对教学设计三个原型的理解

第一篇：对教学设计三个原型的理解

对教学设计三个原型的理解

加涅的教学设计模式

罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--2002)是美国教育心理学家，1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，加涅也是教学设计专家，加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。

罗伯特.M.加涅，美国杰出的教学设计理论家，多年来致力于研究人类的学习以及学与教的系统设计。他的主要代表作有：《学习的条件》、《教学设计原理》、《教学的学习要义》等。加涅的设计思想比较丰富，核心是他提出的一句口号“为学习设计教学”，他长期对教、学的关系与教学和设计孜孜探索，得出了以下基本结论：有不同的学习结果，也有不同的学习条件；掌握不同的学习结果必须有不同的内部条件和外部条件；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面作出一系列统筹规划。

(1)加涅的教学设计理论

加涅对教学系统设计理论的建立作了开创性的工作。加涅的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上：第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件。

加涅提出了一个关于知识与技能的描述性理论，认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移（如表示）。

由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对不同教学事件的要求。这就是加涅的规定性教学理论。

(2)学习结果

加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。

一是言语信息。加涅认为,这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为“言语信息”,是因为“信息是言语的,或者说得比较明确些,信息是可以表达的”.二是智慧技能。加涅认为,这是学习者使利用符号成为可能的能力。读写算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类,随着学习的进展,他们就会以比较复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式,它有层次性,由简单到复杂,包括四层次:辨别,概念,规则,高级规则.三是认知策略。加涅认为,这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。

四是运动技能。加涅认为,这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作,而是强调动作的完整性和统一性。

五是态度。加涅认为,这是影响个人选择行动的内部状态。在他看来,人的行动是受态度影响的,但态度又是人的动作的结果。

后加涅又进一步把这五种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知,态度和动作技能。(3)学习过程

在加涅看来,任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段:动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。(4)教学事件

加涅根据信息加工过程来安排教学事件，从而较完整地说明了学习的内因和外因。加涅提出的教学事件共有九项，即“九大教学事件”。（1）引起注意。这个教学事件的目的是唤起学生的注意，确保学生对刺激的接受。基本方式有突然改变刺激强度；使用与上课内容有关的媒体。（2）告知目标。教学开始时，应让学习者明白学习目标达成后他们将能做什么，从而激起学习者对新技能的期望。用学习者熟悉的语言解释目标，不仅能提高学习动机，还能使他们看到教材的基本结构，便于他们对新知识进行组织。

（3）刺激回忆先决条件。在学校新内容之前，可指出学习新的技能所需要具备的先决技能，以刺激学习者回忆以前学过的有关知识与技能，使它们被提到工作记忆中，同时使新旧知识常识有机联系。

（4）呈现刺激。当学习者做好准备时，老师可以向他们呈现教材。呈现的方式取决于材料的内容。如果是言语信息，材料可以是书面的或听力的。如果是智力技能，材料可以是代表概念或规则的实物或符号。对认知策略，可用言语教授或示范。对动作技能，可演示其基本动作要求。至于态度，刺激可包括榜样及其传递的信息。无论哪种情况，最有效是具有突出特征的刺激。（5）提供学习指导。此教学事件是为了促进予以编码，以事所学的东西进入长时记忆。学习的结果不同，学习指导也各不相同。如教学言语信息，相应的学习指导是有意义的背景；如教学规则，就应用言语给予如何组合从属规则的指导。总之，这在一阶段，要给学生提供组织内容，联系其他知识或记忆技巧等方面的指导。

（6）引发行为表现。这项教学事件的目的是促使学习者作出反应活动，以引起期望 的学习过程和学习的结果，并判断其是否发生或达成。通常，这时教师用与教学时同样的例子让学生演示或解答。

（7）提供反馈。在学习者作出反应，表现出行为之后，应及时让学习者知道学习的结果，这就是反馈。提供反馈信息，学习者能知道自己的理解或行为是否正确，或正确的程度如何。在许多情况下，这种反馈是自我提供的。

（8）评价行为。学习者表现了一次反映新的习得能力的行为还不足以使我们肯定他是否真正已经掌握这种能力，因为一次的行为带有偶然性，信度不高，教师应要求学习者进一步表现学业行为。当心学习者学习了一个规则，就应让他在不同的例子中运用规则。

