教学系统设计

第一篇：教学系统设计

教学系统设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程或程序，而创设教与学系统的根本目地是促进学习者的学习。认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体源于特殊知识领域的观念的内容和组织（奥苏贝尔）。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的.教学策略：指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中。先行组织者：是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。奥苏贝尔分的四类学习类型：机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习。教学方法：通常指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施 系统方法：是教学设计的核心方法；系统方法，就是运用系统论思想、观点来研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形势下加以考察的方法。教学内容：是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。教学系统设计理论是以达到教学目标作为出发点，在一定的教学条件下选择和确定最好的教学策略，是一种规定性理论。教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。教学组织策略：是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应该如何排列及具体教学活动应如何安排的策略。教学资源管理策略在教学组织策略和教学内容传递策略已经能够确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。认知发展：是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。教学媒体的选择，是指在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜可行的教学媒体。学习风格：是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要 教学媒体：是指以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象.教学评价是指以教学目标为主要依据，制定科学的指标，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。学习资源：广义的学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。依据表现形态的不同可把学习资源分为硬件资源和软件资源 教学系统的基本层次:（1）机构层次的系统（2）管理层次的系统（3）教学层次的系统（4）学习层次的系统 教学系统设计的特征：（1教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统，这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。（2教学系统设计是应用系统研究方法研究、探索教与学系统中各个要素和整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调他们的关系，使各要素有机结合起来已完成教学系统的功能。（3）教学系统设计的目地是将学习理论和教学理论等基础理论系统的应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。系统的本质特征:保持动态稳定性和开放性 系统方法采用的步骤：（1）系统地分析要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，其目标是系统要求实现的功能；（2）调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；（3）对这些方案进行分析，权衡利弊，宣传其中最优方案并提出优化方案的准则；（4）具体设计出能体现最优化方案的系统；（5）进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到与预期效果，发现不足之处即使纠正，知道实现或接近理想设计为止；（6）应用与推广。教学系统设计的本质

1、设计的含义 设计是为了构想和实现某种实际效用的新事物而进行的探究活动，这是一个由目标指引的过程，该过程的目的就是要创造某种新东西。

2、设计的活动特征（1）设计活动具有普遍性,是一种普遍存在的人类认识活动；（2）是一种后理性认识活动，是实践活动的方案、蓝图；（3）设计者是主体，客体是“理论”本身；（4）是一种理论的应用活动。

3、设计的基本过程

4、教学系统设计的理论性和创造性（教学有法，教无定法），是一门连接学科。任何设计活动过程都包括设想和计划两个基本阶段 理论：由一系列的命题组成的，主要用以解释和说明事件为什么以它们所采取的方式产生和发展，命题则由与事件有关的概念及其互相之间的关系构成。理论可分为规定性理论和描述性理论。描述性理论：揭示事物发展的客观规律，可用“条件-结果”来表示。规定性理论：以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想结果所采用的最优策略与方法，可用“条件-策略”来表示。梅瑞儿认为所有教学系统设计理论都是由三个要素组成：一个是关于要学习的知识和技能的描述性理论，一个是关于促进这种学习的教学策略的描述性理论和一个关于把学习结果和策略联系起来的规定性理论。教学系统设计的规定性理论是最主要的，也是研究教学系统设计的主要目地。几种主要教学系统设计理论：加涅的“九五矩阵”教学系统设论、瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET）、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）和教学处理理论（ITT）、史密斯和雷根的教学系统设计理论等，郑永柏的教学处方理论。加涅的教学系统设计理论:核心思想：为学习设计教学，认为教学应该考虑影响学习的全部因素，即学习的条件。加涅提出了学习与记忆的信息加工模型。九段教学模式的九个步骤：引起注意；简述教学目标；刺激回忆；呈现刺激材料；提供学习指导；诱发学习行为；提供反馈；评价体现；促进记忆与迁移 学习与记忆的信息加工模型：外部刺激——接收器——感觉登记——工作记忆——长时记忆——反应发生器——反应器——外部环境。其中，工作记忆可以直接指向反应发生器，且工作记忆与长时记忆之间有相互作用。信息加工模型:加工系或操作系统+执行控制系统+预期系统 执行控制系统的调节和控制作用主要体现在：（1）对感觉系统调节，使之选择适当的信息予以注意；（2）指导工作记忆中的信息加工方式的选择（3）对工作记忆和长时记忆中表征形式的选择；（4）对长时记忆中的知识提取线索的选择；（5）对解决任务的计划的执行予以监督。加工系统主要由信息的接收器、感觉登记器，工作记忆和长时记忆组成。加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。细化理论的最早提出者是瑞格卢斯，该理论的基础是认知学习理论。瑞格卢斯认为，教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论的规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他把教学理论变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略细分为：教学组织c、教学管理和教学传输策略 教学媒体选择的四个基本依据：① 依据教学目标②依据教学内容③依据学习者特征④依据教学条件 教学组织策略进一步可分成：宏策略和微策略两类。宏策略教学组织的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。实际教学中，宏策略是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供处方，他考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。细化理论的内容：“一二四七”。一个目标：是指ET的全部内容都是为了达到一个目标——按照认知理论实现对教学内容最合理而有效的组织。两个过程：是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是概要设计，二是一系列细化等级设计。四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性。这四个环节是选择、定序、综合、总结。七种策略：是指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略：宏策略1用于确定课程内容的细化顺序。宏策略2用于确定每一堂课的内容顺序。宏策略3用于确定总结的内容及总结的方式。宏策略4用于确定综合的内容及综合的方式。宏策略5用于建立当前所学知识与学习者原有知识间的联系，宏策略6用于激发学习者的学习动机与认知策略。宏策略7用于实现学习者在学习过程中的自我控制。

（三）梅瑞尔成分显示理论 梅瑞儿首先了有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。行为维度是：记忆、运用、发现；内容维度是：事实、概念、过程、原理。该理论的基本内容可以通过一个“目标——内容“二维模型来说明。横轴代表教学内容类型四种。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。图中显示出每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间有一一对应的关系，这正是成分显示理论的由来。细化理论与成分理论之间的关系：瑞格卢斯等人的细化理论与梅瑞儿的成显示是理论一起构成了一个完整的教学系统设计理论。前者是关于教学内容的宏观展开，他揭示学科内容结构性关系，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排；后者则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的教学处方——给出每个概念或原理的具体教学方法。一种教学处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复运用于相同类型知识和技能的教学。ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。

（四）史密斯雷-根教学系统设计理论： 学习结果包括：陈述性知识、概念、规则、问题解决、任职策略、态度和心因动作技能 教学过程一般都包括四个阶段:导入阶段、主体部分、结论部分和评定阶段。15个教学事件：引起注意；建立教学目标；唤起兴趣和动机；课的概述。回忆先前学过的知识；处理信息和例子；集中注意；运用学习策略；练习；评价反馈。总结和复习；知识迁移；进一步激励和完成教学。评定作业；评价反馈和完成教学。

（五）郑永柏教学处方理论主要包括六个基本概念、一个理论框架，三条基本原理和两个关于教学设计的知识库。六个基本概念是：教学条件、教学结果、教学方法、教学内容处理模式、教学模式和教学处方。两个知识库：规定性教学内容处理模式库和规定性教学模式库。三条基本原理：原理1认为，有不同的条件、教学方法和教学结果。在不同的教学条件下，为了达到不同的教学结果，就应该采用不同的教学方法。原理2认为，对教学条件和教学结果分析得越详细，并对存在的问题都进行教学处理理，则教学越有效。原理3认为，教学条件、教学结果和教学方法是不断发展的，要不断探索适合新情况的教学处方，不断更新和充实教学处方知识库。一般教学系统设计过程模式:都包括四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。教学系统设计过程模式包含三个要点：（1）教学系统设计过程模式是对教学系统设计实践的再现（2）他是理论性的，代表着教学系统设计的理论内容（3）他是简约的形式，是教学系统设计理论的简约形式。教学系统设计过程模式的功能：（1）作为相互交流的有效手段（2）作为管理教学系统设计活动的指南（3）作为设计过程决策的依据。

