基于“以学定教”理念下的阅读教学设计实践探讨

第一篇：基于“以学定教”理念下的阅读教学设计实践探讨

基于“以学定教”理念下的阅读教学设计实践探讨

摘 要：新课改以来，我们始终坚持以学生为主体，那我们语文教学的起点应该放置在哪里？我们依据什么样的标准来制定我们的教学目标，进行教学设计。那么我们的学生作为我们语文教学的主体，那么我们就可以依据学生的实际，更加有针对性的进行语文教学。因此，我们不妨在语文教学中渗透“以学定教”的理念，从而可以更好的指导语文的教学。“以学定教”是指依据学生的学情确定教学的起点、策略和方法。学生的学情包括了学生的知识、能力基础，?W生年龄阶段的认知特点，学生课前对课文的熟悉程度以及学生对新知识的情绪状态等学习主体的基本情况。所谓的“定教”，则是在确定教学起点不会过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。“以学定教”实际上是将课堂教学由以往的讲授中心逐渐转向学生中心，实现以发展为本，以学生为本的教学价值追求。

关键词：“以学定教”；新课改；阅读教学

一、“以学定教”的价值和意义

新课改主导语文的课堂教学以学生的发展为根本。教育的本质在于提高人的价值，如果教育缺乏了对人的尊重，如果教育缺乏对人的最起码的尊重，那么教育本身便不是教育。因此“以学定教”不同于以往的“以教定教”和“以考定教”，它更加关注于学生的发展，使教学真正成为培育生命的活动。

二、基于“以学定教”理念下的教师理念转变

“以学定教”的教学理念下对教师尤其是语文教师提出了新的要求，教师的活动影响着学生的学习活动。因此，教师的活动对学生的语文学习具有很大的影响。语文课堂是实现语文教学目标，培养学生综合素养的舞台，语文教师是语文课堂的组织者。在传统的语文课堂上，形式多样但内容不足，忽视了学生的主动性，使语文课堂的预设大于生成。基于此，结合语文教学的实际情况，依据“以学定教”的理念提出切实有效的阅读教学策略。

1.转变理念，让学情引导教学

学情指的是学生接受新知识时候的一种状态。它是指学生在学习某一部分内容的时候已有的知识结构和在学习时的个性差异。学生是语文课堂的主角，学生的学习情况是语文课堂的起点，学生的发展是语文课堂的终点。因此，落实有效的阅读教学策略，必须要转变理念，提高语文课堂的效率。

2.灵活使用教学方法，提高教师综合素养

语文课堂是动态的，有生命的，语文课堂既要有预设，也要有动态的生成，要想真正落实“以学定教”，教师要根据学生的实际情况，依据语文教学的实际内容，采取灵活多变的教学方法。语文教学方法是多种多样的，语文教师要想灵活的使用各种教学方法，其中要义就必须不断的提高自身的专业化素养，才能更好的依据学生的实际情况落实“以学定教”的理念。

三、基于“以学定教”理念下的阅读教学策略

1.以学定教，精心创设教学设计

教师在进行备课的时候，始终要把学生的学情作为语文教学的依据，无论是在设定教学目标，还是在确定教学重难点、教学步骤等方面，要考虑到学生在该年龄阶段所具备的认知水平。每一个学生对语文知识的掌握是不同的，教师应该最大限度的根据学生的实际情况进行教学设计。比如在教授人教版四年级上册的《观潮》，由于许多学生并未接近过大海，如果直接设计导入的话，无法让学生真正的走进语文教学。因此，笔者在进行这节课讲授的时候，采用的是通过播放钱塘江大潮的视频资料，借此情境引发学生感叹雄伟壮阔的钱塘江大潮，进而走进文本，体会这一天下奇观。

2.关注学生的学习过程

新课标指出：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。学生的语文学习过程关系学生的学习。语文的学习过程对于学生的语文学习有很重要的作用。很多语文教师在进行阅读教学的时候关注阅读的答题的技巧，忽视了学生对于文本的体会和感悟。学生也是语文教学的参与者，学生在接触阅读作品时，教师如果一味引导学生学习阅读的技巧，那么久而久之就会失去对语文的学习兴趣。因此，教师进行阅读教学时可以提出一些问题或者目标，让学生带着问题去精读课文，给学生较为充足的时间，引导“生本对话”的实现，这样阅读的效果会比灌输答案和答题技巧更好。

3.关注学生的发展

以学定教是在了解学情的基础上设计教学方案，其根本目的是为了更多地关注学生的发展。我们在进行教学评价的过程中，要始终坚持关注学生的发展。如果说给予学生一定时间和空间自主阅读是是对学生学情的掌握，那么正确、客观评价、总结学生的学习效果则是对学情的整体掌控和总结。以学定教不仅产生在教学的过程中，还应该贯穿在教学评价中。

“以学定教”理念是一种新型的语文学习方式，这不仅体现了语文教学的科学性，同时也能较好的解决学生的阅读教学的实际问题。

作者简介

王丽莹（1992―），女，汉族，籍贯：河南新乡；学士。

冯雯（1992―），女，汉族，籍贯：河南新乡；硕士；研究方向：学科教学（语文）。

第二篇：以学定教理念下的语文教学

以学定教 真正一望而知

浙江省瑞安市陶山镇桐溪小学 赵静

【摘要】《课标》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文教学，要以文本作者的写作意识去发现，以学生的学习角度去挖掘语文的教学内容，这才是真正的授人以渔。所以笔者认为，教师需要在设计教学过程中换位思考，讲出那些学生认为一望而知，其实一无所知的东西来。在语文教学中，采用三种策略落实以学定教：1同课异构，根据学生的年段特点设计教学目标；2灵活创新，根据学习环境设计教学内容；3因材施教，根据学生的认知能力设计提问。