（9）促进记忆与迁移。为增加记忆和提取所学内容的教学准备活动是间隔复习。间隔的时间为学习之后一天或更长时间。教师习惯于让学生在刚完成学习任务后作几个应用性的练习，这样做效果不大。在间隔几天或几个星期之后进行复习，能更好地保存和回忆所学内容。

加涅指出，按以上顺序展开九大教学事件是可能性最大、最合符逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的。更重要的是，它丝毫不意味着必须在每一堂课中提供全部教学事件。有时候，某一教学事件对学习者来说是显而易见的，那就不必再由教师例行公事。有时候，那些自学能力强、学习经验丰富的学生可以自我提供一部分教学事件。

赫尔巴特的教学

约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。主要著作有：《普通教育学》、《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《教育学讲授纲要》等。这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。在这些著作中，赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”（appercertiue mass）的概念。他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体叫做“统觉团”。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。

教育内容

赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。

赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。教学方法

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：

第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。

第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，即四段教学法，这四个阶段对应的学生心理状态时注意、期待、探究和行动。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

赫尔巴特的四段教学法

（1）明了。明了就是向学生明确地讲述新的教材，就是给学生讲授新知识。教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，使学生能接受新的知识。教师应用直观的教学方式帮助学生理解新概念。（2）联想。联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；学生此时的心里状态时处于动态的专心活动，教师就应采用分析教学，及时和学生进行自由交谈，引起统觉过程，使新旧知识产生联系。

（3）系统。系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律。此阶段学生需进行更深入的思考和理解，在期待的催动下进行探究，最终寻求到结论、规律。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念或定理。

（4）方法。方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。教师可采用练习法，知道学生进行练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，达到发展的可能。赫尔巴特的四段教学法，是对教学过程的一个分解，因此，在教学过程中，要了解学生的心里状态，结合这四个阶段进行教学。

约翰·杜威的教学

约翰·杜威的教学(1859—1952)是20世纪影响最大的教育家。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。

杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。

教育思想

杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里，明确指出：“教育过程有两个方面：—个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成，非由内而发展。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。

传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。

从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。

杜威的五步教学法

（1）教师给学生创设一个课题，情景必须与实际经验相联系，是学生产生要了解它的兴趣；

（2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；

（3）学生自己提出解决问题的设想，或提出一些尝试性的不同的解决方案；（4）学生自己根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；（5）进行试验验证，学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的效果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

第二篇：对教学设计的认识和理解

对教学设计的认识和理解

(2011-05-18 17:20:47)转载▼ 标签：

杂谈

本节课的内容 给我印象最深刻且令我最感兴趣的就是教学设计的这块内容了，因为之前经历的“教学技能培训，测试”都离不开教学设计。教学设计是指教师依据教育教学原理，教学艺术原理，为了达到教学目标，根据学生认知结构，对教学过程、教学内容、教学组织形式、教学方法和需要使用的教学手段进行的策略。本节课上老师向我们传授了三种形式的教学设计：以“教”为主的教学设计；以“学”为主的教学设计；“学教并重”的教学设计。在此，我简单谈一下这三种教学设计的优缺点和我对教学设计的一些体会。。

一、以“教”为主的教学设计

它的主要理论依据是奥苏贝尔的“学与教”的理论。它的设计思想是以教师为中心。设计原则是：强调以教师为主。研究的主要内容是：帮助教师把课备好、教好。优点：

1、有利于教师主导地位的发挥；

2、有利于教师对整个教学过程的监控；

3、有利于系统科学知识的传授；

4、有利于教师教学目标的完成；

5、有利于学生基础知识的掌握。

缺点：

1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对教材、对权威的迷信，使学生缺乏发散思维、批判思维的创建。

二、以“学”为主的教学设计

这种设计模式的理论基础是建构主义。其设计原则是：强调以学生为主；其设计思想倾向于以学生为中心，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，容易培养学习者的创新精神和能力、缺点：它往往忽略教学目标的分析，忽视教师的主导地位。

三、“学教并重”的教学设计

这种教学设计模式是介于以教为主和以学为主之间，吸收其长处，避免其短处。其总体思想是教师通过教学意图和策略影响学生，把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使学生成为学习的行动者。

优点：既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。缺点：对教学环境要求较高，它需要教师周密策划，否则可能顾此失彼。这三种形式的教学设计，各有自身的优缺点，但是我觉得第三种教学设计模式更能适应时代的潮流，不仅能充分发挥教师的主导作用，也更能体现学生的主体地位，在教学中实现了双赢的效果。