（一）ID1和ID2的划分原则 第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义联结学习（即刺激-反应）为其理论指导，第二代ID模式的主要标志则是以认知学习理论（尤其是奥苏贝尔的认知学习理论）为其主要的理论基础。统论，在ID1与ID2的四种理论基础中，除学习理论不一样外，其他三种（教学理论、系统理论、传播理论）差别不大。第一代教学设计的代表性模式：肯普模式。四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价。三个主要问题：（1）学生必须学到什么（2）为达到预期的目标应如何教学（3）检查和评定预期的教学效果。十个教学环节：（1）确定学习需要和学习目地（2）选择课题与任务（3）分析学习者特征（4）分析学科内容（5）阐明教学目标（6）实施教学活动（7）利用教学资源（8）提供辅助性服务（9）进行教学评价（10）预测学生的准备情况 ID2的代表性模式——史密斯-雷根式 瑞格卢斯的四种教学策略是：教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略、激发学生动机的策略。描述性理论是揭示事物发展的客观规律，规定性理论是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想结果所采用的最优策略与方法。教学系统设计归纳为三个层次：（1）以产品为中心的层次（2）以课堂为中心的层次（3）以系统为中心的层次。以教为主的教学系统设计，也称为传统教学系统设计，主要基于行为主义学习理论和认知学习理论，设计的焦点在“教学”上，强调教师的的主导作用，强调循序渐进、按部就班、精细严密地运用系统方法对教学进行设计。该模式包含学者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用以及教学设计成果评价等诸多因素。皮亚杰儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（02），前运算阶段（27，具体运算阶段711，形式运算阶段11以上）。现代认知心理学关于儿童认知发展的理论.斯滕博格认知结构有三种成分组成：元成分，操作成分，知识获得成分。.凯斯认知发展机制个体心理区域分成储存空间和操作空间。.关于认识发展的阶段每一个体在不同领域的认知表现具有很大的差异，表现为个体认知的非协调性发展。关于个体认知发展的条件 现代认知心理学更强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用，并认为有促进作用。元认知三成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控的特征及其培养 学习者起点水平分析:预备能力的分析.测题、目标技能的分析、学习态度分析.态度量表问卷调、观察、会谈等 三个主要认知结构变量：（1）认知结构的可利用性（2）是指认知结构的可分辨性（3）认知结构的稳固性 原有观念与新观念之间的三种关系

1、类属关系（新观念在下）

2、总括关系（新观念在上）

3、并列组合关系（两者具有某种共同或相关属性时）威特金关于认知方式：场依存性和场独立 格雷戈克将学习者的学习风格分为具体—序列、具体—随机、抽象—序列和抽象—随机四种类型。

学习风格的情意因素

1、内控和外控

2、正常焦虑和过敏性焦虑 内部控制：相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所做的努力能控制事态的发展。外部控制：认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的，且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。

几种主要的学习动机

（1）内部动机和外部动机（2）奥苏贝尔认为学习者的动机可以从三个内驱力来解释：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

激发和维持学生学习动机的模型——ARCS模型 A即注意力（Attention），R即关联性（Relevance），C即自信心（Confidence），S即满足感（Satisfaction也就是说，教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生的学习积极性。成人学习者特征分析

（1）学习目的明确，学习动机强；（2）注重教学效率；（3）实践经验丰富；（4）自律性和独立性强；（5）参与教学决策。学习需要分析其核心是发现问题，具体包括三方面的工作：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学系统设计是不是解决这个问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。

进行学习者需要分析时，要特别注意：（1）学习需要是指学习者的需要，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。（2）获得的数据必须真实、可靠的反映学习者和有关人员的情况，它包括现在和将来应该达到的状况，切忌仅凭主观想象或感觉来处理学习需要问题（3）注意协调参加学习需要分析的所有合作者的价值观念，以取得对期望值和差距尽可能接近的看法。（4）要以学习行为结果来描述差距，而不是用过程，要避免用方法或手段找问题，避免确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。（5）学习需要是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和进行检验。分析学习需要的基本步骤：（1）规划：包括确定分析对象，选择分析方法，确定收集数据的技术，选择参与学习需要分析的人员（2）收集数据（3）分析数据（4）写出分析报告 学习需要分析的基本方法：（1）内部参照需要分析法（2）外部参照需要分析法

解决问题可行性分析：分析资源和约束条件、设计课题的认证、阐明总的教学目标

教学目标：是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的，明确的表述。

布鲁姆将教学活动所要实现的整体目标分为认知，情感，心理运动等三大领域。

布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。

辛普森动作技能（感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新）

克拉斯伍情感学习领域（接受或注意、反应、评价、组织和价值与价值体系的性格化）

加涅的学习结果分类系统：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度

言语信息：作为一类学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号。地点、时间和定义。对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。智力技能：作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。

国内教学目标的研究：认知领域学习水平分类,记忆；理解；简单应用；综合应用；创见..2、动作技能领域学习水平分类,模仿；对模仿的理解；动作组合协调；动作评价；新动作的创见..3、情感领域学习水平分类,接受；思考；兴趣；热爱；品格形成

ABCD模式：A„对象：阐明教学对象B„行为：说明通过学习以后，学习者应能做什么C„条件：说明上述行为在什么条件下产生D„标准：规定达到上述行为的最低标准。

教学目标的设计原则：整体性.灵活性.层次性.可操作性 教学目标应包括三个基本要素：（1）行为：说明学习者通过教学以后能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。（2）条件：说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。（3）标准：指出合格行为的最低标准。教学目标具体编写方法： 对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述、基本部分与选择部分

微观层次的教学设计中，单元的选择与设计涉及三方面：范围、重点和序列。重点是确定内容的关键成分。教学内容编排:对已选定的学习任务进行组织编排，使它具有一定的系统性或整体性。

几种有影响的教学内容组织编排理论：① 布鲁纳的螺旋式 ②加涅的直线编排教学理论；③奥苏贝尔的渐进分化和综合贯通原则；④梅里尔等人的最短路径序列。

教材编排的原则：

1、有整体到部分，有一般到个别，不断分化

2、确保从已知到未知

3、按照事物发展的规律排列

4、注意教学内容之间的横向联系

内容分析法分为：归类分析法、图解分析法、层次分析法、信息加工分析法和使用卡片法、解释结构模型法

归类分析法：主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点。

图解分析法：是一种直观形式揭示教学内容要素及其相关联系的内容分析方法，用于对知识类教学内容的分析。

层次分析法：是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法。

信息加工分析法：是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析法。

解释结构模型法：是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级阶梯的结构形式。

几种主要的教学方法:讲授法；演示法；讨论法训练和实践法、合作学习法、示范模仿发、强化法

一般认为，应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法。

巴班斯基提出的教学方法选择程序的七大步骤：

第一步：决定选择有学生独立地学习该课题还是选择在教师指导下学习教材的方法。第二步：决定选择再现法还是选择探索发。第三步：决定选择归纳的教学法还是演绎的教学法。第四步：决定关于口述法、直观法和实际操作法三者如何结合的问题。第五部：决定关于激发学习活动的方法选择问题。第六步：决定关于检查和自我检查的方法选择问题。第七步：认真考虑所选择的各种方法相结合时的不同方案。

所谓教学媒体，就是指直接加入教学活动，在教学过程中传输信息的手段。

教学媒体选择的基本原则：目标控制原则、内容符合原则、对象适应原则、教学条件适应原则

教学媒体选择的方法

算法式、矩阵式、流程式 教学材料设计的心理学依据：

1、注意 选择性；新颖性；简洁性；适中性；期望性

2、知觉 整体性；相对性；对比性

3、记忆 组快性；有限性；

4、概念形成 掌握学习教学策略:由布鲁姆等人提出，志在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目的的教学策略 学习环境的四大要素：“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构” 建构主义的理论基础：系统论、教学理论、学习理论和传播理论。

运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件：（1）教师起呈现者、教授者和解释者的作用；（2）教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；（3）教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；（4）学生的主要任务是掌握观念和信息；（5）个人的原有的只是结构式决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持最重要的因素；（6）学习材料必须加以组织以便于同化；

（7）需要预先准备的先行组织者。

主要步骤：

1、学生定向 教师向学生详细说明教学目标或课题，是学生了解掌握的界定标准，如何做才叫掌握

2、学习方法指导

3、实施教学

情境—陶冶教学策略：亦称暗示教学策略，由保加利亚心理学家罗扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。在学习中通过与他人的充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶个性和培养人人格的目的，因此此法主要运用于情感领域教学目标的教学策略（亦应用于英语教学等认知了领域）。

步骤：

1、创设情境

2、自主活动

3、总结转化

示范-模仿教学策略:主要用于动作技能类的教学内容。步骤：动作定向——参与性联系——自主练习——技能的迁移。教学评价的种类

1、按评价基准不同，教学评价可以分为相对性评价、绝对性评价和自身评价

2、按评价的功能不同，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

3、按评价分析方法的不同，可以分为定性评价和定量评价

相对评价：优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差异，比较群体学生成绩的优劣。

缺点：基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点和为改进教学提供依据。

绝对评价：优点:评价标准比较客观，如果使用恰当，可以是每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近；教学部门通过这种评价可以直接鉴别各项教育目标的完成情况，明确今后的工作重点。

缺点：在制定和掌握评价标准时，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。自身评价：优点：尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。缺点：由于被评价者没有经过和具有相同条件的其他同学进行比较，难以判定他的实际水平和差距，鼓励功能不明显。在实际中常把自身评价和相对评价结合。

教学评价的原则：客观原则、整体性原则、指导性原则、科学性原则

教学系统设计的学科性质：（1）是一门应用性很强的桥梁性学科（2）是一门设计学科（2）教学系统设计(3是一门方法论性质的学科（4）教学系统设计是一门规定性理论科学 教学系统设计成果的评价指标 1.课堂教学设计方案的评价指标：