【关键词】 同课异构；灵活创新；因材施教

作为语文教师，我们比学生更容易从一句话中读懂更多内容，却比孩子更容易模糊学习的定义。那些课文中的故事，或感人，或警世，教师总愿意给那些文字反复涂抹浓厚的情感色彩，让孩子们坐在明堂的教室里体会作者当时的感触。而学生由于年纪的限定，由于社会阅历的不足，很难把那种情感表达到位。笔者认为，既然学生与作者产生共鸣如此有难度，为什么我们不在这一方面适可而止，蜻蜓点水呢？

叶圣陶说：“国文教学有其独当其任的任，阅读与写作的训练。这种技术的训练，全在国文教学的肩上。”所以，笔者十分赞同《课标》指出的，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。

教育的目的是把受教育者培养成为一定社会需要的人，这个目的不是语文教师一个人的职责，而是所有学科教师共同努力的方向。只是，这一教学目的细分到每一学科又有所不同，语文很有趣，一千个学生就会有一千种自己的理解和感悟，我们教师所要做的就是引导他们的理解和感悟，使之在写作当中，在生活言语当中得到完美实践。教师需要在设计教学过程中换位思考，以学定教，讲出那些学生认为一望而知，其实一无所知的东西来。

一同课异构，根据学生的年段特点设计教学目标

语文教学，要以文本作者的写作意识去发现，以学生的学习角度去挖掘语文的教学内容，这才是真正的授人以渔。学生面对课文，俨然已是这篇文章的特殊读者，他们要了解作者想表达的事物和情感，体会文章所包含的语言韵味，还要掌握课文写作的种种方式。教材所选取的课文往往没有很明显的教学阶段标志，这就意味着语文教师的任务就是根据学生的年级特点，大胆的制定恰当的教学目标，让不同层次的学生在同一教材中提升自己各方面的学习能力。

笔者曾经同时执教一年级与四年级语文，尝试在两个年级执教《一去二三里》这首古诗。根据学生的年龄特点，教学目标分别设计如下：

一年级：1认识12个生字，会写“一，二，三”三个生字，认识笔画“横”

2正确，流利，轻松愉悦地朗读诗句，尝试背诵

3知道“里，炊烟，亭台”的意思，了解诗意

4仔细观察事物，大胆创作诗句，初步体会诗歌的语言美

对于低年段的学生，笔者注重多读多看多说。同时课标也强调，要让低段学生在文中获得初步情感体验，培养学生表达的信心。这首诗，是一年级学生系统的学完汉语拼音后接触的第一篇文字型课文，所以在这堂课上，笔者首先重视的是指导学生拼读汉字，正确流利的朗读诗句。接着，笔者通过图片显示，引导学生直观的理解诗意，初步了解本首诗歌的创作模式，鼓励学生观察教室布置，同桌合作创作诗歌。

四年级：运用字典或词典了解诗意

默读诗句，体会诗境，有感情背诵

扩写感兴趣的诗句

对于中年段的学生，课标中提到，教师要注重培养学生初步独立识字的能力，同时在习作这一块也清楚的要求，学生能把觉得新奇有趣或印象深刻的内容写清楚。在笔者的课堂上，习作并不是专门独立的一块，而是在日常教学中慢慢渗透其中技巧，慢慢指导书面表达。二灵活创新，根据学习环境设计教学内容

学生的学习环境可分为学校学习环境，家庭学习环境和社会学习环境。任何一种学习环境对学生学习的重要性是不容忽视的，总是以它特有的方式影响着学生的学习，干预或者促进。笔者所在学校，这一类就读于城市与郊区之间的边缘学校的学生，他们正处在一种无法享受高科技便捷的城市生活，同时也无法体会贫穷落后耕种的农村生活的状态中。他们的课余生活更多的是空虚无聊，无所事事。学习，缺乏家庭教育应当给予的支持和帮助。

四年级课本上有一个专题，学习各大家描写动物的技巧。丰子恺笔下威武凶猛的白鹅，老舍笔下爱子心切的母鸡，确实给学生留下了深刻的印象，学生也在品读文本中感受到作者对这些家畜的喜爱之情。只是，家长常常不允许学生花过多时间在这些“无关紧要”的事情上，认为这会影响考试分数。学生也不会自觉的从课内，课外书中收集好词好句，在自己的文章中加以利用。所以，当笔者照搬照抄其他教学设计后，发现，这实在是太糟糕。针对这样的教学现状，笔者认为，很多知识的传授，只能在课堂上直截了当地进行。

听过一个前辈的讲座，提到一次他的得意随堂课，让笔者受益颇深。那不是浓妆艳抹的公开课，而是平平实施，却与众不同。“抄”，整堂课学生都在抄课文。执教者给学生一张白纸，先是抄每段第一句，然后抄每段中间部分，接着抄每段末句，最后抄写四字词语。这样一来，学生非常清楚地了解了文本结构，作者的写作特色，也积累了优美词句。多么不费吹灰之力的一堂语文课！

为此，笔者选择了六年级的《跑进家来的松鼠》进行试教。在教学设计中，除了引导学生体会“信赖，往往能创造出美好的境界”,最重要的是让学生了解作者是如何准确地运用动词进行细节描写，通过具体事例这种形式，用自然的文笔表达一家人对松鼠的宠爱。