可是如何在实践中实现双赢呢？经历了备课、上课的过程，我能深刻体会到教学设计的重要性，教学设计是教师在上课前对教学内容的一个计划，这个计划是老师上课的思路和过程，所以一个好的教学设计是一堂好课的规划。进行教学设计时，要用多种形式和丰富的内容抓住学生的兴趣，带领学生走进课堂，深入浅出的引领学生走进知识的殿堂。相信在将来的教学工作中，我会有更深刻体会和理解。。

第三篇：如何理解三个自信

十八大提出的“三个自信”：道路自信、理论自信、制度自信。

中国特色社会主义道路，就是在中国共产党领导下，立足基本国情，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，解放和发展社会生产力，建设社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化、社会主义和谐社会、社会主义生态文明，促进人的全面发展，逐步实现全体人民共同富裕，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。

中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观在内的科学理论体系，是对马克思列宁主义、毛泽东思想的坚持和发展。

中国特色社会主义制度，就是人民代表大会制度的根本政治制度，中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度以及基层群众自治制度等基本政治制度，中国特色社会主义法律体系，公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，以及建立在这些制度基础上的经济体制、政治体制、文化体制、社会体制等各项具体制度。

只要我们胸怀理想、坚定信念，不动摇、不懈怠、不折腾，顽强奋斗、艰苦奋斗、不懈奋斗，就一定能在中国共产党成立一百年时全面建成小康社会，就一定能在新中国成立一百年时建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。全党要坚定这样的道路自信、理论自信、制度自信！

对“三个自信”的理解

学 生：饶瑞琪

班 级：10城建建筑学1班

学 号：10202900117

党的十八大报告提出的一个新思想是要全党坚定对中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信。这“三个自信”既是对改革开放以来建设中国特色社会主义实践的充分肯定，也是对未来中国的发展充满信心。坚定“三个自信”是全面把握十八大精神的理论前提，具有丰富的理论内涵。

报告强调道路、理论和制度这三个自信，充分显示了中国共产党人高举中国特色社会主义伟大旗帜不动摇、坚持和发展中国特色社会主义高度的政治自觉和政治自信。全党要坚定这样的道路自信、理论自信、制度自信！我们为何敢如此自信，我们自信的底气来自哪里？

首先，这种自信是建立在历史和人民的选择的基础之上的。近代百年以来，中华民族就一直为寻找救国图强道路而不懈探索和奋斗，自打鸦片战争我国陷入帝国主义列强蹂躏的时候起，千千万万热爱祖国、不甘屈辱的仁人志士就开始探索挽救祖国、振兴中华的道路，可谓筚路蓝缕、艰苦卓绝，其心不可谓不诚，其力不可谓不巨，然而留载于史册的却是一次次失败、一场场悲剧。每一次失败其共同症结在于，没有找到适合中国的道路。我们的党在总结前人宝贵经验的基础上探索出了一条具有中国特色社会主义道路，可以说，这也是历史的选择、人民的选择，也是国情的选择、实际的选择，一句话，是来之不易的适合中国的选择。既然有了正确的选择，我们就要沿着这条道路坚定不移地走下去，并开拓更为灿烂的前景。

其次，这种自信是建立在两个时期纵向比较的基础之上的。改革开放以前，由于对社会主义建设缺乏经验和认识，加之“左”倾错误思想的指导，导致我国在社会主义初期建设走了很多弯路。党的十一届三中全会以后，我们始终紧紧围绕建设中国特色社会主义这一理论与实践双重探索的主题，以改革开放为强大动力，推动党和国家各项事业取得举世瞩目的新成就。从改革开放前后中国巨大的变化中，使共产党人更加坚定地认识到中国特色社会主义道路、理论和制度是完全正确的。

再其次，这种自信是建立在国际观察横向比较的基础之上的。党的十一届三中全会以来，我们从事的各项事业无论在何种变幻的国际形势下，都保持着旺盛的生命力。纵观30多年来世界风云，中国的在社会主义道路上取得的新局面和新成就，无疑在世界范围内独树一帜，令人赞叹。中国特色社会主义道路、理论和制度是适合中国国情的，是符合最广大人民的利益和要求的。