1、与教师因素有关的指标，教学能力相关；教学方法相关；教学内容相关

2、与学生因素有关的指标

2.教学材料的评价指标:教育性 科学性 技术性 艺术性 经济性

教学设计成果的形成性评价：

（一）制定评价计划

1、确定评价目标、指标体系和标准

2、确定收集资料的类型和方法及处理统计数据的技术手段

3、选择被试并阐明使用成果的背景条件

（二）试用设计成果和收集资料

（三）归纳和分析资料

（四）报告评价结果

教学媒体选择工作程序主要分为三个步骤：第一、在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标；创设情境、引发动机；反映事实、显示过程；示范演示，验证原理；提供练习，训练技能等。第二、媒体类型的选择 可借助媒体选择的原则和方法进行。第三、媒体内容的选择 媒体内容是指把教学信息转化为对学习者的感官产生刺激的符号成分。具体包括：画面资料、画面组合序列、教师的活动、语言的运用、刺激的强度等内容。媒体内容选择可通过选编、修改、新制三种途径进行。教学目标的功能：（1）提供分析教材和设计教学活动的依据。（2）教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据（3）激发学习者的学习动机（4）帮助教师评鉴和修正教学的过程。教学评价功能：（1）诊断功能: 判断教学各方面的成效和缺陷、矛盾和问题。

（2）激励功能：促进和强化。（3）调控功能：根据反馈信息进行调控。

（4）教学功能：促进教学和学习。（5）导向功能：评价目标是评价者努力的方向

教学的本质特征不在于训练、强化已形成的心理机能，而在于激发和促进目前尚未成熟的、处于最近发展区地心理机能。教师应该完成的三项任务：估、学习活动的选择、提供教学支持以帮助学习者成功的通过最近发展区。

以学为主的教学设计原则：①强调以学生为中心（即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈是体现以学生为中心的三个要素）；②强调“情境”对意义建构的重要作用；③强调“协作学习”对意义建构的关键作用；④强调对学习环境的设计；⑤强调利用各种信息资源来支持“学”；⑥强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

正确的“意义建构”的做法是：在进行目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。

自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。自主学习策略的主线是——自主探索、自主发现。目前国内外比较流行的自主学习策略主要有以下几种：

1、支架式教学策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架；这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解逐步引向深入。” 支架式教学策略的步骤：（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（3）独立探索——让学生独立探索。

2、抛锚式教学策略:由文特尔比特认知与技术小组开发。此教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题基础。抛锚式教学策略的步骤：（1）创设情境——是学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生（2）确定问题——在上述情境下，选择出于当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”（3）自主学习——不是教师直接告诉学生应当如何解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力

3、随机进入教学策略

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移能力。随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：

（1）呈现基本情境 向学生呈现与当前学习的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习依据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现与当前学习主题不同侧面特性相关联的情境。在此过程中，教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

4、启发式 以发挥学生的主动性和首创精神为例，孔子创造的“启发式教学”就是一个光辉的范例。他的启发式教学思想体现在八个字上：“不愤不启，不悱不发。” 上海的顾拎沉博士针对数学教学提出的“诱导一尝试一归纳一变式一回授一调节”的教学策略。

5、自我反馈教学策略 6基于 Internet的探究式学习策略 协作学习是指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。小组协作活动中的个体（学生）完整的网络课程设计与开发包括了以下八个阶段：需求分析、课件需求说明书编写、课件结构设计、学习环境设计、脚本编写、课件开发、与网络教学支撑系统集成与测试、评价和修改。

（1）需求分析。就是对网络课程的内容、用途、使用对象、课件类型、应用环境等各方面的条件进行分析，确保课程开发的目标和规模，并据此制定课程开发计划。①学习者分析。结合网络课程的目标和教学内容对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量进行分析。②课程教学大纲分析。教学大纲是以纲要的形式规定课程的内容、体系和范围，它规定课程的教学目标和课程的实质性内容，是编写课件的直接依可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。常用的协作学习策略有课堂讨论、角色扮演、竞争。协同和伙伴等5种，而实际教学往往包含多种。以学为主的ID误区：忽视教学目标分析；忽视教师指导作用；忽视自主学习设计；忽视教学结构设计。常用的协作式教学策略：“课堂讨论”“角色扮演”“竞争”“协同”“伙伴”等五种。威尔森归纳的建构主义的三种学习环境：①计算机微观世界：②教室基础的学习环境；③开放的、虚拟的学习环境。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力；获取有关信息和资源的能力；利用、评价有关信息与资源的能力。学习者的协作三阶段：分组、进行学习、最后评价 乔纳森的建构主义学习环境六部分： 问题（包括疑问、项目、个案）；②相关的个案或实例；③信息资源；④认知工具；⑤绘画与协作工具；⑥社会/背景支持。建构主义的学习环境原则：①造仿真世界的环境，运用与学习相关的情景；②重于解决真实世界问题的方法；③师成为教练和策略分析者；④调概念之间的关系，提供多种表示和观点；⑤学目标应该协商而不是加强；⑥估应该成为自我分析的工具；⑦供工具和环境帮助学生阐释世界的多种观点；⑧学活动应该由学生自我控制和协调。研究性学习：广义上泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的之学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习的根本目的是：让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好的培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动的能力。它的特点有：注重学习的实践性；专题是研究性学习的载体；注重学习的过程及学习过程的感受和体验； 研究性学习的特征：①贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一。②以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题。③注重学习的实践性。④注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验。⑤强调学习的自主性⑥强调学习的开放性 研究型学习实施分为三阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段 研究性学习的主要步骤

1、提出问题

2、分析问题

3、解决问题

4、成果展示与评价

5、总结与提高 以学为主得教学设计特点：①重视对动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步评价；②强调基于真实任务的背景驱动的评价；采取多样化的评价标准和评价方法；③重视高层次学习目标的评价。网络教学评价的特点：①注重过程性评价强调对网络教学的过程进行实施的监控；对运用教育技术实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学的效果进行有效的评价；②对学生在学习中的主动性、自控性、学习的效果进行评价；③评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统四要素即教师、学生、教学内容和媒体进行评价，还对学习支持和服务系统进行综合评价；④实现网络教学评价系统与网络教学支撑系统的无缝结合，利用支撑系统的教学活动记录功能搜集评价信息，实现对网络教学的动态评价和动态调控；⑤充分利用互联网技术优势，缩短了评价的周期，及时反馈评价结果以便于及时调整教育学，而且降低了学校管理部门对学生教师进行评价的技术要求，降低了费用；⑥网络教学的评价模型依据不同的评价目标、对不同的评价对象采取不同类别的评价，因而需要制定适于网络教学评价的评价指标和要素，对学习和教学过程与效果进行充分的评价，以促进网络环境下的学习。网络教学的评价要素：宏观和微观两方面 包括对学习者的评价、对教师的评价、对教学内容的评价以及对网络教学支撑平台评价。教学媒体选择的程序

教学媒体选择工作程序主要分为三个步骤： 第一、在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标；创设情境、引发动机；反映事实、显示过程；示范演示，验证原理；提供练习，训练技能等。第二、媒体类型的选择 可借助媒体选择的原则和方法进行。第三、媒体内容的选择 媒体内容是指把教学信息转化为对学习者的感官产生刺激的符号成分。具体包括：画面资料、画面组合序列、教师的活动、语言的运用、刺激的强度等内容。媒体内容选择可通过选编、修改、新制三种途径进行。

据，包括说明和实施要求。③课程教学目标和教学内容分析。是为了确定实现教学目标所需要的具体教学内容和教学内容的序列。（2）课件需求规格说明书编写。一般包括以下几个组成部分：设计目标、需求分析（学习者分析、教学目标分析、教学内容分析、运行环境分析）、采用的网络课件模式分析、网络课件结构设计（内容结构图、功能结构图、数据流程图）、网络课件学习环境设计（界面设计、学习资源设计、学习工具设计、导航系统设计）等。

