关于发展性课堂教学评价指标体系的设计及其评价的方法与技术

第一篇：关于发展性课堂教学评价指标体系的设计及其评价的方法与技术

关于发展性课堂教学评价指标体系的设计及其评价的方法与技术

（讨论稿）

教研室“发展性课堂教学评价研究工作小组” 执笔：林淑媛 2003.12.29

建立评价指标体系，既是评价工作的基础，又是评价工作的核心，假若没有指标体系，评价工作就会无从入手，人们就不清楚评什么，不评什么，应该重视什么，忽略什么。所谓指标，指的就是被评价的因素，而被评价的全部因素的集合便是评价的指标体系，一般包括评价的项目（指标）及评价的要点（标准），以及各项指标的权重系统与标准的文字描述。广义的评价指标体系还包括评价的方法、技术及其有关说明。

一、发展性课堂教学评价指标体系建立的原则 1．充分体现发展性评价特征的原则

发展性课堂教学评价是在实施新课程的背景下推出的，是以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价促进教师提高、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔。发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调质性评价，提倡评价目标与主体多元，强调参与与互动，关注个体差异等特征，因此，在建立发展性课堂教学评价指标体系过程中必须体现发展性教学评价的理念与观点，按此建立起来的评价指标体系不仅是评价者评课的依据，而且是被评价者不断转变教学思想、改进教学方法、规范教学行为的参照物，具有导向性。2．突出重点的原则

课堂教学是一个多要素组成的复杂系统，又是一个动态、多变的认识与实践过程，评价很难全部反映这个过程的诸多因素及所有情况，因此，设计评价指标体系时要着眼于教学全过程，又不可能面面俱到，应以发展性教学评价的理念，根据新课程标准的具体要求来设计评价项目与要素，抓住主要矛盾，突出评价重点，反映教学活动的实质性倾向。3．独立性原则

这也是对评价指标体系建立的科学性追求，既从事物的某一个分类基准出发，分解要素项目，各项指标之间互不相容，每个指标都独立地提供信息，不能有重叠关系，避免冗余指标的干扰，保证评价的信度与效度。

4．可测性原则

评价是通过指标体系来判断既定教学目标的达到度，因此评价指标体系应是目标的具体化、行为化，其表述语言要具有可操作性、评价项目和要素是可观察、可感受、可测定、可评价的，语言要简洁、准确、便于操作。

5．共性与个性相结合的原则

发展性课堂教学评价指标体系是对广大教师课堂教学的基本要求，具有普遍意义，对教学活动和教学

效果的评价具有一致的标准。但是由于教学活动诸要素的多变性及活动方式的多样性，教师的个性、特长也是千差万别，从这个意义上讲，用一把固定的尺子去衡量个性不同的教师或发生非预设性的课堂教学活动状态是有困难的；课堂教学既有共性、有规范，同时也有个性、有创新、有特色，因此，课堂评价指标体系中要为教师的个性化教学、形成个体的教学风格留有空间和余地。

二、发展性课堂教学评价指数体系的结构与类型

看到五花八门的课堂教学评价指标体系不由得让人眼花缭乱。之所以有形式各异、丰富多彩的课堂教学评价指标体系存在，是因为教学活动，作为人类一种社会实践活动，可以从不同角度去研究它，可以是教学论的，也可以是社会学的；可以是课程论的，也可以是审美学的、生态学的、信息学的；另外，由于评价活动的目的、内容、要求、对象的不同，便可以根据需要，从不同方面设计出各种各样的评价表：可以是综合的，也可以是单项的；可以是通用的，也可以是专用的，可以是教师用的，也可以是上级部门、领导机构、专家用的；还可以是家长用的、学生用的……但是，繁杂并不等于无规律可循，我们可以从以下两个方面进行分析。

（一）从评价指标设计的依据看

1．根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目（要素评价）。

尽管对于课堂教学活动的组成要素有不同的说法，但其中基本要素仍为大家所认同。吴也显教授认为：教学活动构成要素包括教师、学生、课程（教学内容）、条件四个方面；李秉德、李定仁教授认为应该包括学生、目的、方法、环境、反馈、教师七大要素；更有普遍性的观点则认为，教学活动的组成要素主要是教师、学生、学习内容、教学方法与手段；也有人更具体地将教学活动的构成要素进一步划分，把“目的”、“内容”、“方法”划为静态的教学要素，把“准备”、“实施”、“反思”列为动态的教学环节，把“教师”要素具体为“教学素质”，把“学生”要素具体为“学习效果”等等。不管教学活动多么丰富多彩，不管课堂教学评价指标体系怎样花样翻新，它终究离不开教学活动的诸多要素，只是不同取舍与处理而已。2．根据教学活动发生发展的程序设计评价项目（流程评价）