历史和实践反复证明，只有坚持中国特色的道路、理论和制度，我们才能取得革命的胜利，才能取得建设的成果，才能使中华民族屹立在世界民族之林，实现伟大复兴。所以，我们有理由、也有底气可以如此自信。

作为大学生，从“三个自信”的中得到的启示：

一、深刻认识中国特色社会主义道路，坚定道路自信

道路关乎党的命脉，关乎国家前途、民族命运、人民幸福。肩负历史使命的中国共产党人，团结和带领人民，成功开创和发展了中国特色社会主义道路，从根本上改变了中国人民和中华民族的前途命运。我们应该看清我们“道路自信”底气的来源，回顾光辉历程，增强底气，认清前进方向，自觉担当，坚持走中国特色社会主义道路，坚信我们的道路自信。

二、深刻领会中国特色社会主义理论体系，坚定理论自信

正确的理论体系，能指引我们正确的发展方向，使我们走向正确的道路。中国特色社会主义理论体系，是马克思主义中国化的最新成果，是中国特色社会主义的行动指南。这一理论体系，与时俱进，在不同时期对坚持和发展中国特色社会主义作出了历史性贡献，且已经指引中国特色社会主义取得新成就。我们只有深刻领会中国特色社会主义理论体系，才能深刻领悟中国特色社会主义的发展方向，坚定我们的理论自信，才能坚定我们的道路自信。

三、深刻把握中国特色社会主义制度，坚定制度自信

合适的制度既能顺应时势亦能助其发展。中国共产党人顺应社会经济发展的新变化以及广大人民群众不断增强的政治参与要求，积极推进社会主义民主政治的制度化、规范化、程序化建设，形成了中国特色社会主义政治制度。中国特色社会主义制度，是当代中国发展进步的根本制度保障，集中体现了中国特色社会主义的特点和优势。对于这一套符合国情，切实有效的制度体系，我们应该引以为豪，充满自信，坚定我们的制度自信。

坚持和发展中国特色社会主义是一项长期而艰巨的历史任务。作为大学生的我们，应该深刻领会、准确把握中国特色社会主义的科学内涵、根本成就、鲜明内涵及基本要求，深刻领悟“道路自信、理论自信、制度自信”的底气来源，尽一切我们所能做到的：勤奋好学、自信自强，增强我们的底气，坚定我们的道路自信、理论自信和制度自信。

自信源于实力，同时自信有别于自大，正如十八大报告中说的，“既不妄自菲薄，也不妄自尊大，扎扎实实夺取中国特色社会主义新胜利”。作为大学生，我们要拥护党的纲领，坚持走中国特色社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论的科学指导、坚持中国特色社会主义制度，才使中国稳步、快速地成为一个发展大国、强国。

第四篇：原型设计作用演讲稿

一、缺失的原型设计 1.被忽略的原型设计 2.以往常犯的错误

二、原型设计的重要作用 1.验证需求 2.挖掘需求

3.开发工程师开发的依据 4.UI设计师设计的依据 5.测试工程师测试的依据

内容：

原型设计阶段在需求说明书撰写完之后，开发人员动手编码前。它的主要作用是将需求说明书中的文字内容转化成图形化的可交互的用户界面。

其实早期，在整个软件开发流程周期也是有这个原型设计的部分的，但并没有得到足够的重视，多数软件公司在几乎忽略了这个环节。反而因为智能手机行业的发展，在手机APP中大家越来越认识到用户体验设计的重要性。因而整个行业才普遍认识到原型设计的重要性。

原有我们旧的模式就是开发人员一拿到需求说明书就投入开发。根据开发人员自己个人的对需求文档的理解进行设计、编码、测试之后完成一个可供客户测试的版本。但将这个版本拿给客户一看，客户却说：这不是我们想要的软件。虽说也许我们的功能完全满足用户所提出的需求，但结果却不是用户想要的。因为开发人员并不是面向客户的，在开发之前缺少直接与用户之间的一个沟通，单从需求说明书是没有办法了解客户的想法的。

开发人员按自己个人的习惯来完成用户界面，并没有统一标准。一个项目一般是由多个开发人员共同完成的，不同的开发人员有自己一套开发思维，每个人不尽相同，所画出来的界面风格不一。就拿我们院内一些旧的项目来说，开发人员在画界面的时候，一般就是按照表的一个设计字段，将这些字段显示在一个界面上，然后再曾加对表的操作，也就是增、删、改、查。这是开发的思维，并不是普通用户的一个思维。

