教学系统设计的含义

第一篇：教学系统设计的含义

教学系统设计的含义

教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。下面是国内外比较有影响的教学设计定义：

加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）

梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”(梅瑞尔，1996)

帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）

乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）

何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价„„等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）

上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿等。

通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律，因此它具有如下特征：

（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的关系，那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。

（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等，教学系统设计的过程就是对这些影响教学效果的各个要素进行具体的计划的过程。

（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案，它不是为了发现客观存在的尚不为人知的教学规律，而是运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题，教学系统设计的成果或产物是经过验证的、能实现预期功能的教学系统实施方案，包括教学目标以及为实现一定教学目标所需的教学活动和实施计划以及相关的支撑材料（如教材、学习指导手册、多媒体教学软件、学习者的学习资源、评价手册及测试题等）。

教学设计的特点

教学系统设计综合多种学术理论而自成体系，是一项以实现优化学习为目的的特殊的设计活动，我们认为，这种设计活动具有以下特点：

1.教学系统设计的系统性

教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系，利用系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择策略的基础；通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成，并在实施中取得最好的效果。

2.教学系统设计的理论性与创造性

教学系统设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，教学系统设计具有自己的独特性。

首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行，是对学习理论、教学理论等理论的综合运用；其次，高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重构，以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此，教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又不能把理论看作教条，而应该在实践中发展理论，创造性地运用、发展教学设计理论。

3.教学系统设计过程的计划性与灵活性

教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之间的关系是非线性的，是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法，同样，教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此，在实践中要综合考虑各个环节，有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节，要在参考模式的基础上创造性地运用模式。

4.教学系统设计的具体性

教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法，即是要解决实际教学中所存在的现实问题，以形成一个优化学习的教学系统。因此，教学系统设计过程是具体的，每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见，教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作，如教学设计人员、学科专家（包括教师）、媒体设计人员等。

教学系统设计的作用

教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。

1.有利于教学理论与教学实践的结合

为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。学习理论亦是如此。正如Pgrow指出：“对于描述性的理论，说明怎样应用它比产生它要困难得多。我是一个智力正常的人，但是我花了大约14年的时间、精力来弄明白怎样将一个思想方法转变成具体的课程„„我自己的体验是进行适当形式的研究来开发技能并确定适用于大多数当地条件的应用细节是实际可行的”（Pgrow，1996）被称为“桥梁学科”的教学设计学起到了沟通教学理论与教学实践的作用。一方面，通过教学设计，可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，也可以将教师的教学经验升华为教学科学，充实和完善教学理论，这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。

2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长

教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。综合了学习理论、教学理论、系统论、传播理论等多种理论的教学设计正是克服了这一局限，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，使教学手段、教学过程成为可复制、可传授的技术和程序，教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理与方法，提高教学水平，并在实际运用中不断熟练，“熟能生巧”，最终成为一名教学专家。何况，现在的课堂更加关注学生主体性的发挥，关注现代教育技术的运用，只靠一支粉笔、一张嘴、一本教材的课堂现象已不多见，这给有丰富经验的教师也带来了新挑战，无论是青年教师还是老教师都需要更新教育观念、提高教学技能，通过教学设计则可以实现新理论、新方法的有效运用。由此可见，学习和运用教学设计的原理与技术，可促使教学工作的科学化，也为师资队伍的培养提供了一条有效的途径。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力

教学设计是系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴别）问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从中学会创造性地解决问题的原理和方法。

4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开发、管理、应用、评价其他四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方、评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程整合，关注多种学习方式的融合（即 Blending Learning 的思想）。因此，教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于现代教育技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从而促进教育技术的深入发展。

第二篇：教学系统设计的含义和定义

教学系统设计的含义

教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。下面是国内外比较有影响的教学设计定义：

加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）

梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”(梅瑞尔，1996)

帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）

乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）

何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价„„等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）

上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿等。

通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律，因此它具有如下特征：

（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的关系，那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。

（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等，教学系统设计的过程就是对这些影响教学效果的各个要素进行具体的计划的过程。

（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案，它不是为了发现客观存在的尚不为人知的教学规律，而是运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题，教学系统设计的成果或产物是经过验证的、能实现预期功能的教学系统实施方案，包括教学目标以及为实现一定教学目标所需的教学活动和实施计划以及相关的支撑材料（如教材、学习指导手册、多媒体教学软件、学习者的学习资源、评价手册及测试题等）。