教师：我们来看黑板，松鼠，如果单拿这个名词来做题目，你能从中获得哪些信

息？

生：文章的主人公是松鼠。

教师：但是斯克列比茨基把这个名词改为一个词组-----跑进我家的松鼠。生齐读课题，指导词组的适当停顿。

教师：题目从一个名词变成一个含有动作的词组，那么你从这么个题目中得到了

哪些信息？

生：文章的主人公是松鼠，它是自己跑进我家的，它很大胆而且很顽皮，我还可

以知道接下来的故事发生在我家里。

教师小结：一个好的作文题目能起到抛砖引玉的作用。我们不妨也来写几个带有

动词的好题目。（ppt 提示：机器人，小白兔，樟树）

生动笔写，并展示，其他学生交流从中获得的信息

对于高年段学生，执教者更要注重的是挖掘学生平时不会注意的看似平凡的地方，引导学生在习作中加以利用。

教师：从这么多个动词身上，我们不难发现，高尔基的观察能力和用词能力也丝

毫不逊色。每一个动作都能用一个独特的动词来表现。我们一起把这些词写到方格本上，把它们记在心里，以后它们就是你的了，可以光明正大地搬到你的写作当中去。

设计教学环节的时候，笔者也犹豫过，这样的讲课方式会不会过于直接。结果发现，在课堂上这么一提醒，学生在写作当中很自然的就会斟酌自己的用词。

直截了当，这会让语文课堂失去语言的韵味，却会让学生清晰地掌握语言实践的技巧。

三 因材施教，根据学生的认知能力设计提问

自古有孔子提倡因材施教，今天的教育者在此基础上提出以学定教理念。这一教学理念，实际上完成了教师关注“教”到关注“学”的教学价值取向的转变。“学”是“教”的目的，“教”是“学”的手段。任何一堂课，最终都要在回答问题中检验效果。许多公开课中，提问方式都是不恰当的。

在五年级《半截蜡烛》执教过程中，直接揭示文本形式后，某君提问：“通过快速浏览课文，你发现剧本有什么特点？”这是学生首次接触剧本形式的课文，论谁都无法在短时间内归纳这些特点。学生只能找出“标点符合，段落模式，旁白”这些零碎。教师高估了学生的水平。另一位教师就明智多了：“我们已经表演朗读了剧本，那么你们发现它在书写形式上与我们平时的课本有什么不同?”在角色朗读后，部分学生已经可以清晰的辨认出，剧本上直接表明时间，地点，人物，舞台指示，以及极具人物特色的语言描写。

学生是教学的主体，而他们的认知水平参差不齐。同一份教材，他们吸收的知识点不同，同一个问题，他们的回答也会有区别。不难发现，大部分优等生能轻而易举地找到回答问题的关键字词，学困生就比较艰难。所以，很多时候我们需要足够的教育机智来应付这些课堂问题，最妥善的办法就是在教案设计的时候设计两种提问方式，一种面对优等生，一种面向学困生。第斯多惠说，教育应当考虑儿童天性的差异，并且促进独特的发展，不能也不应使一切人成为一模一样的人，并教以一模一样的东西。我们尊重学生的个体差异，允许他们用不同的语言表达，只要方向对。

语文教育者，你要教你的学生教你怎样去教他。如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他。让学生不再懵懂，让学生不再感到学习语文的困难，这，是我们所有语文教师的最大心愿。

第三篇：初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考

初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考

萧山区教学研究室 蒋华

教学是有规律的，教学研究同样应遵循规律。随着教育的发展，特别是新课程标准实施后，课堂教学状貌已发生了明显的变化，学科教学呈螺旋发展形态势，教学研究也从重视“教”的研究转到重视“学”的研究，从重视教学方法研究转到重视学习方式的研究。这实际是针对我们的教学现状与存在的问题，旨在通过理论研究与实践并逐一加以纠正与解决，研究目的明确，研究方向也无可厚非。但在实施中，由于对引进的教育思想与理念理解不到位或偏颇，或教师技能不及、操作不当，往往矫枉过正，或突出一方面，忽视另一面，甚至贬低排斥，使教与学失衡，最终达不到预想的目的。

本人就现在推行的些许学理谈些个人的认识，并结合学科特点说些初中语文课堂教学的思考。

一、“以学定教”概念的阐释

本人认为如今推行的“教学范式”是以“以学定教”为理念而提出的一种教学模式。因为任何一种范式（或称为模式），都应有教育理论或思想的支撑与指导，并经过实践检验而形成的一套规范有效的可以仿效的标准程序。教学范式的研究与推行必须紧扣“以学定教”这个核心。“一科多模”指的是一门学科多种模式，这种提法已开始尊重学科的特点，但如果是“多模”，必定是多种理念下的多种模式，那么研究与实践的外延将无限扩大化，研究不聚焦，重点不集中，“以学定教”思想将被稀释或挪位，研究主题就无法有效地实现。所以本人认为，作为学科教学理解为“一模多型”，即一种模式多种课型，比较符合逻辑。同时，现今流行的几多概念与提法，也需要进行辨析与匡正。

“教学生学”：是指在教学过程中引导学生学习，指导学生学习。“教学生学”不仅仅是指导学生学习的方法，提供学习的范式，也不是让学生自己学习。教师还要引导和参与学生的整个学习过程，特别是在处理教学的重点与难点时“教”的作用仍不容忽视。

“先学后教”：只是指教与学的顺序，突出先让学生学习然后教师再组织教学。那么怎么学，怎么教呢？这其中很有讲究。再说，在实际的教学中并不只有“先学后教”，另有几种常用且必须运用的教学顺序，即“先教后学”、“边学边教”和“边教边学”。其实，这几种教学顺序是依据需要而选择使用，有时很可能同节课均需用到。教学中只片面强调“先学后教”也是不合理的。

“多学少教”： 是对于教与学时间或内容的量比提出的一个概念，突出学生“多学”，减少教师讲授。但这里的“多学”并不是机械的作业型的训练，而更重要的是课堂学习时的独立思考、讨论交流，强调的是思维训练，这是“多学”的核心内容。“教”也不是越少越好，应该根据教学内容的难易与学生学习的需求决定。如果一味强调“多学少教”，教师将被边缘化，“教”功能将会丧失。