（3）网络课件的结构设计。①知识点的组织。对课件所包含的知识点进行策略性地组织，可以分为纵深型和平面型。②诊断测试与学习控制。是为了判定学生的准备知识是否满足新知识学习的需要和找出学生犯错误的原因而设计的教学环节。一般通过一个测试来实现，包括设计出能发现问题的提问（或测试题目）和对诊断结果的处理两个方面。诊断结果是各种可预期的问题或原因，通过教学控制转移到相应的补救材料或措施。诊断测试一般安排在进入新知识的学习之前或用于检测学习者对教学内容掌握的程度。（4）网络课件的学习环境设计。①界面设计。A、界面内容的设计。包括屏幕版面设计、显示次序设计、颜色搭配设计、字体形象设计、修饰美化设计。B、界面设计的规则。包括：屏幕显示要使观察者达到较大的注意范围；界面设计要注重感知效果；屏幕上显示的内容要符合记忆策略。②学习环境设计。A、设计异步讨论的主题。讨论问题要有一定深度和广度的讨论空间。B、设计同步讨论的主题。设计话题应该有一定的密集性，不能够过于分散。C、设计课程答疑库。D、设计与课程内容相关的学习资源。（与课程内容密切相关、以良好结构的方式组织学习资源、丰富的信息量、丰富的表现形态、良好的多样性、资源之间有相对独立性和可重用性、有一定的涵盖面。）E、设计测验试题。遵循的原则：（网络题库要遵循经典测量理论的指导；试题组织与编写必须以学科的知识点结构为依据；试题分布结构要均衡，核心属性有知识点、难度和认知分类；试题内容要科学，无歧义，符合客观实际。）③教学策略的设计。（抛锚策略、认知学徒策略、十字交叉形策略、建模策略、教练策略、支架淡出策略、合作学习策略、小组评价策略、反思策略）（5）网络课件脚本编写。①脚本的内容。包括：本帧的教学目标；本帧包含的知识元素内容及知识点的认知分类；如果本帧有对学习者特征分析，应给出如何分析的内容；本帧采用的教学策略；本帧采用的教学评价方法；除文字外还采用了哪几种媒体；每一种媒体的具体内容及呈现方式等；备注栏用于说明其他需要说明的问题。②网络课件脚本的类型。包括文字脚本和制作脚本。文字脚本包括：使用对象与使用方式的说明；教学内容与教学目标的描述；网络课件的总体结构；知识单元的教学结构。制作脚本也称B类脚本，包含着学习者将要在计算机的屏幕看到的细节。③脚本编写要求。应遵循的原则：明确教学目的和各教学单元的教学目标；根据教学目标选择教学内容；根据教学目标和教学内容选择适当的教学方法；学习理论的应用；应考虑计算机的输出和显示能力；使用的格式应规范。

（6）网络课件开发。包括四个环节：①多媒体素材的准备。（文本、图像、动画、音频、视频）②交互功能的编程。③导航和关键字链接的制作。④课件集成。

（7）与网络教学平台的集成与测试。开发完成的网络课程要集成到网络教学平台上运行，为了尽快发现存在的问题。（8）评价与修改。根据评价的结果对原来的设计进行修改

第二篇：教学系统设计

第一章

一、教学系统设计的不同层次：P10 ①以“产品”为中心的层次；②以“课堂”为中心的层次；③以“系统”为中心的层次

二、教学系统设计的理论基础：P11

1、学习理论与教学设计

2、教学理论与教学设计

3、系统方法于教学设计

4、传播理论与教学设计

三、教学设计模式：P19（主要是三大类）

1、以教为主的教学设计模式

2、以学为主的教学系统设计模式

3、“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式（简称“主导—主体”模式）

4、奥苏贝尔模式

“学与教”理论：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略、“动机”理论

5、迪克和凯里模式 第二章

一、教学目标分类：

1、布卢姆的教学目标分类：P34（1）、认知学习领域目标分类（识记、领会、运用、分析、综合、评价 六个层次）（2）、动作技能学习领域目标分类

辛普森等人提出的分析系统：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新

（3）、情感学习领域目标分类

①接受或注意、②反应、③评价、④组织、⑤价值与价值体系的性格化

2、加涅的学习结果分类系统P37

言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度

二、教学目标分析的方法 P41（重点前两个）

1、归类分析法

2、层次分析法

3、信息加工分析法

4、解释结构模型法（ISM分析法）

三、教学目标的具体编写方法（根据ABCD模式提出）P46

1、对象的表述；

2、行为的表述；

3、条件的表述；

4、标准的表述；

5、基本部分和选择部分；

6、内外结合的表述 第三章

一、术语P61

1、认知结构的含义：是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。

2、目标技能：学习者在该领域已经掌握的技能。

3、入门技能：学习新知识应该具备的基本知识技能。

二、激发和维持学生学习动机的模型——ARSC模型（Keller的模型）P67

A：注意力（Attention）R：关联性（relevance）C：自信心（confidence）S：满足感（satisfaction）第四章

一、以教为主的教学策略和模式P82(一)、接受学习与先行组织者教学策略

奥苏贝尔从两个维度分四种类型：一是意义和机械、二是接受和发现

（二）、五环节教学模式 P85

1、激发学习动机

2、复习旧课

3、讲授新课

4、运用巩固

5、检查效果

（三）、九段教学策略（美国罗伯特.M.加涅 提出）

1、引起注意

2、阐述教学目标

3、刺激回忆

4、呈现刺激材料

5、提供学习指导

6、诱发学习行为

7、提供反馈

8、评价表现

9、促进记忆与迁移

（四）、掌握学习模式（美国心理学家和教育学家 布卢姆 提出）

1、学习定向

2、集体教学

3、形成性测验

4、矫正教学

5、再次评估

（五）、情景—陶冶教学策略（也称暗示教学策略）

1、创设情景

2、自主活动

3、总结转化

（六）、示范—模仿教学策略

1、动作定向

2、参与性练习

3、自主练习

4、技能的迁移

二、以学为主的教学策略和模式

（一）、发现学习（布鲁纳提出）

1、问题情景

2、假设—检验

3、整合与应用

（二）、支架式教学策略

定义：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便学习者的理解逐步引向深入。“（来源于维果斯基的“最近发展区”理论）

1、搭脚手架

2、进入情景

3、独立探索

4、协作学习

5、效果评价

（三）、抛锚式教学策略

1、创设情景

2、确定问题

3、自主学习

4、协作学习

5、效果评价

（四）、随即进入教学策略

1、呈现基本情景

2、随即进入学习

3、思维发展训练

4、小组协作学习

5、学习效果评价

（五）、启发式教学策略

诱导—尝试—归纳—变式—回授—调节

1、启发诱导，创设问题情景

2、探究只是的尝试

3、归纳结论，纳入知识系统

4、变换练习的尝试

5、回授尝试效果，组织质疑和讲解

6、单元教学结果的回授调节

（六）、自我反馈教学策略

（七）、基于Internet的谈就是学习策略

1、选择课题

2、解释探究的程序

3、搜索相关资料

4、形成理论，描述因果关系

5、说明规则，解释理论

6、分析探究过程

三、协作学习：P99指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。

四、常用协作学习策略种类P99 课堂讨论、角色扮演、竞争、协调、伙伴

五、计算机支持的协作学习（Computer-Supported Cooperative Learning，CSCL）：

主要指利用计算机技术来辅助支持协作学习。

六、研究行学习的主要步骤：（五个阶段、七个步骤）P106 研究性学习，也称综合学习或专题学习

1、提出问题

2、分析问题

3、解决问题（三个步骤）

①、形成解决问题的初步方案

②、合作交流，优化方案

③、实施方案

4、成果展示与评价

5、总结与提高 第五章

一、教学媒体的特性P128：表现力、重视力、接触面、参与性、受控性

二、教学媒体选择的依据：P129

1、依据教学目标

2、依据教学内容

3、依据学习者特征

4、依据教学条件

三、认知工具含义：P137

主要指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可用来表征自己的思想，代替部分思维，并与他人通信和协作。

四、认知工具分类：

1、问题/任务表征工具

2、静态/动态知识建模工具

3、绩效支持工具

4、信息搜集工具

5、协同工作工具

6、管理与评价工具 第六章

一、教学评价含义：是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效地技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

教学评价的功能：

诊断功能

2、激励功能

3、调控功能

4、教学功能

5、导向功能

二、教学评价的分类P155

1、按评价基准的不同分类：

相对评价、绝对评价、自身评价

2、按评价的功能不同分类：

诊断性评价、形成性评价、总结性评价

3、按评价分析方法的不同分类：

定性评价、定量评价

三、教学评价的新发展 P159

1、评价功能的发展

（1）、评价过程重学生的发展，轻甄别功能

（2）、评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复。

（3）、评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作。

2、评价取向的发展

（1）、目标取向的发展；（2）、过程取向的发展；（3）、多元主体取向的发展

3、评价方法和工具的发展

①、档案袋评价；②、研讨式评价；③、学生表现展示型评定 ④、缝补性评价；⑤、电子化评价

四、教学系统设计形成性评价的方法P170 ①自评；②专家评定；③一对一评价；④小组评价；⑤实地实验；⑥、进行中的评价 第七章

一、多媒体教学软件的设计与开发过程P193

①项目定义；②教学设计、③系统设计、④脚本编写、⑤数据准备、⑥软件编辑、⑦适用评价、⑧形成产品

第三篇：教学系统设计

填空题：

1．教学系统设计应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定解决他们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序。

2.教学目标分析的方法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法 和解释结构模型法。

3.“主导——主体”教学设计的理论基础是建构主义的“学与教”理论和奥苏贝尔的“学 与教”理论。4.加涅将学习结果分为五种类型，即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

