教师、学生等），通过人与人之间的协作、交流等形式进行建构而获得，理想的学习环境应由情境、协作、交流和意义建构四个要素组成，情境是指学习活动发生的场景，协作则强调社会性的互动，交流强调个人的经验和智慧分享，意义建构是学习者获得对事物的性质、规律以及事物之间联系的理解与认识，是对信息加工基础上获得的新的认知。创设情境是知识构建的基础，交流与协作是学习的重要手段，意义建构是教学的目标。

建构主义学习理论强调以学生为中心，是一种以学习为中心的教学模式，学生从由外部刺激的被动接受者，变成了对信息加工的主体和知识的主动构建者，这就要求教师转变角色，成为学生知识构建的帮助者、促进者、引导者。教师的责任在于学习环境的设计、学习策略的设计，其目的就是为学生主动构建知识创造条件，并力促目标的实现。

情境的设计一方面是基于学习对象原有的基础的，因此要对教学的对象进行分析。另一方面，学习是有目标的，因此要对整门课程的教学目标进行分析，将目标分解到各个教学情境中。如何实现原有的基础到新的目标，这就是教学策略的设计。

二、基于建构主义的办公自动化课程的设计

办公自动化课程，主要是培养学生学会使用办公软件、办公设备的能力，具有一般文字排版、表格处理的知识和能力，并具有快速、准确、高效的工作态度。目前的高职高专学生，在进校前大多对计算机已有了初步的了解，具有一定的文字录入能力。需要熟练掌握使用现代办公设备和办公软件，这是课程教学的主要

目标。在对课程整体目标的分解基础上，进行教学过程的设计。

（一）教学情境的创设

情景的创设是知识建构的一个重要基础，学习者通过在一定的情境中，通过主动性的意义构建过程，实现知识的获得。因而在计算机基础课程教学中，我们改变传统的教师讲、演示、学生训练的灌输方式，而是将知识点分布到具体的典型的工作任务中，根据课程的总体目标要求，我们设计了以下情境：

1.录入打印一首唐诗；目的是让学生学习WORD文档的建立、保存、排版、页面设置、打印等能力，掌握打印机的操作能力。教学活动组织：以竞赛活动方式进行。

2.做一个学习成绩单；目的是让学生学会EXCEL电子表格的制作、数据排序、数据计算、图表制作等。教学活动组织：小组对练方式，由A组出题B组完成，反之B组出题A组完成，然后进行互评。

3.作一期班级版报；主要学习图文混排、分栏、复印机、一体机的使用等。教学法动组织：分组进行，每组选定一个主题（文化、生活、学习、就业）等，完成后进行展示和小组互评。

4.帮老师打印成绩通知单。学习邮件合并、混合使用WORD和EXCEL的功能、传真机、打印机的使用。教学活动组织：个人完成，小组互评。

5.做一个演示文稿，介绍自己的家乡。学习图片处理、幻灯片制作、扫描仪使用。教学活动组织：分组进行，每组选定一个主题，分工合作共同完成幻灯片制作，要求使用背景音乐、动画效果恰当，完成作品派一个代表进行展示。

（二）教学活动的协作

建构主义理论提倡协作，因此在教学活动中，每个情境都组织一个学习小组，形成小组形式的学习，小组通过分工与协作共同完成任务。分工使学生个体进行独立思考、独立完成任务单元，合作使小组成为一个团队，培养其合作精神、合作工作能力。

（三）交流

小组合作学习，小组成员之间的交流，教师作为引导者与学生之间的交流，课程所需要掌握的知识、能力在交流中逐渐变成了学习者自己的知识和能力。促进了知识的建构，使学生在交流中了解完成每项任务所需掌握的知识、技能，并养成坚持、妥协、表达、接受等综合素质，通过交流，一方面实现“教中学”，通过个体的讲述，来强化和巩固知识。另一方面实现成果共享，通过分享各自的学习成果，使集体共享。

（四）意义建构

是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系获得自己独到的理解。学生通过在完成任务的协作、交流中，体现了知识，训练了能力。知识在学习者之间流动的同时，形成了积累，使学习者建构了自己的知识。

三、基于建构主义的办公自动化课程的教学活动的执行要点

要善于因材施教。学生是基于一定基础进入学习情境中的，他们往往会基于经验，形成对问题的解释。教师在活动中要善于引导学生构建新的知识，才会得到正确的解决方法。教师要注重学生个体的差异，要设计和利用情境，帮助学生利用先前的经验在新的情境中进行学习和认知。

正确处理好学生、教师的角色。教师与学生、学生与学生之间需要的合作，共同对情境中的问题进行探索，在交流与协作中，教师与学生是平等的关系。教师不可进行灌输，教师的作用在于激励和引导，让学生作为主体，使学生主动参与知识的学习与构建，刺激学生进行思考、探究，帮助学生形成良好的学习动机。