课堂教学是一个“准备--实施--目标达成”的完整过程，教师的教学活动也就是“教学设计（备课）--课堂实施（上课）--辅导与反馈（反思）”的连续过程。因此，课堂教学评价既然是对教学活动的价值判断，就不仅仅是评价“上课”这一个中心环节，还要分析其课前的准备、教学的条件以及课后的认识与反思，观测教学目标的达成情况。因此，这些也成为了课堂教学评价指标体系中不可或缺的组成部分，设计者也以不同的方式去表现这个完整的、持续不断的过程。

3．根据学习者的变化效果来设计指标项目（效果评价）

课堂教学是为学生的学习设计所，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化（发展）便是衡量课堂教学有效性的依据。学生身心变化可以表现在很多方面，新课程提出的“三维目标”应是其具体要求，尽管学生身心发展过程中有显性素质，也有隐性素质，有马上可观测到的，也有需长时间积累才显现的，而且个体素质的形成与发展又会呈现差异性特征，但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个课堂教学的评价指标体系。

（二）从评价表设计的侧重点看 1．以评“教”为主的

例 ①广州市教研室课堂教学评价表

②“创新杯”课堂教学评价表 2．以评“学”为主的

例：小学语文学习状态评价表 3．从教与学两个方面入手

例：①昆明市中小学课堂教学评价表

②海珠实小“课堂教学评价表

③”协和杯“课堂教学评价表

（三）cipp评价模式的内涵

背景评价 输入评价 过程评价 成果评价

三、我室”发展性课堂教学评价表“的设想

（一）思路

思路之一：修正原评价表，更换、补充二级指标体系中的内容及其它方面

思路之二：以时间为度，建立一个新的评价指标体系

思路之三：建立一个综合型的、通用的纵横结合、动静结合的主体交叉的课堂教学评价模型

思路之四：在设计一个通用的评价体系之外再设计若干专项、专科、专用的课堂教学评价体系

案例1．2．3．4．

（二）我室发展性课堂教学评价表的整体、结构

1．基本情况：①学校、班级、学生人数；执教者姓名、年龄、职称、学历、教龄；学科、课题、第几课时、总课时

②听课人、听课时间、所在部门 2．指标体系（项目、要点、等级）3．加分项目及其它 4．评语

5．教师自评、同行评、学生评价的要点（也可以另设问卷或访谈提纲）

例：①教师访谈提纲

②学生调查表

③教师自我评价表

④（英）课堂听课自我评价表

四、发展性课堂教学评价方法与技术 1．收集评价信息的方法

收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分地收集到一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。

方法之一：课堂观察/听课记录法

听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场，才能完整地了解一节课的发生、发展的结果，才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。但是，听好一节课并不是容易的，它需要以下几个基本条件：（1）听课者的专业水平，对教学活动规律的把握，对当前课堂教学改革趋势的了解，对新理念的掌握，以及对学科、课型等方面的整体把握等方面，这应该是一个非常重要的条件。可谓”外行看热闹，内行看门道“。（2）明确本次听课的目的，对观察指标标准的全面把握以此实现彼此的价值认同。此外，作为课堂教学的一些基本常规是听课不可忽视的评课指标，有时也要根据每次听课的重点来确定听课评课的侧重点。比如，某次听课主要是围绕教师组织学生主动参与学习活动为侧重点的话，就可以从以下方面入手：即教师教学目标是否转化为学生的学习目标，教师是否创设了有利于学生学习的教学民主氛围，教师是否提出了有利于学生积极思维的问题，教师是否组织了多种形式的活动让学生广泛参与，学生参与活动的时间是多少，学生参与活动的频率怎样，学生参与活动的实际效果如何……评课者就要把这些问题转化为本次听课观察的重要指标，或在原有通用评价表的基础上进行变式设计；（3）尽可能对所听课、评课的学校、教师、学生、教学内容有较全面的了解，把这些听课、评课的背景条件作为评课的基础和依据。