引入了原型设计之后，交互设计师以用户体验角度去设计，根据用户的使用场景构造总体框架设计，在框架中各种界面元素，最终形成可交互的用户界面来展示客户的需求。

1.并且也可在给客户看原型，验证我们界面所呈现出来的东西是不是用户想要的。

2.图形化的界面是最直接的，一般客户会说我想要什么样的功能。但如果我们把这个功能以原型的方案展示出来后再来跟用户做沟通就可以挖掘到客户更深层次的需求了。

3.原型设计是开发工程师开发的依据。原型上设计出了开发的逻辑，设计出了用户界面。开发人员只要按照原型设计文档加需求说明书就可以很好地完成开发工作。

4.原型设计是UI设计师设计的依据。早期我们的UI设计师其实也包含了部分交互设计的工作。但有了原型之后，他更可以专注于视觉设计的工作了。5.原型设计是测试工程师测计的依据。

一般我们秉乘着一个原则，谁设计，谁跟进。在开发过程中交互设计师反复跟开发人员沟通，确认逻辑。找出不符合需求的地方进行改进，同时也反向验证原型的合理性保证整个项目开发的正确性及进度。

第五篇：如何理解教学设计

如何理解教学设计

新课程背景下，老师们都有这样一种共识：课堂教学一定要改变以“教”为中心、“满堂讲、满堂灌、满堂问”的现象，要优化教学全过程，打造“以学定教”的高效课堂。同时，学生的学习方式要从传统的接受学习转向主动学习、自主学习、探究学习、问题学习、合作学习等。这种认识很到位，但是，如果我们不把这种认识落实到课堂中，这种理念充其量只是一种唯美的“空中楼阁”，并不能根本地改变学生的学习行为。所以最到位的认识必须与教学实践对接。怎么对接?就是实施教学的行为主体之一线教师们，首先要积极地响应和行动，从教学设计这个环节起就要从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计。但从目前情况来看，教学设计往往停留在“形而上”的条条框框，很多教师不知道怎么样处理教材、确定教学目标、理清教学过程，不知道如何真正站在学生的角度来开展教学设计。所以，信息技术学科亟需一种系统性的教学设计核心体系结构来促进教师教学设计能力的提升。

第一步：确定教学设计起点。拿到一个课题要开展教学设计时，教师首先应该做什么?建议大家在通读教材的基础上，先问自己三个问题：一是学生为什么要学这个内容，学了有什么用?二是对于这个内容，学生原有的基础是什么?三是这节课中，我希望学生在原有基础上有怎样的发展? 第二步：处理教材和确定教学内容深入研读教材，思考以下三个问题：一是这节课中什么内容对学生是有价值的?二是学生主要的精力应该放在什么内容上?三是什么内容对学生的生活和今后的发展是有意义的? 在此基础上，再次审视教材，明确“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地让学生有所发展”这三个问题，对教材进行增补、删减、重组、置换、整合等，从而形成系统的教学内容。需要注意的是：教材中已经过时的、学生已经会了的内容，不要让学生以学习新知识的方式重复学习。

第三步：制定教学目标时．各维度应思考的问题知识与技能（学什么）。即学生要了解的知识和初步掌握的技能是什么?学生要理解的核心知识和重点掌握的技能是什么?要培养学生哪些方面的能力? 过程与方法（怎么学）。即创设怎样的学习体验环境，用什么学习方式激发学生思考和学习的欲望?学生应经历什么样的学习过程，才能逐步深入地获得新知、掌握技术、形成学习方法、培养学习能力、实现知识建构? 情感、态度与价值观（怎么感悟、怎么体验、怎么培养态度）。即这节课学生能体验、感受、感悟到什么?这节课能培养学生认知事物的什么态度?这节课可以塑造学生什么样的价值观?这节课能培养学生什么兴趣? 第四步：确定教学重点、难点应考虑的问题

第一，这节课中学生必须掌握的核心内容是什么? 第二，这节课中，学生会遇到什么样的理解难点或操作问题? 第五步：确定教学方法。应考虑的问题要用什么方法让学生有兴趣学、主动地去学?用什么方法能促进学生主动思考而不是学生被灌以知识?用什么方法去突破学生的理解难点或操作问题?看似学生都会的内容，采用什么方法使学生在原来的基础上有进一步发展、同时让学生体会到原先知识结构的不足?如何让学生有成就感、愉悦感?如何让学生感受学习这节课的意义和价值? 温馨提醒：选取的方法不要流于形式，应真正能提高课堂效率、实实在在地促进学生的思考和学习。