教学设计的特点

教学系统设计综合多种学术理论而自成体系，是一项以实现优化学习为目的的特殊的设计活动，我们认为，这种设计活动具有以下特点：

1.教学系统设计的系统性

教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系，利用系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择策略的基础；通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成，并在实施中取得最好的效果。

2.教学系统设计的理论性与创造性

教学系统设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，教学系统设计具有自己的独特性。

首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行，是对学习理论、教学理论等理论的综合运用；其次，高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重构，以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此，教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又不能把理论看作教条，而应该在实践中发展理论，创造性地运用、发展教学设计理论。

3.教学系统设计过程的计划性与灵活性

教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之间的关系是非线性的，是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法，同样，教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此，在实践中要综合考虑各个环节，有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节，要在参考模式的基础上创造性地运用模式。

4.教学系统设计的具体性

教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法，即是要解决实际教学中所存在的现实问题，以形成一个优化学习的教学系统。因此，教学系统设计过程是具体的，每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见，教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作，如教学设计人员、学科专家（包括教师）、媒体设计人员等。

第三篇：“概率的含义”教学设计（范文）

“概率的含义”教学设计

设计说明：

概率是课改中新增的学习内容，了解概率的意义不仅对实际生活产生很多的影响，而且对高中概率的学习起着很重要的铺垫作用。

学生具有一些生活经验，这些经验是学生学习概率的基础。但其中往往有一些是错误的，逐步消除错误的经验，建立正确的概率直觉是概率教学的一个重要目标。必须让学生亲自经历对随机现象的探索过程，引导学生亲自动手进行试验，收集试验数据，分析试验结果，并将所得结果与自己的猜测进行比较。

学生在对概率的认识上，往往有这样一个误区：既然学习了古典概率(理论计算)，还有必要深刻理解试验概率(用频率估计)吗?对此，本文特别安排预测抛图钉针尖落地的概率问题及试验，其用意就是让学生明白，对于有些事件通过模拟试验，估计其发生的概率不仅是可以的，有时候也是必要的。

第一课时

一、本课目标

1．理解概率的意义。

2．知道稳定的频率值可以估计为概率值。

3．培养动手、动脑的能力及合作交流的意识。

二、教学流程

1．主观经验估计，引出认知冲突?

(1)掷一枚硬币，出现正面朝上的可能性有多大?

(2)盒中有2黄1白形状大小相同的乒乓球，从中任意摸一球，摸到黄球的可能性有多大?

(3)掷一枚均匀的骰子，掷得“6”点朝上的可能性有多大? 引出概率定义：事件发生可能性大小的这个数叫该事件的概率。

(4)掷一枚图钉，针尖着地的可能性有多大?

(学生一般对(4)执不同意见，很多同学会认为可能

(此问题设置意在让学生明白有些事件发生的概率不是凭生活经验或是后面的理论计算所能解决的，从而使得后面的模拟试验估计概率是必要的)

2．模拟试验预测，加强合作探究

(1)试验 1、2小组，同桌两个同学一人掷图钉(高度：0.5m)，一人记录数据(如下表)； 3、4小组，同桌两个同学一人掷图钉(图钉型号稍大)，一人记录数据(如下表)； 5、6小组，同桌两个同学一人掷图钉(高度2m)，一人记录数据(如下表)。

(3)观察上面各组折线统计图，你发现了什么规律?

(此试验的设置，让学生明白，图钉种类不同，试验的条件(抛的高度)不同，问题(4)的结果也可能不同。另外，也告诉学生，当不能凭经验或理论计算出某些事件的概率时，可以用模拟试验估测概率，回答此问题时，可先由学生分组讨论，再由学生代表回答)

一般地，在大量重复进行同一试验时，若事件发生的频率总是接近于某个常数，这个常数就叫做事件的概率，记作P(A)。

必然事件的概率是1，不可能事件的概率是0。

0≤P(A)≤1。

(教师可继续说明上述三个试验因试验图钉种类、抛的高度不同，故不属于同一试验，从而导致试验结果可能不同)

想一想：

例：对一批衬衫进行抽检，结果如下表所示。

求抽取一件衬衫是优等品的概率是多少?