方法之二，录像评价法

步骤：

（1）准备工作。包括对环境、设备、条件的了解，还包括与执教者的交流、征求被评者的意见、尊重被评者的决定。

（2）课堂实录。

（3）对课后讨论与访谈的实录。

（4）把录像内容转化为文字。

方法之三，问卷调查

举例：

（1）课堂听课自我评价表（教师用）

（2）课堂教学调查表（学生用）

2．评价信息的整理和分析

就是如何把比较分散、凌乱的听课信息进行整理、使之条理化，去粗取精，进行概括分析。这项工作可以从两个方面去进行：

（1）状态分析--是对受评的课堂教学所呈现的状态进行分析，目的是认清它的性质和程度。首先应是特征的分析，即是根据评价指标体系，对这堂课各相关方面的表现所具有的特征逐一进行剖析。这种分析一般来说都较为具体、全面，针对性强，使人们对评价对象的状况一目了然。通过这种分析，可以清楚地认识到一节课的优势与不足，以及需要改进的方面。这些是对一节课做出正确价值判断的必要前提。

（2）比较分析--目的是判断评价对象在群体中的相对水平或判断被评对象自身的发展趋势与成长变化轨迹，这种分析可以帮助评价对象看到自己优势，增强信心也可以找出差距，不断激励自己上进。

（3）总体分析--是对一堂课的整体表现情况所进行的概括性判断。使人们迅速把握评价对象与评价标准之间的距离，掌握其所处的水平位置。

（4）原因分析--是在判断评价对象所取得的成绩和问题以后，为进一步巩固正确的认识、态度和行为，改正不足之处，需要对各种分析结果的原因进行分析，并针对主、客观原因提出相应的改进对策措施。3．评价结果的反馈与矫正

通过对评价信息的分析和整理，评价者为所听课的质量状态做出了价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上，然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。反馈的形式有

①评价量表评定

②座谈会

③个别交谈 ④书信、电话、通讯交换

反馈意见应注意尽量具体，有理有据，不空洞，不说教，不似是而非，容易让人理解与接受。

另外，交换意见充分尊重被评者的感受、意见，以民主、平等的态度对待教师，并且多以正面鼓励为主，从发展的眼光对待教师，谈话既要观点明确，又要留有余地。

五、发展性课堂教学评价体系形成步骤 1．学习相关理论

2．分析国内外有关课堂教学评估体系方案 3．成立制定评价方案核心小组 4．制定草案 5．征求意见

①预试 ②座谈会 ③个别访问 ④发问卷 6．修订草案 7．试行

（五）发展性课堂教学评价的方法与技术 1．评价信息的收集

收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分地收集到一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。

方法之一：课堂观察/听课记录法

听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场，才能完整地了解一节课的发生、发展的过程，才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。但是，听好一节课并不是容易的，它需要以下几个基本条件：（1）听课者的专业水平，对教学活动规律的把握，对当前课堂教学改革趋势的了解，对新理念的掌握，以及对学科、课型等方面的整体把握等方面，这应该是一个非常重要的条件。可谓”外行看热闹，内行看门道“。（2）明确本次听课的目的，对观察指标标准的全面把握以此实现彼此的价值认同。此外，作为课堂教学的一些基本常规是听课不可忽视的评课指标，有时也要根据每次听课的重点来确定听课评课的侧重点。比如，某次听课主要是围绕教师组织学生主动参与学习活动为侧重点的话，就可以从以下方面入手：即教师教学目标是否转化为学生的学习目标，教师是否创设了有利于学生学习的教学民主氛围，教师是否提出了有利于学生积极思维的问题，教师是否组织了多种形式的活动让学生广泛参与，学生参与活动的时间是多少，学生参与活动的频率怎样，学生参与活动的实际效果如何……评课者就要把这些问题转化为本次听课观察的重要指标，或在原有通用评价表的基础上进行变式设计；（3）尽可能对所听课、评课的学校、教师、学生、教学内容有较全面的了解，把这些听课、评课的背景条件作为评课的基础和依据。

方法之二，录像法

随着教育技术的发展，录像已成为广泛应用的收集课堂信息的方法和技术，录像评价一般包括四个基本步骤：

（1）准备工作。包括对环境、设备、条件的了解，还包括与执教者的交流、征求被评者的意见、尊重被评者的决定。

（2）课堂记实。课堂录像要反映每节课的全部，并随教学活动的展开重点移动镜头，录下有价值的细节。

（3）对课后讨论与访谈的实录。

（4）把录像内容转化为文字。

方法之三，问卷调查与访谈法

听课记录和录像是听课者直接深入到课堂去收集即时信息，为了更全面、更客观地分析课堂教学效果，还需要了解与课堂教学过程相关的情况，执教者的自我反思性评价及学生的反馈意见，因此要通过调查问卷或者访谈的方法收集各方面的信息。