“导学案”（导学单）：指导学生学习的方案，本是“先学后教”量化操作的载体。但理解有误，操作中违背了本意，将学习方案变成了增加学生负担的大量练习题，所谓的“导学案”变成了依据题目的顺序进行教学的“教案”，或称之为“学案”，在使用“导学案”的现实课堂教学中，大多变相为“作业前置”后的“校对答案”。虽然也还有讨论的补充的交流，可只是为了题目的答案。于是，教学变成分解知识点的解题训练，课堂教学变得支离破碎、机械枯燥，语文学科倡导的“灵动课堂”、“艺术感染”、“诗意语文”荡然无存，教师的风格与魅力不再。本人亲眼所见昆铜中学的语文课是这样，从杜郎口学来在本地实施的语文课也是这样。这不是我们语文学科课堂教学所追求的，并且是很不愿看到，要坚决杜绝的。本人认为语文的导学单只能是起到预习的作用，一是课前准备，二是发现问题——预学中已存在和不能解决的。先学、预学是为了发现问题，以学定教，更好地引导学生学习。导学单不是一节课的教学主体，只是教学的前奏。不能主次不分，喧宾夺主。

“合作学习”是一种新课程倡导的有效而常用的学习方式。但不是唯一的绝对占主导地位的一种学习方式。我们强调的是教学内容重要，（这里所指的内容，即具有语文教学的核心价值。）教学形式次之；内容决定形式，形式为内容服务。“合作学习”的方式也要根据教学内容的需要适时、恰当地运用。同时，并不一定是六人小组整节课一成不变地摆着的合作学习，六人小组可用，两人的、四人的、八人的，坐着的、有时起立的，只要适切舒服的有效的就行。当然不需要时，只是摆摆形式的不起作用的就坚决不用。

“学为中心”：是以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。这是浙江省教研室张丰老师提出的原文。

“学为中心”是从课堂“学”的角度强调了学生学习。那么，怎么把握学情？怎么确定任务，呈现任务？怎么组织学习活动，促进有意义的思维？怎么让学生主动而有质量的参与？这不还是一个需要“教”吗？本人认为课堂教学应该重视学生学习，但也不能忽视“教”的功能与教师的作用。

“以学定教”：是教育理念，也是教学方式，是学科教学发展的方向。“以学定教”的“学”是“学情”。教师需要根据学生的心理、生理特点，生活阅历、学习水平，更要从学生的角度思考，研究分析学生学此教材时会有哪些问题，还包括重视学生当堂的学习状况，再确定教学内容，选择教学方法，安排教学顺序

进行教学。而此时“以学定教”的“教”，是指导学习，引导学习，促进学习的意思，不是简单的讲授。

所以说，教与学并驾齐驱，不可偏废；学生是主体，教师是主导；教与学互为作用，辩证统一。

二、“以学定教”遵循的标准

“以学定教”理念指导下的初中语文课堂教学，本人认为应遵循两条标准:一是看教师的教学导引，二是看学生的学习增量。从“教”与“学”两个维度来考量。

1、看教师导引

问题具有价值 指的是课堂提供讨论探究的问题或话题具有语文教学的核心价值，它包含了教材本身的难点，源于学生学习的疑难，语文教学的目标指向，以及教师教学设计中的艺术。课堂教学中的问题、话题或提出或整合或生成至关重要，往往起到牵一发动全身，或纲举目张，或点石成金的功效。

提供学习充分 是指课堂教学中保证学生有充分的学习时间与利于充分学习的方式。教师在课堂上根据教学的需要，考虑到学情，有节奏地选择、安排好学生诸如朗读、阅读、独立思考、合作研讨、课堂交流、书面表达等有静有动的学习方式，并且给予必需的时间。教师要学会等待，学会倾听，也可适当参与学生的学习活动。

导引适时得法 课堂教学中，教师应高度关注学生在学习过程中状态和反应，当学生学习受阻、思路走偏、争执不相上下、生成了新问题等状况出现时，应适时加以导引，不拘泥于课前预设，而是根据不同的教学需求，采用得当教学方式与手段，解决学生需要解决的问题，达成教学目标。

教师评点得当 指的是针对不同学生的差异与不同的教学要求，采用具体、积极、灵活的评价方式，适时作出恰如其分的评价。一是激励性评价：紧扣学生学习行为的特点，进行表扬、肯定、鼓励，激发学生学习积极性与成功感；二是甄别性评价：当学生对交流、表达的内容难以评判时，教师介入作出有依据的评点，此类评判包括是否正确，是否全面，是否有创意等，意在让学生更全面、更深入地理解。三是导引性评价：当学生学习出现偏差、阻塞时，教师应通过评点性的语言加以引导，按教学目标指向，使教学能顺利进行。

2、看学生增量

主动积极 在教师的调动下，学生学习精神状态好，学习兴趣浓，求知欲望强，学习积极性高，参与面广，特别是勇于主动质疑提问，发言交流。此种状况的出 现往往看后半节课，那更显效果。

专注深入 在教师组织 指导下，学生精力集中，神情专注，静静思索，小组合作学习时讨论深入，发言积极，学习有深度。

思维含量 学生在教师的引领下，积极投入学习。善于发现问题，问题有教学价值；探究疑难问题，思维有广度深度；善于独立思考，有独到的创见。交流时思路清晰，观点明确，考虑全面，依据充分，思维严密，表达成句成段成篇。

增量提升 在教师指导和引导下，在原有的基础上学生获得扎实的知识，学会学习和在解决问题过程中形成了能力，上课起始学生的状貌与课内学生接下去的情感、态度、价值观得到了发展变化。如情绪变化：平和——兴奋；专注度：游离——专心；发言人次：寥寥无几——遍地开花；发言质量：不得要领——头头是道。学生体验到了学习的乐趣和成功的愉悦。

三、“以学定教”实践的课型

推究本区“以学定教”理念指导下的初中语文课堂教学研究，起始于全日制义务教育语文课程标准（实验稿）颁布时，直到现在，研究缘于新课程的基本理念，特别是课程标准中提出的倡导自主、合作、探究的学习方式。随着理念理解与研究的深入，课堂教学的基本模式也渐趋成熟。通过梳理与提炼，总结出初中语文“以学定教”课堂教学的“一种模式”，“三种课型”。下面按研究的进程和逐步发展完善的阶段，具体述说之。