(这道习题的设置意在加强用模拟试验估计概率，加深对概率意义的认识)

3．理性分析预测，突出概率内涵

盒中有2黄1白大小形状相同的乒乓球，每个球都编上号码分别记为1号球(黄)、2号球(黄)、3号球(白)，从中任意摸出一个球。所有机会均等可能的结果有______、______、______，共______种，摸到黄球可能出现的结果有______、______，共______种。

人们通常用

来表示摸到黄球的可能性，也称为摸到黄球的概率。

例：一副扑克牌(除大、小王)任意抽取其中一张，抽到方块的概率是______。

(此处只需学生对简单事件发生的概率的理论计算有初步的认识，至于用此法如何求概率将在下节课详细设计)

4．引导学生辨析，交流心得收获

(1)频率与概率的区别与联系是什么?是掷一枚硬币每2次就有1次正面朝上吗?

(可先提出问题，由组与组之间进行交流讨论，再辨析，最后老师整理)

①从定义可得二者的联系，可用大量重复试验中事件发生的频率稳定值来估计事件发生的概率，另一方面，大量重复试验中事件发生的频率稳定在某个常数(事件发生的概率)附近说明概率是个定值，而频率随不同试验次数而有所不同，是概率的近似值，二者不能简单地等同。

②当试验重复的次数足够多时，每2次就有1次正面朝上。

5．学习小结

通过试验结果分析出重复试验得到的频率值接近概率值，并且分析等可能事件的概率值也可用所关注的结果数与所有机会均等的结果数之比求得。

(责任编辑 李闯)

第四篇：除法的含义教学设计

二年级数学下册《除法的含义及读写法》教案

教学目标：

l．知识与技能

使学生知道除法的含义，懂得把一个数平均分成几份，求一份是多少用除法计算。

2.过程与方法

使学生初步学会除法的算式和写法。

3.情感态度与价值观

在实际生活中懂得人人平等，有福同分同享，平均分配的原则。

教学重难点：除法的含义，怎样认识各部分的名称。

教具准备：

教科书第13页的例题4的图片，学具及教学过程的PPT课件。

教学过程设计：

一、引入新课（幻灯片①）在我们的生活中，经常出现分东西的情况，比如爸爸妈妈给我们分糖等等。现在老师就手头的这些东西（竹笋），请同学上来给老师按要求分一分。

1．（幻灯片②）出示12个竹笋和4个盘子。

提问：平均放在4个盘子里是什么意思?(强调每盘要放同样多)学生上台演示独立分竹笋，然后汇报分的结果。教师演示订正：先把竹笋每盘放1个，每次分完，再把剩下的竹笋按照前面的方法继续分，直到分完为止。分的结果是每盘放3个。

小结：把12个竹笋，放在4个盘子里，就是把12个竹笋平均分成4份，每份是3个。

教师：像这样把12个竹笋平均放在4个盘子里，或把12个竹笋平均分成6份等等，都是属于把一些东西平均分成几份，求一份是多少的问题，都是平均分，在数学上我们用一种新的方法——除法来表示。(板书课题：除法)

二、新授课

1．以前我们学过加法、减法、乘法的符号，（复习板书+、—、×）那今天我们就学习一种新的符号——除法符号，除法的符号是（板书“÷”）。

指导书写：写除号时，先画一短横，上下各一点，横线要平直，上下两点要对齐。

2．（幻灯片③）出示教科书第13页的例题4。

出示题目：把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘可以放几个？

教师：这道题应该怎样列式?

①要分的竹笋是几个?(12个)把12写在除号的前面。

②把12平均分成几份?(4份)把4写在除号的后面。③每份是几?(是3)把3写在等号的后面。

教师一边说一边板书：12÷4＝3

④教师再让学生回忆刚才的除法算式是怎样列的?让同桌的同学互相说一说。

（幻灯片④）了解除号的来源。

⑤教师指导：12÷4＝3这个除法算式“表示把12平均分成4份，每一份是3。”这个算式读作：12除以4等于3。

⑥让学生自己说一说这个除法算式表示什么?并读一读算式。再互相说一说。

（幻灯片⑤）教师指导。

⑦教具操作，出示（幻灯片⑥）“把12个竹笋分别平均放在2个、3个、6个盘里的问题，并列式计算。”

3．出示（幻灯片⑦）巩固学习：15÷3＝5 教师：请一个同学读一读这个除法算式。(15除以3等于5)请一个同学说一说这个除法算式表示什么?(表示把15平均分成3份，每一份是5)