（1）向教师了解相关情况。诸如教师的教学设计思路教学内容前后的联系，教师与学生基本情况教学条件与背景等等。

（2）教师自我评价信息。包括教师对自己教学过程与效果的整体估计，对某一环节、某一教学手段或某一突出问题的认识与态度，以及对本节的成功之处、不足之处的确认与原因分析等等。

（3）学生反馈信息。主要是学生通过此节课学习后的个人感受、认识和意见等，包括对授课内容的掌握，自己参与学习活动的心理状态、兴趣与欲望，获得的收益与变化，以及对教学活动的改进意见等等。

调查与访谈可事先设计好问卷或提纲，让教师和学生当时填写，也可以将主要问题存于心中，与老师和学生面对面交谈，同时简要记下相关信息，也可以直接用录像和录下整个访谈过程。2．评价信息的整理、统计与分析

整理听课记录的主要任务有两上：一是理清课堂教学结构和思路，就是把比较分散、凌乱的听课信息进行整理，使之条理化，去粗取精，进行概括分析；二是把重要的细节补充完整，把课堂上记录下的符号或关键词展开，防止有价值的信息丢失。

课堂评价信息的分析包括定量与定性两个方面。定量包括对课堂评价指标的量化与整节课的积分统计。某项评价指标的量化一般观察记录听课难于统计，由于录像可以反复观察，可以记录下某一过程或细节的时间或频次，比如：学生参与活动的时间，回答问题的频次，教师纠正错误的频次等等；对于一节课的积分式评定，比较常用的是按项目赋分，每一项目又从高到低依次划分出等级，由”优-差“一般分为四级至五级。最后累加各项得分，再按”优“、”良“、”中“、”合格“、”不合格“确定一个等级，即将分数转化为等级。积分式评定结果还可以用”建议型“来表示，这是一种侧重于面向未来提建议。例如，可以表述为”很赞成“"同意”“一般”“不满意”“反对”等等。

质性评价侧重于对现象本质的分析、运用描述性语言，在对信息进行综合分析的基础上给出价值判断意见。一般用“评语”形式出现。对课堂评价信息的分析主要包括对课堂教学所呈现状态的分析、评价对象在群体中相对水平或被评对象自身发展趋势与成长变化的分析，对一节整体表现所进行的概括性判断，以及对各种分析结果的原因进行分析等等。3．评价结果的反馈

通过对评价信息的分析和整理，评价者对所听课的状态质量和做出了价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上，然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。反馈的形式有：①评价量表评定②座谈会③个别交谈④书信、电话、通讯交换。

反馈意见应注意尽量具体，有理有据，不空洞，不说教，不似是而非，容易让人理解与接受。另外，交换意见充分尊重被评者的感受、意见，以民主、平等的态度对待教师，并且多以正面鼓励为主，从发展的眼光对待教师，谈话既要观点明确，又要留有余地。