1、课堂提问型

课堂提问型，课堂教学中的主问题或话题具有语文教学的核心价值，教师课前设计的探讨问题与学生学习时遇到或思考的难题不期而遇、不谋而合。当然，这是教师通过钻研教材，分析学情，确定教学重难点，设定教学目标后设计的问题，是在充分考虑到学生实际与需求的前提下提出的问题或话题，符合“以学定教”原理。这种课型的基本程序是：感知课文——提出问题——讨论探究——对话交流——归纳小结。这种课型现今的语文课堂常常采用。2003年，本人在党湾镇中施教了《珍珠鸟》一文，主问题是这样设计的：文中有一句“有人说珍珠鸟是一种怕人的鸟”，你读了这篇文章后认为这鸟到底怕不怕人？为什么？这个问题理解指向有三：怕人的鸟；不怕人的鸟；先怕人后不怕人的鸟。于是引起了学生的争议与探究，接下来就有了对鸟的先怕后不怕的神情、心理等分析，然后就必有对“我”护鸟、爱鸟的行为解读，最后自然领悟了文章的主题。

2004年，在杭州市优质课比赛中，金山学校杨英老师执教《济南的冬天》。她从让学生概括济南冬天的特征入题，课堂教学的主话题是：济南的冬天是“温晴”还是“慈善”的呢？请依据文中语句来分析。于是，学生沉浸在对具体的文章语言的品味、赏析、交流中。教师适时地点拨“景语”和“情语”的关系：济南的冬天是温晴的，那是一种就天气而言给人的一种感受，是景语。而慈善是这种天气中作者对济南的冬天的一种内心里流露的真切的体会，是情语。学生深有感触地领悟到作者所要表达的思想情感。

2007年，回澜初中何明析老师示范《云南的歌会》一课，将“美妙有情”作为教学主话题展开课堂教学。先是“说一说美妙有情的歌声”，让学生初步感知课文，再是“品一品美妙有情的生活”，让学生进一步品味了解云南歌会中浓郁的生活情趣和歌会产生的现实土壤，最后“议一议美妙有情的内涵”，让学生体悟文章主题，使学生感受到云南歌会的独特美丽，从而产生对传统文化的热爱之情。三个层次的安排具有层递性，以“美妙有情”引导学生走进文本，挖掘课文内涵，加深对“美妙有情”理解，提高学生品读课文的质量。

2007年北干初中阮长海老师 送教瓜沥二中，《杨修之死》一课设计的主问题：“压垮骆驼的最后一根稻草”是什么？为什么最后一根稻草会压垮一只骆驼？“压垮骆驼的最后一根稻草”这是句熟语，教师作为导语引入的，用在杨修身上恰好是一个比喻，用作主问题更妙。“鸡肋”是“最后一根稻草”，但“压垮骆驼”绝不只是“一根稻草”，正是这一具有挑战性的问题，激发了学生浓厚的兴趣，因为这也是需要探求的。于是，就有了对杨修之死的其他事件和原因以及人物的深入剖析。同样是执教《杨修之死》一文，2011年在朝晖初中教学研讨活动中，河庄初中陆萍老师设计的主问题是课题《杨修之死》下面的两个大大标点：“？”“！”。非常醒目,使学生产生好奇，引发学生探究。“？”即杨修为什么会死？重点分析事件；“！”重点分析人物性格。两种不同的设计，都扣住课题，设有悬念；皆能适合学生基本学情，教与学较合拍和谐；均符合小说教学规律，能顺利地达成教学目标。

但是，课堂提问型这种课型，教师的作用显得比较重要，问题是教师预想提出的，学生究竟需要解决什么问题，学习时最迫切的需求是什么，还是不能顾及周到。教师如果教材理解不到位，学情把握不准确，问题设计不适切，很有可能出现偏差，不能很好地实施“以学定教”的课堂教学。那么，当堂还是需要调整。也因为这种课型有这个缺陷，于是，就有了第二种课型的研究。

2、课前整合型 为了改进课堂提问型课型的弱点，我们将提问题的权力交给学生，让学生在课前阅读课文，进行预学；让学生把预学中碰到疑难，发现的问题提交给老师，老师阅后，将问题进行筛选整合，此时的问题必须是学生普遍存在的，适合学情，又是符合本节课教学目标指向，具有语文教学的核心价值。“课前整合型”的基

本程序是：课前读文——收集整合——讨论探究——对话交流——归纳小结。这种课型学情容易把握，操作比较简便，符合“以学定教”理念，倡导实践运用。

2008年在余杭举行的杭州市优质课评比中，瓜沥二中的张琳珏老师执教《猫》一课，上课前先问学生预习时是否碰到和发现有价值的问题，结果是十几位学生都提到同一个问题：为什么“自此，我家永不养猫”？于是，教师就从此问题切入，通过对话，“我家永不养猫”说明“曾经养过猫”。于是以“养过几只猫？这几只猫给我带来怎样的感受？”为教学话题，进行文章解读，重点与学生一起分析第三只冤死的猫，抓住“蜷伏”、“烧焦”、“凝望”、“悲楚地叫”、“死在邻居家的屋瓦上”词句进行分析，学生从品析中自然地领悟到作者“这都是针，刺我良心的针”的愧叹与“自此，我家永不养猫”的自省，参悟了作者为人生，为人性回归的文学理想，深刻地理解了文章的主题。

2012年，金帆学校的朱兴祥老师参加了浙江省初中语文优质课比赛，执教课文是庄子《逍遥游》的前两段，由于课文难度大，就在与学生见面的预学时间里让学生预习，并把学生预学中碰到疑难，发现的问题进行筛选整合，先制作成课件，然后在上课阅读探究环节时展出：