教师小结：这一节课学了什么？除法的含义及读法，含义是把单位“1”(单位“1”指的是物体的总数，如12个竹笋、15除以3的15等等）平均分成几份，其中的一份是多少；读法是用文字读出来即可。

三、基本练习。

1．出示（幻灯片⑧）读一读

8÷4=2 9÷3=3 6÷2=3 15÷5=3 16÷4=4

2．出示（幻灯片⑨）完成教科书第13页的做一做第一题。提问：一共有多少条鱼?平均分在几个盘子?每盘分几条?怎样列除法算式?(要分的鱼是15条，除号前面写15；平均分在5个盘子，除号后面写5；每盘分3条鱼，等号后面写3）请一个同学读一读这个除法算式。(15除以5等于3)这个除法算式表示什么?(把15平均分成5份，每一份是3)

通过让学生平均分、写算式，再次体会除法的意义和巩固除法算式的写法和读法。

出示（幻灯片⑩）可用同样的方法完成下面的小题。这是教科书第13页做一做的第2题。

练习时，可以分给每位学生10根小棒，以增加学生练习的机会。同时，让学生提出还可分成几份，再进行练习，比比谁的问题和解决问题多而好。让学生在愉快的练习活动中掌握知识。

四.课堂作业

出示（幻灯片11）完成教科书第15页练习三的第1-3题。

教师巡视，重点提示第三题，让学生讨论后写算式，并说一说为什么这样列算式?(因为它是把10个西瓜平均分成2份，每一份是5。因此把要分的西瓜的个数10个写在除号的前面；平均放在2个箩筐中，把平均分的份数2写在除号的后面，每一个箩筐中装5个，5写在等号的后面，利用此方法再做右面的这副图。让学生在练习中进一步了解除法的意义，巩固对除法算式的认识。

板书设计 除法

把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘放（3）个

除号“÷”书写：— ÷

除法：

12÷4=3

︰ 除号

读作：12除以4等于3。

第五篇：《面积的含义》教学设计

课程整合优质课大赛

苏教版小学数学教材第六册

第九单元第一课

《面积的含义》

安徽省合肥市瑶海区蚌埠路第四小学

执教教师：张敏

全国信息技术整合课大赛教学设计——

«面积的含义»

安徽省合肥市瑶海区蚌埠路第四小学 张敏

年级：三年级

教材版本：江苏教育出版社第六册第九单元第一课 课时：1课时 授课时间：2013.10 教学环境：多媒体教室环境 教学设计： 【教材分析】

这部分内容是在学生初步认识长方形和正方形的特征及初步掌握周长的计算方法的基础上进行教学的，学好这部分内容是后面认识面积单位和探索平面图形面积计算的重要基础。引出面积的初步含义，获得初步的面积概念，再通过用不同方法比较一个正方形和长方形的面积，学生进一步丰富对平面图形面积概念的理解，体会用相同单位直接计量。

【学情分析】

本班学生已经认识物体的面，也认识如长方形、正方形等平面图形，在这样的基础上引导学生认识“面积”这个抽象概念。另外因为有班班通本班学生具有一定的白板操作能力，也具有一定的新旧知识迁移能力，为本节课做好准备。【教学目标】 知识与技能：通过观察、操作、直观推理等活动理解面积的含义，建立面积概念。过程与方法：通过摸一摸、看一看、比一比、想一想、说一说等实际操作活动认识面积，初步学会比较物体表面和平面图形面积的大小。并体验比较策略的多样性。

态度、情感与价值观：在学习活动中，体会数学与生活的联系激发学习和探索的兴趣。【教学重点】：知道面积的含义。

【教学难点】：通过操作展示得到比较面积大小的方法，并会运用。体验比较策略的多样性。【教学方法】

本课采用创设情境法、体验探究法、演示练习法、观察法、重叠法、测量法、小组合作探究法、网络自主学习等教学方法，给学生提供展示自我的机会。【教学手段】

结合新课标理念，以学生为主体，在教学中充分利用多媒体信息技术的直观、形象操作的优点突破本课重点和难点。【教学课时】：1课时 【教具准备】：

教师：多媒体课件、卡纸 等 学生：水彩笔、卡纸、直尺等 【教学过程】：

一、初步感知，认识面积 揭示面积的含义

介绍：今天我们又要一起探索数学新的知识。师：同学们找一找身边物体的面，用手摸摸你找的面，感受一下它的大小。课本封面，摸一摸课本封面，咱们一起来摸一摸，在数学上课本封面的大小是课本封面的面积，还有吗？手掌，摸一摸自己的手掌，同样手掌的大小叫做手掌的面积。比一比手掌的面积与课本封面的面积你有什么想说的吗？你能仿照老师的话说一说它的面并得出它的面积吗？通过白板上图形的闪烁学生进一步感受面积。揭示课题：今天我们就来认识这位新朋友“面积”