第二篇：最新中学三年发展性评价指标体系

中学发展性评价指标体系

发展领域

评价要素与达成标志

分值

自评

督评

备注

一、事业规模与办学硬件

1.改进和开发科学（物理、化学、生物）实验室。音乐室、计算机房、劳技室、美术室、室内运动场地等。

4分

2.不断丰富图书馆藏书和使用功能。加大经费投入，每年确保5万元以上的资金用于购书或改善学校图书馆整体环境。

4分

3.加强数字化校园建设。更新设备，由目前的四星级标准达到五星级标准。

4分

4.进行原校舍改造，将位于学校东南角的一幢两层建筑（原成教教学楼）重建为可容纳一个年级8—10班的四层教学楼。

4分

5.创建市级规范实验室。实验室在硬件改进的基础上配备1名专业化的实验员，参加各类培训，提高专业素养。

4分

6.补充专任教师10—20人，增加体艺类专业教师2名、心理辅导教师1名。

4分

二、学校管理体系

7.学校中层干部实行竞聘上岗。

5分

8.强化双线管理模式，即实行部门管理（包括校长室、教务处、教科室、政教处、总务处）与年级段管理相结合的管理制度。

5分

9.实行民主管理，明确分工，落实层级管理。

5分

三、教师队伍建设

10.成立田莘耕中学青年教师发展协会。

5分

11.实施“名师工程”。继续通过实施校内名师工程和名学科建设，每个教研组确定1-2名重点培养对象。

5分

12.力争使专任教师本科学历达95％，高级技术职称教师占40％以上。区名师、骨干从目前的6名发展到2015年的8名。

5分

四、课程开发与课堂改革

13.积极推进课改，打造“幸福课堂”教学模式，实现教学模式的成功转型。

5分

14.建设学生社团。开设8-12个社团课程，打造1-2个精品社团。

5分

15.开发凸显学校阳光特色教育、提升学生素养的精品校本课程。

5分

五、学生素质发展

16.创建区规范办学行为达标学校。

5分

17.确保各项成绩保持在区领先地位。中考合格率从目前的95%发展到95%以上，优秀率从目前的50%发展到50%以上。

5分

18.建构培养学生阳光品质的活动体系。

5分

六、办学特色

19.美术特色教育。开发适合我校学生实际并深受学生喜爱的校本教材《美术与生活综合实践课程》、《初中摄影校本课程》、《初中创意板报》。

4分

20.心理健康教育。创建市规范心理咨询室。

4分

21.信息技术教育。致力于《基于计算机“模拟城市”实践提高初中生综合学习能力的研究》市级立项课题的探索研究，进一步让教育教学过程成为学生主动的知识建构和内化过程。

4分

22.构建阳光校园文化。

4分

第三篇：基于发展性评价理念的课堂教学设计

基于发展性评价理念的课堂教学设计

来源：《电化教育研究》 2009年第10期

[摘要]本文分析了发展性评价的基本特征，并从课堂教学设计的视角论述了如何将评价融人教学过程的原则与策略。

[关键词]发展性评价；课堂教学设计；原则；策略

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生。围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而。人们对发展性评价的探讨。似乎一直是“就评价而论评价，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介。通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此。本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融人教学实践过程进行尝试性探讨。

一、发展性评价的理念与特征

什么是发展性评价?简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点。以融合教学与评价为基础和核心。以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[2]与其它评价概念相区别。发展性评价体现出以下一些主要特征：

1．“为了发展而评价”的价值取向

发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。

发展性评价首先要基于一定的培养目标。这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。

发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断。同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析。了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向．要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。

2．“在发展中评价”的过程特征

发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的。旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价。评价的主体实际上也是教学实践活动的主体——教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩。而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程：超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合。将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。实现对教学活动的全程监控；通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。

3．“评价即发展”的功能特征

评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评价过程中，评价主体评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展。其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。

作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象(即教师和学生)双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之问以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断——学生学习的实际状况如何?预期目标是否实现?为什么有的学生不能达成预期目标?是目标设置不合理还是存在其他障碍?为了实现目标我们应该做什么?在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进． 学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。

“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力．使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。

二、基于发展性评价理念的课堂教学设计

课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节。往往是在教学即将结束时(或结束之后)才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。

1．基于发展性评价理念的课堂教学设计原则(1)整体设计原则

教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联．缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。

(2)以评促学原则

发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进。从而真正发挥评价促进发展的功能基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点——评价即反思、评价即学习。将发展性评价活动融人教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。

(3)减负增效原则

减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果从目前的评价改革现状来看。发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果。即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标．或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者(也就是教师)能够用最少的投入(时间、精力和金钱)对学生的学习状况作出全面、合理的判断。2．基于发展性评价理念的课堂教学设计策略

任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[7]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：

（1）分析教学内容。准确阐明教学目标

教学目标是人们在教学活动之前．预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要

求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容人手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。

基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境．如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四。必须清楚地指出作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。

(2)开发诊断性评价工具，分析学习者特征

教学必须建立在对学生的充分了解之上。即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。

诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件：二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标；三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。

(3)设计教学活动，开发形成性评价工具

教学目标的达成．是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断。目的在于及时发现学生在教学活动形式评价重心评价方法学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法(如表1所示)。

(4)开发终结性评价工具

开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段(如教学单元)结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标？现实与预期之间的差距有多大？教学策略与活动安排是否合理？教学媒体的使用是否恰当？等等。

尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要(试行)(教基([2017]号)[Z].2010-06-07

[2]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J]．当代教育论坛，2007，(3)：36—38． [3]董奇，赵德成．发展性教育评价的理论与实践[J]．中国教育学刊，2003，(8)：18~21．

[4]高凌飚．关于过程性评价的思考[J]．课程·教材·教法，2004，(1O)：15～l9．

[5]毛景焕．课堂评价的新视点——关于如何通过评价教师促进教师对学生评价的研究[J]．教育理论与实践，2003，(3)：27~31．

[6] 别敦荣.论高等教育评估的功能[J]高等教育研究2002,(6):34-38

[7] 鲁献蓉．从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考[J]课程教材教法2004,(7):17-23