1、鲲为什么要变成鹏？为什么要把鲲鹏写得那么大？鲲鹏的寓意是什么？

2、为什么要引用《齐谐》？为什么要写“野马也、尘埃也”等内容？

3、庄子写这篇文章究竟想表达什么？为什么取名《逍遥游》？

教师从第三个问题入手展开与学生对话，学生根据文本语句分析理解庄子所

要表达的思想，连续五位学生的发言都集中分析鲲鹏的“逍遥”，可这并不是庄子在《逍遥游》中想要表达的全部内涵。于是，教师机智地借助一位女生在预学单中写下的初感：大鹏鸟看似逍遥其实并不逍遥。再让这位女生读出来，并导引出一个问题：大鹏鸟到底逍遥不逍遥？此问矛盾聚焦，指向明确，反映了学生疑惑，切中了学生的需求，课堂教学就真实、精彩起来。学生自然分成两个阵营，紧扣文本，各抒己见，交流热烈，言之有理有据有思维力度；教师适时评点导引，在师生、生生互动对话交流过程中全面、深入地体悟了作者身处战国时期现实与理想的矛盾心理，感触了文中折射出朴素的辩证思想，感悟到了庄子对超越时空、不受束缚、无限自由境界的追求。“课前整合型”遵循“以学定教”原理，教学为学生着想，重视学生学习的需求，让学生带着自己预学的问题进课堂，教师课前整合成主干问题或以问题包形式让学生在课堂探究，教学针对性强，教学效果好。不过，在平时的教学中，往往因为有学生不自觉或时间紧而没预学，或预习粗浅，没有发现有价值的问题，教师无法很有效地在课前整合有价值的问题；或随着课堂教学的渐进，师生对话中生成了新的更有价值的问题，当堂还是需要调整。反思上述两种情形，本人又作了深入的思考与研究，于是就有了第三种课型。

3、课堂生成型

课堂生成型，即教学的主要问题是学生在当堂交流中产生，教师发现、捕捉、导引、整合、排序后呈现并实施教学的一种课型。在学生预学的基础上，教师再安排课堂阅读，然后进行交流。通常做法是：

1、请你谈谈对《 》这篇文章的初步理解。

2、请你说说在理解《 》的过程中有哪些疑惑与不解。让学生谈自己的学习所得，交谈中就可能发现他们的不同处，或矛盾点，或有片面，或浅层的理解，于是，就有了教师点拨性的引导与有意识的追问。在此过程中，就能发现和捕捉生成具有语文教学核心价值的问题或话题。学生在谈阅读时的疑惑与不解，也能当堂生成有价值的问题。交谈中产生的问题可能较多，次序往往错乱，这就需要教师进行筛选整合，并将有价值的问题按照文体教学规律和学生的思维渐进过程排列呈现，然后进行研讨、对话。“课堂生成型”的基本程序是：读文交流——捕捉生成——讨论探究—— 对话导引——归纳小结。这是最原生态，最理想的“以学定教”课型。不过，对教师的素质与技能要求高，操作有一定难度。本人认为这种课型的实施具有挑战性，是我们语文教师应该努力追求的。

下面请看本人09年在金山学校施教《湖心亭看雪》的教学案例：

一、朗读并疏通

二、交流并研讨

1、请你谈谈对《湖心亭看雪》这篇文章的初步理解。

（迷恋雪景 赞美山水 表现雅趣 表达凄清等）

2、请说说你在理解《湖心亭看雪》的过程中有哪些疑惑与不解。

（学生交谈中捕捉与导引有价值的问题，并进行整合，参看左边一组词）“看雪”？ 寄托 追思

“绝”“独”？ 凄清 孤独

“与”“一”？ 茫然 渺小

“强”？ 忧愁

“金陵”？“崇祯” ？ 留恋 哀愁 “痴”？ 痴迷 痴狂 痴恋

三、学生研讨（结合朗读，学生研讨，教师相机提供资料，研讨结果参看右边一组词）

课件资料

（一）辅助理解“强饮”。课件资料

（二）辅助理解“金陵”、“崇祯”、“痴”、“看雪”。

四、归纳小结

寓情于景： 痴迷山水（雅趣）； 痴恋故国（哀思）

这个案例遵循“以学定教”原理，尊重学生学习所得，包括学生提出的问题及疑难，教师善于发现和捕捉学生阅读中对主题的认识与理解的偏差，依据教学目标，巧妙地生成并组合为有序、有价值的导读问题，解学生所需所难。在师生对话中，引导学生借助课件提供的资料，通过对重点的词句的品读与探讨，深入地理解了文章的主题，使学生领悟文章表现的封建文人痴迷山水的雅趣与文中潜露的明代遗民痴恋故国的哀思。

不同的课文，难度不一，学情不同，教学的重点与切入点也不一样。2010年，本人在瓜沥一中举行的初中语文教学研讨活动中，执教《罗布泊，消失的仙湖》—文，同样让学生谈初步感受与疑惑，在与学生的对话中，发现学生对文章的主题的理解基本到位，而对文章的写法提出了不少的问题，如为什么开头部分要写“戈壁滩没有一棵草一条溪，天空中不见一只鸟？”为什么要写“仙湖”？写木乃伊是形似还是神似？为什么要写胡杨林？文中大量地运用数据有什么作用？“四盲”用的是什么手法？这是为什么？等等。为什么要写“青海湖”与“月牙泉”？此问是教师导引生成的。于是，本人将学生的问题当堂整合、生成、排列为两个问题进行教学。