【设计意图：学生通过动手摸初步感受面积，再通过白板让学生进一步感受面积，提高学生的注意力，激发学习兴趣。】

二、操作实验，比较大小

1、认识平面图形的面积 出示一个长方形和一个正方形。

师：这是我们熟悉的两个平面图形，平面图形的大小就是它的面积。提问：你能比较出谁的面积要大一些吗？ 长方形的面积比正方形的面积大。A、观察法：

若学生说出直接看出大小的，要在肯定的基础上提醒学生直接看大小，有时不太可靠。所以老师今天更想知道除了用直接看的观察法，你还能用其他的方法比较出这两个图形面积的大小？

小组讨论，师:利用学具动手操作，也可以自己想办法来比较。如果你暂时还不会看看别人的操作，相信你会得到启发。

展示学生的方法。B、重叠法： 展示并提问：同不同意，有没有人和他一样的方法。这种方法我们可以把它叫做重叠法,遮住相同的部分，看谁多出一些。

C、用纸条（小方块）测量：用另一个图形作为标准来测量 数出个数进行面积大小的比较。

提问：有没有同学使用的是自己的方法来比较的？

师：（举反例）这样来比较面积大小行不行，用尺子或绳子分别量出它们所有边的长度，然后比一比长度。演示。（注意学生用尺量长度来比较，防止将周长和面积混淆）

总结：刚才我们同学通过自己的探索发现了比较面积的常用的三种方法。（观察、重叠、测量）

【设计意图：学生利用学具动手探索面积的大小，再通过白板的交互功能让学生解决问题策略的多样性，动手操作激发学生的学习兴趣。】

2、教学“试一试”

比较下面两个图形面积的大小。先看看谁大谁小，再说说理由有什么好办法？提问：刚才我们介绍的几种方法，你觉得可以选哪一种？为什么？

三、实践运用，解决问题

1、完成“想想做做”第2题。（出示中国地图）介绍：我国是一个地大物博的大国，国土面积占全世界的第三位。老师从这个地图上描出4个省，你们看是哪4个省出示江苏、安徽、四川、湖南四个省份，观察一下你想说什么吗？

能看出哪个省的面积最大，那个省的面积最小。四川省最大，江苏省最小。你是通过什么方法来得出结果的？

2、完成“想想做做”第3题。出示书中的图，读题明确要求

提问：用什么办法来比较，哪个图形的面积大一些？提问：第4个图形有的不是整格应该怎么办？

数格子。凑格子。

【设计意图：利用白板的动画及放大等功能，让学生灵活运用新知识探索解决问题的方法。】

四、能力提升

1、（1）出示题目读题明确要求，学生动手操作。

（2）描出的边线就是图形的什么？涂色部分是图形的什么？让学生区分面积和周长。

2、提问：现在大家能区分面积和周长了吗，老师要考一考大家我随意的说几件事情，你来想一想是说周长还是面积？（1）早晨上学，值日生把教室打扫的干干净净。（2）体育课上，同学们沿着操场跑了一圈。（3）工人师傅在黑板的四周装上铝合金框子。（4）大扫除时同学们把窗户上的玻璃擦得很干净。

总结：大家掌握的很好，我们发现了数学来源于生活，生活中处处都有数学，希望大家都做一个有心人，看看生活中还有那些事情和我们今天所学的知识有关。打开蚌四小学习的平台的网址，让更多的同学加入到网络学习探讨中。

【设计意图：利用网络教学，让学生感受学习渠道的多样性并感受数学与生活的密切联系。】

五、全课总结。

师：今天我们的同学都学的非常的认真，肯定有不少收获吧，能把你的收获说给大家听听吗？

六、板书设计。

认识面积

课本封面的大小是课本封面的面积。手掌的大小是手掌的面积平面图形的大小是平面图形的面积

观察 重叠

测量