[8] 张剑平,李惠佳.信息化环境下教学设计的基本问题研究[J].电化教育研究,2005,(9):33-37

第四篇：发展性评价

发展性评价

发展性评价的概念

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了发展性教育评价的理念。发展性评价是指依据一定的教学目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。它的核心思想在于促进学生的发展，一切为了学生的发展，评价标准、内容、过程、方法和手段都要有利于学生的发展。

发展性评价的特点

新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。这一评价理念和评价体系有以下突出特点。

1．发展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标

实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。

2．发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。

3．发展性学生评价是注重过程的

学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。

4．发展性学生评价关注学生发展的全面性

知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。

5．发展性学生评价倡导评价方法的多元化

要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”。

6．发展性学生评价关注个体差异

发展性评价强调要关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。具体来说，就是要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。

7．发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用

发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体来说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制订改进措施，以保证改进措施的真正落实。教师不仅要做好自身对学生的评价，更要帮助学生学会自我评价，使自己从讲台上的传授者转变为学生学习的促进者。发展性学生评价归根结底必须指向学生自我评价能力的培育。

发展性评价的实施环节

实施发展性评价的基本程序：明确评价目标和标准；选择并设计评价工具与评价方法；收集和分析反映学生发展过程和结果的资料；明确促进学生发展的改进要点并制订改进计划。

1．明确评价目标和标准

一般来说，发展性学生评价目标体系主要包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。学科学习目标是教师和学生开展学科学习活动预期要达到的结果，是学科学习活动的出发点和归宿，是评价学生的重要依据。学生的一般性发展目标涉及了个体全面发展的基本素质，如道德品质、学习的愿望与能力、交流与合作、个性与情感等。应该注意的是，在实施评价时一般性发展目标与学科学习目标是无法截然分开的。实际上，学科学习是实现一般性发展目标的重要途径之一，学科学习目标中应该也必然要包含或渗透一般性发展目标的内容。

2．选择并设计评价工具与评价方法

有了评价标准后，还需要选择评价方法，设计评价工具，这是在评价的设计准备阶段应做的重要工作。发展性学生评价除了使用纸笔测验以外，更为强调使用质性评价方法，如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等。究竟选用哪一种方法，要根据评价内容和评价对象的特点来确定。

3．收集和分析反映学生发展过程和结果的资料

反映学生学习和发展状况的资料数据是评价学生的客观事实依据，评价资料的有效性是保证达成恰当的评价结论的基础。学生评价的资料通常包括两部分：一是学生的作业、小测验、问卷调查表、小论文、计划书、实验报告、作品集、活动过程记录等表明学生学习状况的原始资料；二是来自各方面的对上述内容的评价，如教师给学生的分数、等级、评语、改进意见，学生的自我评价，同伴的观察记录与评价以及来自家长和社会的各种相关的能说明学生发展状况的信息等。

4．明确促进学生发展的改进要点并制定改进计划

发展性学生评价的根本目的是要促进改进，促进发展。因此，光得出一个客观描述学生学习情况的分析报告是不够的，还需要在此基础上，提出改进要点，制订改进计划。改进要点应用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来，明确、具体地描述我们期望看到的学生通过改进以后达到目标时的行为表现。改进计划还应关注个体差异和不同背景，提出有针对性的、有个体化特征的改进要点。

第五篇：课堂教学评价方法

课堂教学评价方法

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长

促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学 评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学

中呈现的状态为参照来评价课堂教学 质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的 学习充满了信心。

二、传统课程教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。

2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。

选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。

备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

三、传统课程教学评价的问题归因

1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化

在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”

四、新课程教学评价的成功经验

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。

第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价

有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价

改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。

4、注重评价给学生创造成功机会

实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。

5、注重学生创新实践能力的评价

很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。

6、注重发挥评价激励学生的功能

广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术

1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！

于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！

“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中……

真实的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。

①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵……该做的不做，是不科学的。

②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。

3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。

真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。

六、追求合作学习形式与效果的统一

当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：

1、分组要科学。

合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。

2、时机要讲究。

合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。

3、任务、要求要明确。

课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、××……（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，……但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。

4、时间要留足。

任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。

5、评价要突出“两个结合”。

对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。

6、良好学习要培养。

叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。

七、警惕：无效参与

随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。

[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。

[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。

后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。

[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。

综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。

1、要进一步明确参与合作的目的是什么

合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。

2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义

学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。

3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律 “表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。

4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养

教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。