1、作者用怎样的写作方法来描述日益恶化的生态环境和表现强烈的忧患意识？请结合文章语句具体分析。

2、文章题目是《罗布泊，消逝的仙湖》，为什么还要写“青海湖”和“月牙泉”？你认为这样写好不好？为什么？

这样的教学设计，可以促使教师较全面地了解学生与学情，以及学生对课文的理解程度，从而突出学生主体性，提升导学有效性，增强教学针对性。此课的教学从文章的表现形式入手，通过探究问题，分析运用引资料、列数据，举例子、作比较，等说明方法，深入理解作者揭示的日益恶化的生态问题。通过品析语言，赏析比喻、拟人等修辞和直抒胸臆等写法，感悟和体验文章表达的对生存环境的深深忧虑和痛惜之情，从而培养学生环境保护的价值观。从中也让学生感知和理解了此文报告文学具有的真实性、文艺性、抒情性相结合的文体特点。同一课文,学情不一，教学时机不同，教学课型也将择机改变，2012年12月，朱兴祥老师在益农镇中名师展示活动中，同样是执教《逍遥游》一文，学生疏通、翻译课文后，教师让学生谈：在昨天预学的基础上（仍打出课前整合的三个问题），今天通过朗读和翻译，你对这篇文章又有什么新的理解与发现，或者有什么新的问题？于是在课堂交流中学生的理解出现了分歧：即大鹏鸟是逍遥的，大鹏鸟是不逍遥的。那么，教师一追问，“大鹏鸟到底是逍遥还是不逍遥？”主干问题就当堂生成了。益农镇中上的这节课先采用“课前整合型”，后运用“课堂生成型”，如果按课件三个问题施教，尽管是课前学生提出来的，作为课堂教学还是显得机械，按部就班，而课中生成的“大鹏鸟到底是逍遥还是不逍遥？”一问能激起千层浪，问题聚焦，有挑战性；学生兴趣浓，有话好说。于是，课堂教学就变得灵动，精彩了。这就是本人为什么推崇“课堂生成型”缘由。

本人认为，课堂教学研究是一个理论认识与实践反思的过程，是一个渐进的、不断改进和完善的过程。上述三种课型，遵循“以学定教”理念，尊重学生主体与教师主导的原则，在连续十年的研究中，逐渐提升，逐步完善定型的。课堂教学由“教”转向“导”、转向“学”的过程：问题提出由教师提问——师生共提——学生提问发展。“以学定教”的课型，由“课堂提问型”到“课前整合型”，再到“课堂生成型”。成功提炼了一种模式：读文交流——呈现问题——讨论探究—— 对话导引——归纳小结。录制并上传了三种课型的示范教学录像：《济南的冬天》——杨英，《逍遥游》——朱兴祥,《罗布泊，消逝的仙湖》——蒋华。

教学研究是有规律的，教学研究也无止境。我们还将继续探究“以学定教”理念下的课堂教学，或从文体的角度，或从教学的内容角度，或从教师特性与风格的角度，在继承中不断发展创新，使初中语文课堂教学的研究更为丰富多样，让课堂教学更为艺术高效，更显得本真丰厚，灵动慧心，充满个性魅力。

第四篇：浅谈“以学定教”

浅谈“以学定教”

一、从思想上重视“以学定教”。

教学活动的中心不是“教”，而是“学”。以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。

二、在课堂上落实“以学定教”。

所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。

具体做法：

（一）抛出针对性问题

例如上“物体的浮与沉”一课时，课前布置学生预习三个问题：

1、下饺子时，生的饺子是沉在水底的，而熟的饺子会浮出水面，这是为什么？

2、自家腌咸鸭蛋时，要吃咸点的就取下面点的鸭蛋，而要吃淡些的就取上面些的，这又是为什么？

3、潜水艇下潜时要向艇中灌入适量的水，而当灌入太多的水时，潜水艇又有沉底被水压坏的可能，那么怎样才能算是适量呢？

（二）课前小范围倾听

课前了解三、四个学生对这三个问题的认识，大致了解学生能独自解答的地方与困难之处。

（三）课堂交流、适当点拨。

利用课堂交流简单的问题让学生教学生，难的问题共同探讨，适当点拨。关注学生

1、能否去比较F浮与G物的大小关系，确定物体的浮与沉；

2、能否知道改变浮沉从改变F浮与G物大小关系着手，而改变F浮可以从ρ液与V排入手；

3、能否从ρ物与ρ液大小关系确定物体的浮与沉。

三、注意点

以学定教，不能以学生想学什么就教什么，变成“散放式”。而是在学生的已有认知与教学大纲之间，构建一座座桥梁，这些桥梁可以是学生个体独自搭建的，也小组合力搭建，也可以是教师帮把手。

最后用第斯多惠的话做个结尾。“教学的艺术，在于激励、唤醒、鼓舞。”

第五篇：分层教学,以学定教

分层教学，以学定教

长期以来，“两极分化”现象是制约我国教学的一大顽症。随着时间的推移，随着教学内容的不断增多及其难易程度的加深，我们注意到学生对学习的态度及为进一步学习打下的基础开始参差不齐，“两极分化”的现象开始困扰着教师和学生。很显然，常规的教学活动在简单的“全面发展”目标的统一导向下，难以找到适合全体学生全面发展的有效路子。如何因势利导，但又不是消极地助长这种趋势，造成“好的更好、差的更差”的“淘汰式”教学结果，让“优势”生乘势而上，“弱势”生摆脱困境、迎头赶上？这是一个非常值得思考和探讨的课题。

一、分层教学的设想

所谓分层教学，就是在先进的教学思想指导下，根据学生的学习水平和能力的不同，开展不同层面的教学活动，并针对不同发展层次学生的需要给予相应的学法指导，以达到全体学生全面发展的教学目标。教学的实践证明，许多教学方法在某一方面或某个层次上的效果明显，同时，这些教学方法的效用只是局部地参与解决教学问题。因此，教学方法需要得到整合优化，而不是也不可能是“一法包揽天下”的局面。