第六步：建构教学过程总体逻辑结构

一个好的教学设计一定要有一个逻辑清晰的执教思路。在教学设计时，教师要想方设法把握和挖掘知识点之间的内在联系和规律，使学生在思维推进和发展的过程中逐步建立知识结构，对于没有内在联系的一些“结构不良的知识”，则要通过精心的设计来建立联系，从而帮助学生更好地理解知识、掌握技能、培养情感。基于此，首先请教师思考以下三个问题：一是学生应通过“什么样的素材或活动”才能积极主动地思考和学习?二是怎样的教学步骤能推进学生逐步理解知识、主动参与课堂、实现意义建构?三是课堂结束后学生的头脑里应形成怎么样的知识逻辑结构? 建议可通过以下四种教学过程总体逻辑建构的方法来理清上课思路一（1）串行逻辑结构建构法 核心思想：在挖掘知识点之间内在规律的基础上，通过有关联性和递进性的序列问题或任务把知识点串接起来，学生在对一个个自然产生的问题和任务的解决和探究中由浅入深、由表及里、从现象到本质，层层递进，实现对知识的主动理解和意义建构。

（2）螺旋逻辑结构建构法

核心思想：通过“入境一出境一再入境”的教学模式，螺旋式递进、呈现知识序列和维度，使学生在一定的教学情境中逐步建立知识结构，促进思维发展，培养解决问题的能力。入境是指学生在教师的指导下在一定的情境中完成任务，明确初步的知识。出境是指离开刚才特定的情境，提炼、总结出技术思想、操作规律和方法。再入境是指学生在这些技术思想、操作规律和方法的支撑下再在新的情境中独立地完成任务，进一步梳理和稳定知识结构，提高自己解决问题的能力。

（3）网格逻辑结构建构法

核心思想：在科学组织教学内容、构建知识点之间序列关系的基础上，精心构建一节课的整体逻辑，把它作为一级网格，再把组成一级网格的各逻辑要素分解成相对独立却又相互关联的次级逻辑网格，依此类推，逐级分解，以多级网格体系推进学生全覆盖建立知识结构，并在清晰完整的知识结构支撑下独立解决问题。

（4）并行逻辑结构路径建构法

核心思想：以开放性任务为明线，把课堂的知识点内隐在任务中，每个学生按照各自对任务的理解，齐头并进，殊途同归，完成任务；同时，在完成任务的个体体验中，在与其他同学的对比交流中，在一个“学生教学生、学生影响学生、学生提升学生”的互动学习共同体中建立、优化认知结构，实现认知的跨越式发展。

第七步：教学设计撰写

根据前面对各个问题的思考和教学过程总体逻辑思路撰写教学设计、制作教学课件、准备教学素材、整理学生任务。

第八步：教学设计完成后建议反思的问题

（1）这样的执教思路是否足够清晰?在课堂实施时学生能听明白吗?（2）我会不会讲得太多?学生会不会思考得太少、动手得太少、体验得太少?（3）有给学生思考的余地吗?这样的设计是否会代替学生思考?（4）学生上课时会感到愉悦吗?有兴趣吗?（5）这样的设计在课堂实施后，学生能否用所学技术和方法解决实际问题?（6）我有没有非常认真地操作过所有的课堂任务?（7）学生可能会出现的问题预估到了吗? 第九步：完善教学设计

根据反思再次完善教学设计、课件和学生任务。第十步：上课实施

按照教学设计开展教学。

第十一步：课后反思供您参考的问题（1）是否完成了预设的教学目标?（2）学生上课兴趣怎么样?他们有没有进行真正深入的思考和主动学习?（3）学生出现的哪些问题是自己预设不足而导致的?（4）各环节有没有需要改进的地方?（5）课堂的结构、任务的设置、时间的分配是否需要调整?（6）哪些细节问题因为没有考虑到而影响课堂教学效率、浪费学生时间?（7）哪些学生没有完成任务?原因是什么?（8）知识点讲解、语言表述等是否简洁、清晰、易懂?（9）课堂让你感受最深的是什么? 第十二步：形成教学设计终稿

根据课后反思再次完善教学设计，形成教学设计完成稿。