5.奥苏贝尔把学习区分为四种不同的类型，即：机械学习、有意义学习、接受学习和发现 学习，而有意义学习是他所主张的主要学习形式。

6.在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小 的不同，教学系统设计可以分为三个层次：教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计。（或以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次、以“系统”为中心的层次）

7．学习目标描述中马杰的 ABCD 法则的英文全写：A 是对象、B 是行为、C是条件、D 是标准。8.教学媒体设计的心理学依据主要有注意、知觉、记忆和概念形成。

9.学习支持包括课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持。

10.乔纳森提出的建构主义学习环境模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供的教学策略支持包括建模策略、教练策略和支架策略。

1、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为三个层次：教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计。

2、瑞格卢斯提出的细化理论为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏 策略，梅瑞尔提出的成分显示理论为具体知识点的教学提供了行之有效的微策略。

3、加涅将学习结果分为五种类型，即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

4、常用的教学媒体的选择方法为：算法式、矩阵式和流程图

5、对学习者初始能力的分析主要包括：预备能力的分析、目标技能的分析和学习态度分析。

6、学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

7、分析学习需要的基本方法有内部需要分析法和外部需要分析法，两 者的主要区别在于目标参照系的不同。

8、所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法，一般分为内部控制和外部控制。

9、皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运 算阶段、形式运算阶段。

10、在双主模式的教学设计流程中，“分析学习者特征”环节一般包含对学习者的基础知识、认知能力和认知结构变量等方面的分析。

11、电视教材是根据教学大 纲 的规定，采用电视图像和声音表达教学内容的一种 形声教材。

名词解释：

1.学习风格： 由学习者特有的认知、情感、和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。

2.认知结构： 是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等结构的。

3.支架式教学策略：这种策略应当为学习者建构知识的理解提供一种概念框架。

4.E-Portfolios：一个档案是对学生工作有目的的收集物，用这种收集物来展现学生某一 方面或是多方面的努力进步及成就，这个收集物必须有学生参与选择内容选择的标准，评断 的标准以及学生自我反思的证 据。

5.人类绩效技术： 是一种获得理想成果或结果的方法。一种改进人的绩效水平的多学科方法，其目的是通过对绩效进行分析、设计、实施、管理和评价来解决人在绩效提高过程中存在的 问题，以改善个体和组织的行为，最终提高绩效水平。

6.ISD：以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转 换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节竞选具体计划，创设有教学系统设计期末考试试题(1)效的教与学系统的过程或程序。

7.最近发展区： 在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在的差异，通过教学，儿童在老师帮助下可以消除这种差异。这个差异就是最邻近发展区。

8.混合学习：结合基于网络的技术以实现教育目标，混合各种教学方法以实现最佳的学习效果，无论是否应用教学技术，各种形态的教学技术和面对面、教师引导下的训练相结合，教学技术和实际工作任务相结合。

9.学习共同体 译为“学习社区”，是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共 同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同 完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

10.真实性评估 是检验学生综合能力的一种评价，它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战，以供 学生应用相关知识、技能、态度及智慧。一种表现性的、成长记录袋式的、以知识为背景、以结果为基础的评价方式。

1.学习需要：学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前水平与期望 ：学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，学习者达到的水平之间的差距。学习者达到的水平之间的差距。2.外部参照需要分析法：这是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，以此为 ：这是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定 学习需要的一种分析方法。

1． 教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。2．为了便于记忆，我们一般把编写学习目标的基本要素称 ABCD 模式：A 指对象 ．为了便于记忆，： 指对象(audience)，B 指行为，(behaviour)，C 指条件(condtion)，D 指标准(degree)。，指条件，指标准。

（1）教学策略：教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。

（2）教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

（3）形成性评价：形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。

解答题：

(1)．简述教学系统设计的一般模式。

答：

1、以教为主的教学系统设计模式（基于行为主义 学习理论、基于认知注意学习理论）

2、以学为主的教学系统设计模式（基于建模主义学习理论）

3、教师为主导，学生为主体的教学系统设计模式。

(2).布卢姆的教学目标分类系统包括几种目标，其具体内容是什么？答 ：认知学习领域目 标分类分为识记、领会、运用、分析、综合和评价。动作技能学习领域目标分类分为感知、准备、有指导的反应、机械 2 动作、复杂的外显反应、适应、创新。情感学习领域目标分类分 为接收或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

（3）.陈述性知识与程序性知识有何异同？对教学设计有何意义？ 不同点：两种知识的不同功能导致了不同的知识表征形式；两种知识有着不同的类型 划分；两种知识的习得过程及其条件不同； 相同点：两者在人们长时记忆中的表征特征方面虽然完全不同，但它们都对贮存在人 脑中的知识和经验作了同样经济的表征。并且，这种知识在有限的工作记忆的容量中能够被 灵活地使用。

（4）.基于 Web 的学习环境设计的主要内容有哪些？答：

1、教学媒体与教学材料的选择与设 计

2、认知工具的设计

3、人际环境的设计。

（5）.在基于计算机网络的协作学习方式中，常用的协作式教学策略有哪些？ 答：常用的协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和 “伙伴”等五种。五种策略的实施特点各有不同：前两种（“课堂讨论”与“角色扮演”）对教师主导作用的

发挥要求更多一些，比较适合于以教为主的场合； 后面三种更强调学生之 间的相互激励、相互切磋和学生自身的独立探索，因而比较适合于以学为主的场合。

（6）.什么是认知工具？常用的认知工具有哪些？答：认知工具是支持和扩充使用者思维过程 的心智模式和设备。认知工具：

1、问题/任务表征工具

2、静态/动态知识建模工具

3、绩效 支持工具

4、信息搜集工具

5、协同工作工具

6、管理与评价工具

1.简述教学设计的学科性质。1.教学设计是一门应用性很强的桥梁性学科。教学设计是一门设计学科。教学设计是一门应用性很强的桥梁性学科。教学设计是一门设计学科。教学设计是一门应用性很强的桥梁性学科

2.谈谈教学论与教学系统设计之间的区别。答：教学论与教学设计无论在研究对象、理论基础和学科层次上都有不同之处，主要表现在以下方面：（1）教学论与教学设计无论在研究对象 ：（两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律； 两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研 究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。（2）两门学科的理论基础不同。究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。（3）两门学科的理论基础不同。教学论要通。

3.请简要说明学习理论、教学理论、教学设计理论之间的关系。答：学习理论是描述性的；教学理论是指示性的；教学设计理论是规定性的。学习理论与教学理论有直接关 学习理论是描述性的；教学理论是指示性的；教学设计理论是规定性的。学习理论是描述性的 系，教学理论与教学设计理论为直接关系，而教学设计理论与学习理论为间接关系。教学理论与教学设计理论为直接关系，而教学设计理论与学习理论为间接关系。学习是指凭借经验产生的比较持久的行为变化。学习是指凭借经验产生的比较持久的行为变化。学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的心理学理 论，而教学设计是为学习而创设环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的 而教学设计是为学习而创设环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，基础上促成人类潜力的进一步发展，因而教学设计必须广泛了解学习及人类行为，基础上促成人类潜力的进一步发展，因而教学设计必须广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论 基础。基础。教学是指教师的教和学生的学的共同活动 教学设计理论，过去也称教授理论，教学是指教师的教和学生的学的共同活动。教学设计理论，过去也称教授理论，是为解决教学问题而研究 教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决方法的过程，教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客 观规律，因此教学设计离不开教学理论。观规律，因此教学设计离不开教学理论。

4.试比较分析 ID1 和 ID2 的主要特点。答：ID1 和 ID2 常称为教学设计的第一代教学设计和第二代教学设计。ID1 模式以肯普模式为代表，其主要 常称为教学设计的第一代教学设计和第二代教学设计。模式以肯普模式为代表，标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激－反应）作为其理论基础； 标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激－反应）作为其理论基础；ID2 模式以狄克 －柯瑞模式为代表，其主要标志则是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）作为其主要 3 的理 柯瑞模式为代表，其主要标志则是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）作为其主要的理 论基础。分别称为以“教 为主的教学设计模式和以 为主的教学设计模式和以“学 为主的教学设计模式 为主的教学设计模式。论基础。因此，也有专家将 ID1 和 ID2 分别称为以 教”为主的教学设计模式和以 学”为主的教学设计模式。因此，ID1 模式的特点可以概括为：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当 模式的特点可以概括为：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，安排十个教学环节。安排十个教学环节。ID2 模式的特点为：吸取了加涅在 学习者分析 环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，模式的特点为：吸取了加涅在“学习者分析 环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，学习者分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点 并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来，较好地体现了 联结 认知”学习理论 联结－ 并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来，较好地体现了“联结－认知 学习理论 的基本思想。的基本思想。

1.组织学习内容要注意哪几方面？ 1．要重视以下几方面①由整体到部分，由一般到个别，不断分化；②确保从已知到未知；③按事物发展的规律排列；④注意教学内容之间的横向联系。

2.什么叫信息加工法？ 答：信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种方法的特信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。