在课堂教学操作上，我们可以将全班学生按“两极现状”划分成两个小组，但并不意味着每个小组都“各自为政”，分别是一个“独立王国”。学生个体之间的学习差异也是一种可利用的学习资源。因为有了差异，就会存在动态的学习水平结构和学习动能。我们不是只保证先进的更先进，让落后的更落后，而是倡导互助共进，共同发展。建立“一帮一”的伙伴关系，不失为一种互助共进、发展合作学习的好形式。比如：优秀生与学困生结对子，以优秀生的良好学习习惯为示范，帮助学困生优化学习方法；优秀生与优秀生结对子，两者交流学习方法，共同讨论问题，争取更大进步；中等生与中等生结对子，共同克服困难，向优秀行列迈进；优秀生与中等生结对子，使中等生提高其学习品质，取得更快的进步等等。除此以外，在课堂教学中，同桌合作练习课本里的对话；小组合作尝试运用所学知识来进行表达活动，如表演小剧等；全班学生对某一主题展开议论，一起寻求解决问题的好办法等等，不仅有助于学生克服困难，提高学习质量，而且能够培养学生的团结合作精神。

新课标的目的是为了全体学生的全面发展，为了学生个性的健康发展，为了学生的终身可持续发展。

二、分层教学，以学定教，着眼于学生的发展

“以学定教”中的“学”指的是与学生的发展有关的内容，诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果„„；“教”指的是与教师的教学活动有关的内容，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果„„。“以学定教”呼吁教师要树立以学生为本的教学理念，着眼于学生的发展，根据学生的实际来确定自己的教学。

1、从学生的实际和发展出发，制定明确、集中、适切的教学目标。确立“以学生的发展为本”的教学理念，就要做到尊重学生，从了解学生入手，以学生的实际和学生发展的需要来确定教学。比如汉语是母语，学生在入学前就已经通过各种渠道开始学习了，他们的听、说、理解都已具备了一定的能力。因此，即使是一年级刚入学新生的语文学习也不是零起点。教师在备课的时候，就要心中有学生，不能以自己的兴趣代替学生的兴趣，以自己的意愿代替学生的意愿，把自己的认识强加给学生。教师要依据课程标准、教材特点和学生的实际，为学生的学习制定明确、集中、适切的教学目标。明确是可操作、可评价，集中是突出重点，适切是不随意降低要求，也不任意拔高要求。只有这样，才有利于每一位学生都能达到和完成，也有利于部分学生更好的发展。

2、从学生的实际和发展出发，组织多样、综合、有效的学习方式。新课程标准提出要改变学生的学习方式，倡导探究性学习。一时间，好象探 2 究性学习是唯一正确的学习方式。其实不然。人类的学习活动主要有两种形式：发现学习和接受学习，课堂教学也历来存在着“讲解－接受”和“活动－发现”两大理论派别。随着教学改革的深入，使我们越来越认识到，教师讲解、学生听讲的接受式学习不是唯一的学习方式，而学生自主活动的探究式学习也不是唯一的学习方式，因为每种学习方式各有长处和短处，运用得好都会发挥其他学习方式不能代替的功效，运用得不好也都会产生这样那样的问题。对小学生来说，接受性学习和探究性学习都是重要的学习方式，教师应以学生的实际和发展出发，组织学生开展多样、综合、有效的学习方式，使之相辅相成、取长补短、互相促进。

3、从学生的实际和发展出发，采用合理、灵活、高效的教学手段。教学有法，教无定法。教师的教学采用什么方法要建立在有利于学生的学习之上。只要学生得以发展，就是合理的好方法；学生得不到发展，哪怕教学手段花样再多，也只是教师在作秀，浪费学生宝贵的时间。

如今教学条件的改善给教师提供了各种现代化的教学设施。教师如何运用好这些设备，还得以学生的实际和发展来确定。新课程提倡拓宽学生语文学习和运用的途径，教师可运用现代化的教学手段，丰富学生语言学习的内容和形式，使学习活动更加生动、有趣，更有感染力。还可通过网络，为学生学习语文提供无穷无尽的资源。更可以发动学生主动利用多种渠道，收集信息，获取知识，得到更好的发展。

三、分层教学，以学定教，有利于学生的发展

在教学中教师要真正确立学生的主体地位，改变教师一味地“传道、授业、解惑”的传统观念，把学生从被动的接受学习中解放出来，变知识的存储器为主动学习的探究者；改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式的转变。

1、“以学施教”提倡教师以学生的实际作为确定教学内容和方式的重要依据，3 适合学生发展。

学生是课堂学习的主人，教师要及时根据学生的实际情况，对预案机智地作出调整，改变并确定新的教学手段，营造了宽松的学习氛围，发挥了学生的积极主动性，使学生投入地学，有效地学，做到了生生互动，要体现了“以学生的发展为本”的课改的理念。

2、“以学施教”要求教师成为学生的学习伙伴，做学生学习过程中的指导者、引领者、辅导者，促进学生发展。

教师要引领学生自己观察、自己发现、自己创造识记的方法，极大地调动学生的情绪和聪明才智，让成功的喜悦荡漾在孩子们的脸上，使他们在想学、愿学、乐学中知、情、意、行同时得到发展，符合课改提出的教学要求。

3、“以学施教”呼唤教师要以尊重、欣赏、鼓励的态度对待学生的差异，发展学生的个性。

世上没有两片树叶是相同的，也没有完全相同的两个人，学生个体之间的差异是客观存在的。教师要善于利用学生的差异，因材施教，区别对待，让学生教学生，满足不同学生的需求，使每位学生得到不同的发展。尊重学生不同的学习方式，鼓励和欣赏他们用自己最喜欢、最习惯的方法独立学习，发展学生的个性。张扬学生个性的教学也正是新课程所要体现的思想之一。

由此看来，“以学施教”强调教师要关注学生，教学不能只围着教材、教参、教案转，而不顾及学生的实际；也不能只把传授知识，学生完成作业作为全部的教学活动，而不考虑学生的情感、能力与学法，这是符合新课程理念的教学观。

2010年6月28日