教学评价的多元化。一是评价主体的多元化，让学生或甚至是企业人员参与评价；二是评价的因子要多维化，从知识、能力、素质以及态度等各方面进行评价，要注重结果评价与过程评价相结合；三是评价的方式要多样化，除传统的笔试和上机考试，还可以通过比赛、小组互评、汇报等方式。

要提供海量的学习材料。教学材料丰富，是促进知识构建的有利因素，学生的学习不再局限于一体教材，而是一系列教学的参考，“功夫在书外”，教师要尽可能多地收集相关材料，包括网络资源等，使学生扩大眼界，有助于提升学生对知识构建。

四、结语

建构主义的学习理论，强调由学生主体去自已构建知识体系，被动的学习变成了主动的学习，有助于激发学生的学习动力。同时也使教师的角色发生了根本的转变，需要教师以及教学管理者转变教育教学理念，建立为学生职业成功和全面发展的教育观，培养学生职业能力、职业素质以及职业发展所需要的学习能力。

第二篇：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

建构主义教学理论与化学教学设计

——伍优敏（2012140325）

摘要：构建主义强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。传统教学是以教师的“教”而展开，建构主义教学是以学生的“学”而展开，创设情境，让学生实现意义建构。利用建构主义教学理论构建适合课堂教学实际的建构主义策略和教学程序，以此来激发学生学习兴趣，提高学生主体意识，提高教学质量。关键词：建构主义、教学设计

新一轮课改如火如荼的进行，新颁布的“全日制义务教育化学课程标准”明确提出了新的化学课程理论，要求培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力；训练学生的科学方法；充分挖掘学生的潜能；培养他们的创新精神，发展他们的个性特长[1]。建构主义的教学策略的出现能有效指导我们进行化学教学设计。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。在化学教学设计中，我们应注重知识的传授，引发学生对问题的思考。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，我们通过化学语言符号赋予了化学知识一定的外在形式，但初学者会对这些内容有不同的看法或不接受。因此，教学者需要在特定情境下的设计可接受的学习方案，学习者对知识的“接受”则需要自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在化学教学设计中，教师主要是激励学生学习的内在动力，明确学习目标和策略，了解学习的对象和方式，预知和想象学习的结果。学习者充分发挥其自主性，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构知识内容。强调学生的主体地位，引导学生不要迷信权威，不迷信书本，用于“别出心裁”和“标新立异”。化学实验设计中鼓励他们独立思考实验过程中的问题，支持他们对实验设计、现象及结论开第 一 页

伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

展讨论，允许他们发表不同看法，对错误操作和结论给出解释，对科学合理部分给予充分肯定。

（3）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。化学教学设计中，可以应用实验现象，有趣的化学小故事、生活现象等内容引起学生对课堂内容的关注。

（4）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。在进行化学教学设计时，我们既要求将知识内容讲解好，又要求知识内容能高于课堂，联系实际。如：在进行“水的组成”这一节知识内容讲解时，首先，通过不同学科对水的认识联系到化学学科中对水的认识引出课堂内容；接着，便可以通过实验的方法将不可见的成分问题教授给学生；最后，可联系实际，了解现在世界及中国的用水状况，教导学生们节水，从自身做起，从小事做起。

参考文献：[1]林劲柱，建构主义教学策略在化学教学中的应用研究，福建师范大学，2003年

第 二 页 伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

第三篇：建构主义和教学设计

篇一：建构主义与教学设计

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。

二、以建构主义为基础的教学设计

1.建构主义的分类

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。

理解是通过与环境的互动而发生的。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

建构主义的教学设计

以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

第四篇：建构主义和教学设计

篇一：建构主义与教学设计

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(gary cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。

二、以建构主义为基础的教学设计

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。1.建构主义的分类

建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。

激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极 建构的。

认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：

理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。

认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：

支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。

学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。

支持学习者发展对所有问题的物主身份。

诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

设计一项真实的任务。

一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。

设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。

设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。

建构主义的教学设计

杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。这五条原则是：(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教

学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。

?支持学习者发展对所有问题的物主身份。?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。?设计一项真实的任务。

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

中的需求保持一致的环境。

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

必须在这一环境中活动。

?设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

境。

?提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。

建构主义学习环境下的id中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：

1、强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

第五篇：建构主义教学理论简介

建构主义教学理论简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

理论概述

1、图式、同化、顺应、平衡

同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

编辑本段学习理论

建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是

关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与

交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

编辑本段建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的 过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动

去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

编辑本段建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

支架式教学(Scaffolding Instruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系

的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传

授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意

义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

（6）强调学习过程最终目的是完成意义建构

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧

围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。