3.布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类有何共同点？ 答：第一，他们都是对学习的结果进行分类。布卢姆所说的教育目标一定意义来说就是加涅所说的学习的 ．第二，他们都把认知领域的学习分成不同的层次，都认为“知道（言语信息的回忆）”仅是教学的最 低的基础性要求。同时他们把智力技能分为由低到高的不同层次。低的基础性要求。同时他们把智力技能分为由低到高的不同层次。

1、如何制定教学策略？它有哪些原则？

答：教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。制定 教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略要以信息加工理论为依据和方向，着重于合理地组织和安排外部的教学事件，优化教学活动的程序。教学策略具有指标性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况。有效的教学需要有可 供选择的各种策略因素来达到不同的教学目标，供选择的各种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定的情况下达到特定目标的最有 不同的教学目标 效的方法论体系。制定教学策略的原则有：学习准备、学习动机、目标范例、内容组织、适当指导、重复 练习、积极反应、知道结果和个别差异。

2、教学设计成果评价有哪些种类？

答：依照不同的分类标准，教学评价可以分为不同的类型。（1）按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。（2）按评价的功能不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。（3）按评价方法的不同，教学评价可分为定性评价和定量评价。

2.建构主义学习环境中的相关案例可在哪些方面支持学习者的学习？ 建构主义学习环境中相关案例可以在两个方面支持学习者的学习：（1）帮助学生记忆。相关案例通过提供学习者所没有的经验表征来帮助或补充记忆，它们虽然不能替代学习者的参与，但可以提供可供比较的参照。（2）加强认知灵活性。建构主义理论的一个分支——认知灵活性理论主张提供有关内容的多种表征和解释以表现内在于只是领域本身的复杂性、某一观点概念间的联系和概念内部的联系，用多重的、释以表现内在于只是领域本身的复杂性、某一观点概念间的联系和概念内部的联系，用多重的、相关案例 来传达在很多问题上的多种观点，为了强调学生的认知灵活性，来传达在很多问题上的多种观点。

1、简述教学系统设计的特征。

答案要点：（1）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统，这一系统中包 括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。创设教与学系统的根本 目的是帮助学习者达到预期的目标。（2）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间 及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要 素有机结合起来以完成教学系统的功能。（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用 于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。

2、简述教学目标编写的 ABCD 方法中，ABCD 各代表什么，并用 ABCD 法至少编写 两条教学目标。

答案要点： A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree“提供 10 道除法短除法的算式，小学二年级学生能算出正确答案，准确率 达 90%。” “历史系二年级的学生阅读所布置的 7 篇材料后，能撰文对两种古代文化的 差异进行比较，至少列举每种古代文化的 5 种特征。”

3、简述网络课程的编写过程。

答案要点：（1）分析教学对象，明确教学目标。（2）突出课程特色，确定教学功能。（3）设计教学模块，建立系统结构。（4）划分栏目内容，设计屏幕版面。（5）编写脚本卡片，手机素材资料。（6）选择编著工具，建立片段模型。（7）开展 教学试验，进行评价修改。（8）不断充实完善，登记上网发布。

论述题：

1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重 复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。

答案要点： 教学论与教学设计不是包含与被包含的关系，教学论与教学系统设计无论在 研究对象、理论基础和学科层次上都有不同之处，主要表现在以下几个方面：（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本 质与教学的一般规律； 教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节紧系具体计划的过程。在学科 性质上，教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而 教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。教学论属于较 高理论层次的学科，而教学设计在学科层次上要比教学论低一级。（2）两门学科的理论基础不同。教学论要通过对教学本质与规律的认识来 确定优化学习的教学条件与方法，即要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。以上分析表明；教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，而 教学设计则是规定性的而不是描述性的。

2、阐述以学为主的教学设计评价的特点。

答案要点：（1）重视对动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步的评价。（2）强调基于真实任务的背景驱动的评价。（3）采取多样化的评价标准和评价方法。（4）重视高层次学习目标的评价。

第四篇：教学系统设计

第一章

教学系统概述：

教学系统设计（ISD）是以促进学习者学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标，教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”和“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。研究对象：不同层次的学与教的系统 设计对象：具体的教学问题或教学实际

建立教学系统设计学的构想来自于【美】杜威。杜威和桑代克的构想是建立教学设计思想的萌芽。

教学系统设计的特点：系统性，理论性与创造性，计划性与灵活性，具体性

意义：1.有利于教学理论与教学实践的结合（桥梁学科）2.有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长3.有利于科学思维习惯和能力的培养（科学的方法）4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

学科性质：既是教育科学体系中属于方法论层面的规定性理论学科，又是设计科学中具有特殊设计对象的设计学科，是一门应用性很强的桥梁学科。

不同层次：教学问题的大小，范围—>{以产品，课堂，系统为中心的三个不同层次}

理论基础：四基础论:学习理论（行为矫正，知识结构）、教学理论、传播理论（信息传播模式）、系统论（系统方法）

系统方法：运用系统论思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。

理论：加涅：“九-五矩阵”教学系统设计理论，瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET细化理论）和梅瑞尔成分显示理论（CDT）和教学处理理论（ITT）

加涅：核心思想是“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件{内部，外部}学习结果：智慧技能，言语信息，动作技能，态度，认知策略 九段：引起注意，告诉目标，刺激对先前学习的回忆，呈现刺激材料，提供学习指导，诱发学习表现，提供反馈，评价表现，促进记忆和迁移

瑞格卢斯：他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步将教学策略分为：教学组织策略{宏策略，微策略}，教学管理策略，教学传递策略【一个目的，二个过程，四个环节，七条策略】

梅瑞尔：行为水平目标：记忆，运用，发现。内容：事实性，概念性，过程性，原理性。删去：运用事实和发现事实。教学设计模式：是在教学设计的时间当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么这样做。对象：设计

以教为主：理论依据：奥苏贝尔的学与教理论：有意义接受学习理论，先行组织者教学策略，动机理论（冬季可以影响有意义学习的发生，动机可以影响习得意义的保持，动机可以影响对知识的提取），理论缺陷（否定发现式教学的重要作用）

行为主义（ID1）：肯普模式 特点：教学设计中应强调四个基本要素（教学目标，教学资源，学习者特征，教学评价）需着重解决三个问题（确定教学目标，确定过程，进行教学评价）

主要特点：1.强调了十要素之间是相互联系相互作用的2.要素之间没有线条连接表明在有些情况下，也可以不考虑某一要素3.学习需要和学习目的是这种环形结构的中心，说明他们是教学设计的依据和归宿。各个要素都应围饶他们进行设计4.表明教学设计是个连续的过程，评价和修改作为不断的活动与其他所有要素相联系5.教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况以任何地方开始，并且按任何顺序进行

认知主义（ID2）：史密斯-雷根模式 主要特点：1.该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。2.这种模式很好的吸收了瑞格卢斯的教学策略的教学策略分类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上3.在ID中，学习者特征分析除了应考虑学生者的学习基础知识水平，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。

以学为主（理论依据：建构主义）：自主学习设计是整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容

主导-主体：（学教并重：兼取两者优点上提出的，是奥苏贝尔的学与教理论与建构主义的学与教理论两者的结合）它可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活的支持以学为主或以教为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导-主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用两者。第二章 教学目标分析

教学目标：是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点 教学目标的功能：导向功能，控制功能，激励功能，中介功能，测度功能

分类：——布卢姆（行为主义的影响）：认知{识记，领会，运用，分析，综合}，动作技能{辛普森：感知，准备，有指导的反应，机械动作，复杂的外显反应，适应，创新}，情感{克拉斯伍：接受或注意，反应，评价，组织，价值与价值体系的性格化}

——加涅：言语信息，动作技能，认知策略，智慧技能，态度

——霍恩斯坦（建构主义的影响）：认知领域，情感领域，动作技能领域和行为领域，每个领域又包括五个类别的目标。

分析与阐明的意义：有利于课程规范化，有利于学生的学习，有利于教师的教学，有利于交流和沟通。

分析方法：归类分析法，层级分析法，信息加工分析法，解释结构模型法（ISM）

阐明方法：马杰的三要素上的ABCD法（A对象B行为C条件D标准，其中CD为可选部分）

内外结合法

分析与编写的过程中应注意的问题：教学目标的整体性，灵活性，层次性 第三章 学习者特征分析 目的：了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为教学内容的选择与组织学习目标的编写教学活动的设计，教学方法与教学媒体的选择和运用等提供理论依据

学习起点能力分析：

1.学习者认知能力特征分析：认知发展阶段理论：皮亚杰：感知运动阶段，前运算阶段（自我为中心，不具备守恒性和可逆性），具体运算阶段（守恒性和可逆性），形式运算阶段（有假设，推理能力）

认知特征：主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。2.学习者的认知结构分析：认知结构：指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。认知结构变量：可利用性、可分辨性、稳固性。判断认知结构：概念图：知识结构的表现方式。认知结构的三种关系：隶属、总括、并列。3.学习者特定的知识和能力基础特征分析：学习者在特定学科、领域知识和技能时，与新的学习相关的知识和能力的基础状况。编制预测题、访谈和观察是确定学生知识和能力基础的有效方法。

学习者的学习动机和学习风格分析：

1.学习者的学习态度：问卷调查、访谈2.学习动机分析：学习动机：指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。分类：内部动机和外部动机

认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力（奥苏贝尔）激发和维持学生学习动机的模型：A注意力R关联性C自信心S满足感3.学习风格分析：是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。认知因素：场独立性和场依存性 沉思型与冲动型

正常焦虑和过敏性焦虑 格雷戈克的学习风格：具体-序列，抽象-序列，具体-随机，抽象-随机

内控和外控

成人学习者的特点：学习目的明确，学习动机强，注重教学效率，实践经验丰富，自律性和独立项强，参与教学决策

网络环境下的学习者特征分析：一般特征分析：1.网络环境下的学习者更容易个性张扬2.学习者在网络中更易结成团体，但从众和服众权威心里却在削弱3.学习者在网络环境中的扮演意识强烈4.学习者在网络环境中认知策略发生了变化5.学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善6.教学目标的多样化7.学习类型和思维类型多样化。起始能力分析：1.有多种多样的学习起点2.学习者对计算机和网络技术的掌握程度3.学习者对计算机和网络的态度

第四章 教学模式与策略的选择和设计 教学模式（局部）：是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法和策略的组合使用。特点：整体性、指向性、简约性、操作性、稳定性 五要素：主题（理论依据），目标，条件，程序，评价 教学策略（整体，概括）：在不同的教学环境下，为达到不同教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中。特点：指向性，操作性，综合性，调控性，灵活性

教学方法（最具体）：是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则的指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施，是教法和学法的统一。典型的以教为主和以学为主的教学策略。

典型的协作学习策略（既符合以教为主，又符合以学为主）

协作学习：指学习者以小组形式参与，为达到共同的教学目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。条件：1.分工合作2.各自尽力，密切配合3.社会互动，学会沟通4.必要指导

常用的协作学习策略：课堂讨论，角色扮演，竞争，协同，伙伴 计算机支持的协作学习(CSCL)特点：1.突破了范围的限制2.附属角色的隐藏3.复杂底层工作的简化4.全面展现问题情景6.在线资源7.教师的角色转变

形式：实时同地，非实时同地，实时远距，非实时远距

研究性学习（综合学习和专题学习）：泛指学生主动探究的学习活动。狭义：在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究情境和途径，让学生通过自己搜集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力。特征：1.贯彻人类认识论的完整过程，真实实现教学过程中知行的统一2.以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题3.注重学习的实践性4.注重学习的过程和学习过程中学生的感受和体验5.强调学习的自主性6.强调学习的开放性

研究性学习主要包含5个阶段，7个步骤：1.提出问题2.分析问题3.解决问题3.1形成解决问题的初步方案3.2合作交流，优化方案3.3实施方案4成果展示与评价（形成性评价与总结性评价）5.总结与提高

教学活动设计：1.活动任务和目标设计2.活动方式和操作流程设计（确定子活动及操作流程，有谁完成这些活动，子活动操作方式）3.活动的条件分析和支持设计（环境支持，人力支持，资源和工具支持）4.活动的评价设计（规定各子活动，各阶段活动成果的形式，规定评价活动的方法和规则，规定评价结果的反馈机制）注意事项：做到内容与形式的统一，要有助于学生高级思维能力的发展，要有利于学生获得不同程度的发展，要符合学生的年龄特征和学科的要求。

第五章 学习环境设计

学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合。其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括支持教学的教学媒体、教学材料及帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（如教室或虚拟网上学校）等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生之间的、充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持

物理学习环境设计包括校园文化建设、教室空间设计和教室文化建设三大方面。物理学习环境的设计绝不仅仅是简单意义上的“物”的设计，而是隐含着很多观念和人文因素，它对学生的认知发展和情感价值的形成有着潜在影响。

教学媒体：以传递教学信息为最终目的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间传递，具有明确的教学目的，教学内容和教学对象。分类：感官{视觉型媒体，听觉型媒体，视听型媒体，交互型媒体}相互性{单向传播媒体，双向}范围{大规模教学用，班级教学用，个别化教学用}控制程度{完全可控，基本可控，基本不可控，完全不可控} 教学媒体特性：表现力，重现力，受控性，参与性，接触面

选择的依据和方法：教学目标，教学内容，学习者特征，教学条件 选择媒体的方法：问题表，矩阵式，算法式，流程图

选择程序：1.描述对媒体的要求2.采用合适的选择模型3.做出最佳选择4.阐明媒体运用的设想。

媒体在教学中的作用：创设情境、引发动机；反映事实，显示过程；示范演示、验证原理；提供练习、训练技能等

媒体使用方式：设疑—演示—讲解；讲解—演示—概括；演示—练习—总结；边播放、边讲解。学习资源：在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习活动的人、财、物、信息等。途径：选取现成的，修改原有的，编制尚无的。分类{硬件资源，软件资源}心理学依据1.注意（选择性，新异性，简洁性，适中性，期望性）2.知觉（整体性，相对性，对比性）3.记忆（组块性，有限性）4.概念形成（实例出发，既有正例又有反例）认知工具：支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备，基于建构主义提出，有显（工具）隐（策略和方法）性之分。分类：问题/任务表征工具，静态/动态知识建模工具，绩效支持工具，信息搜集工具，协同工作工具，管理与评价工具 计算机作为认知工具的作用：1.作为课程学习的资源工具2.作为情境探究和发现学习工具3.作为协商学习和交流讨论的通信工具4.作为知识构建和创作实践工具5.概念图工具6.作为自我评测和学习反馈的工具。

人际学习环境设计：生生：随意性，自发性，对等的，相互依存的 师生：民主，平等，和谐

课堂氛围（班风）：指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态，可以分为积极地，消极的，对抗的3种。课堂氛围营造策略：民主教学，成功教学，灵活教学，双边教学

交往：人与人之间通过一定的方式进行接触，从而在心理上和行为上发生相互影响的过程。交往动机激发策略：使学生懂得社会交往的意义和目的，教育学生在社会交往中处理好奉献与所取的关系，帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”，战胜自卑，增加交往的积极性，帮助学生建立良好的同学关系。

课堂问题行为:在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。传统环境下，问题行为调控策略：1.运用先行控制策略，事先预防问题行为{确立学生的行为标准，促成学生的成功经验，降低挫折水平，保持建设性的课堂环境}2.运用行为控制策略，及时终止问题行为{鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为，选择有效方法，及时终止问题行为}3.运用行为矫正策略，有效转变问题行为{明了课堂问题行为矫正内容，遵循课堂问题行为矫正的原则} 网络环境下，问题行为调控策略：1.加强师生间的情感交流2.利用相关技术进行调控3.做好课堂常规训练

第六章 教学系统设计结果的评价

教学评价：是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效地技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、并给予价值判断。

功能：诊断功能，激励功能，调控功能，教学功能，导向功能

分类{相对评价，绝对评价，自身评价}{诊断评价，形成性评价，总结性评价}{定性评价，定量评价} 内容：教学效果的评价，设计成果的评价及对教学系统设计结果的形成性评价 教学效果评价指标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

教学评价的新发展：评价功能：重学生发展，轻甄别功能，激发学生学会思考，轻对知识的简单重复，体现学生个体的反应方式，倡导学生在评价活动中学会合作。评价取向：目标取向的评价，过程取向的评价，多元主体取向的评价。评价工具：档案袋评价，研讨式评定，学生表现展示型评定，电子化评价，缝补性评价

教学系统设计方案的评价：完整性和规范性，可实施性，创新性。

多媒体教学资源的评价指标和原则：教育性，科学性，技术性，艺术性，经济性 教学系统设计形成性评价的方法：自我评价，专家评价，一对一评价，小组评价，实地实验，进行中评价 过程：指定评价计划，选择评价方法，试用设计成果和搜集资料，归纳和分析资料，报告结果。影响因素：环境方面的因素，学习者方面的因素，实施人员方面的因素，其他

总结性评价的专业评价人员来执行总结性评价。第七章 教学系统设计应用实例分析

多媒体教学软件：根据教学目标设计，表现特定的教学内容，反应一定教学策略的计算机教学程序，它是可以用来存储，传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学材料

内容与作用：演示型，学生自主学习型，模拟实验型，训练服习型，教学游戏型，资料工具型等等

设计开发过程：项目定义，教学设计，系统设计，脚本编写，数据准备，软件编辑，试用评价，形成产品。网络课程：通过网络表现的某门学科的教学内容及教学活动的总和，它包括按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支持环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具，教学资源以及网络教学平台上实施的教学活动。特点：交互性，共享性，开放性，协作性，自主性。

第八章 教学系统设计发展新动向

混合学习（blended learning）指多种学习方式的结合，它给教学系统设计的启示是要认识到以教为主和以学为主教学系统设计各自的优缺点，教学系统设计理论与模式的发展方向是“混合式”的，即主导—主体教学系统设计。

第五篇：教学系统设计

教学系统设计

 1.1教学设计概述

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教学设计含义P3

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1992加涅

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教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）

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1994肯普

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教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）

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1996梅瑞尔



教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）

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1989帕顿

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教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）

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1994乌美娜

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教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）



2001何克抗



教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”

或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）



史密斯、雷根1999



教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）



综合定义



教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质、又必须遵循教学的基本规律。



教学设计发展P5



思想萌芽

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20世纪50年代到60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学系统设计理论体系的思想；

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理论形成

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20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立；



学科建立



20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸收到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。



教学设计特征P8



教学系统设计是一门以系统方法为核心的设计学科，它具有系统性、具体性、设计活动的理论性与创造性以及设计过程的计划性与灵活性等特点。

 系统性：教学系统设计把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理。



理论性与创造性：



教学系统设计是一种理论的应用活动，决定了教学系统设计必须是在一定理论指导下进

行的，是对学习理论，教学理论等理论的综合运用。



教学系统设计是理论性与创造性的结合，在实践中纪要依据教学系统设计理论来进行教学系统设计，又不能把理论看做教条，而应该在实践中创造性地运用、发展教学系统设计理论



计划性和灵活性



教学系统设计过程具有一定得模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表示，需要按照既定的教学环节流程来进行教学系统设计

 教学系统各要素之间的关系是非线性的，是相互影响的，相互补充的。在实践中要综合考虑各个环节，根据需求调整分析与设计的环节，在参考模式基础上创造性的运用模式

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具体性

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教学系统设计是针对教学中具体问题的解决而发展起来的理论与方法，是通过解决实际教学中所存在的现实问题来形成优化学习的教学理论

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教学设计的意义P9

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1.有利于教学理论与教学实践的结合。

2.有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力。

4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展。



教学设计学科性质P12



1.教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。

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教学系统设计是一门应用科学，起着联结学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论，管理与工程理论等多个学科的作用

 

作为应用学科，教学系统设计在其科学实践中不断地检验和发展教与学的理论 教学系统设计自身的理论和方法也都是操作性和实践性很强的、专门用于分析和解决教学实际问题的理论与方法



2.教学系统设计是一门方法论性质的学科。



教学系统设计理论的研究对象是教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法，其主要任务是提供方法，有很强的规定性



3.教学系统设计是一门设计理论学科。



设计的本质在于决策，问题，求解和创造。教学系统设计的实质就是教学问题的求解过程，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。



4.教学系统设计是一门规定性理论学科。



描述性理论揭示事物的客观发展规律，规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到思想结果所采用的最优策略与方法

 教学系统设计是将达到教学目标为出发点，在一定的教学条件下去选择和确定最有效的教学策略，所以他是一种规定性理论



教学设计层次P14



1.以“产品”为中心的层次。



教学系统设计发展最初是以产品为中心的层次开始的。他把教学中需要使用的媒体，材料，教学包，网络教学系统当做产品来进行设计

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2.以“课堂”为中心的层次。

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多指课堂教学，它是根据教学大纲要求，针对一个班级的学习者、在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计

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3.以“系统”为中心的层次。

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如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。

 第一章教学系统设计理论基础

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教学系统设计过程模式

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01.以教为主的教学系统设计模式

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代表模式

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ID2：基于认知主义学习理论的“史密斯——雷根模式

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该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，是在第一代教学设计有相当影响的“迪克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响发展起来的。





ID1：基于行为主义学习理论的“肯普模式



在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排10个教学环节。

 1.四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。

 2.三个主要问题：①学生必须学到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学（根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

 3.10个教学环节：①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和约束条件）；②确定课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价； 10.预测学生的准备情况。





代表理论

 

赫尔巴特的五段教学理论 苏联凯洛夫的教学理论

  

赞可夫的“发展观”

巴班斯基的“最优化：教学理论 奥苏贝尔的“学与教”理论

  

有意义学习理论 先行组织者教学策略 动机理论



02.以学为主的教学系统设计模式



基于建构主义的教学设计过程模式



1.教学目标分析； 2.学习者特征分析； 3.学习情景创设； 4.信息资源的设计与提供； 5.自主学习设计； 6.协作学习设计； 7.学习效果设计评价。



“学教并重”的教学系统设计模式



史密斯-雷根模式



主导一主体（“学教并重”）教学系统设计模式也和其他教学系统设计模式一样，涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导一主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略和以学为主的教学策略。

 1.理论基础：①以教为主ID的学与教的理论基础；②以学为主的教学系统设计的学与教的理论基础；③两种理论的互补性-主导-主体教学设计模式的理论基础。

 2.奥苏贝尔的“学与教”理论，主要涉及三个方面：①“有意义接受学习”理论②“先行组织者”教学策略③“动机”理论

 3.主导-主体教学设计流程的特点：①可根据教学内容和学生的认知结果情况灵活选择“发现式”或“传递-接受”教学分支；②在“传递-接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递-接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更加的教学效果；③在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递-接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；④便于考虑情感因素（即动机）的影响。



教学系统设计基础理论



01.加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论



加涅的教学系统设计理论的核心思想是“为学习设计教学”的主张，他的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上，①学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；②不同的学习结果需要不同的学习条件，即教学事件。加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。





2.加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

02.瑞格卢斯的精细加工理论



瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。

 1.细化理论的内容：①一个目标②两个过程③四个环节（选择、定序、综合、总结）④七种宏策略

 2.瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。



03.梅瑞尔的成分显示理论



梅瑞尔首先提出了一个有关只是的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现；它的内容维度是事实、概念、过程和原理。



教学系统设计理论基础



学习理论



行为主义学习理论

 

01.时期：产生于20世纪20年代的美国，60年代盛行 02.主要观点

 

S（刺激)—强化—R（反应）01.学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应

 02.学习的过程是一种循序渐进的尝试与错误直到最后成功的过程





03.强化是学习成功的关键

03.关注点：环境在个体中的重要性，即学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是个体决定的。



04.优缺点



优点：重视控制学生环境，重视外显行为与强化，尊重学习者自定步调的个别化学习。







缺点：忽略了个体的内部心理活动。

巴班斯基小白鼠，巴普洛夫狗、桑代克的猫、班杜拉的宝宝。

认知主义学习理论

  

时期：20世纪50，60年代 代表人物：科勒、托尔曼、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔 主要观点

 

S——AT——R（T：主体认知结构。A：同化。）01.学习是认知结构的组织与再组织，客体刺激只有被主体同化与认知结构中，才能引起对刺激的反应，才能引发学习。

 

02.学习的过程是信息加工的过程。

03.学习是凭智力和理解，绝非盲目的尝试，认识事物要先认识整体，整体理解有问题，则很难实现学习任务。



对教学的启示：



01学习过程是学习者主动接受刺激积极参与意义建构和积极思维的过程。

 02学习受学习者原有认知结构的影响，新的信息只有被原有知识结构吸纳（通过同化与顺应过程）才能被学习者所接受。

 03要重视学科知识结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有意义的学习。





04教学活动的组织要符合学习者的信息加工模型

评价：注重学习发生的外部环境设计的同时也考虑了学习者的内部心理的认知过程。



人本主义学习理论

  

时期：20世纪七十年代 代表人物：马斯洛、罗杰斯 马斯洛的需求层次理论

    

自我实现 尊重需要 归属和爱的需要 安全需要 生理需要

1学习是人的自我实现，是丰富人性的形成。2学习者是学习的主体，必须要受到尊重，任何正常的学习者都能够自己教育自己。



主要观点：

 

 3.人际关系是有效学习的条件，在教与学的过程中创造了“接受”的气氛。





  

特点：重视学习者的情感因素 时期：20世纪八十年代至今 代表人物：皮亚杰（认知发展理论）、维果斯基（最近发展区）

皮亚杰（认知发展理论）儿童与环境相互作用涉及两个基本过程



建构主义学习理论

同化：把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整

合到自己原有认知结构中的过程。



顺应：外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生充足与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。



维果斯基（最近发展区）



儿童现有的发展水平可以借助成人启发帮助达到较高的水平，两者之间的差距即为“最近发展区”



基本观点：



学习是学习者主动建构内部心理结构的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括大量的非结构性的经验背景

 知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，通过协作活动，利用学习资源通过意义建构方式获得

 学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者，外界刺激的被动接受者，教师是帮助者和协作者





情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素

建构主义对学习的基本解释

 

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

学习过程同时包括对新知识意义的建构，和对原有经验的改造和重组

 各个学习者对学习对象建构内容不同，协作学习可相互交流，丰富知识



联通主义学习理论

 

代表人物：乔治·西蒙斯 基本观点

     

1)学习和知识存在多样性的观点中。

2)学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程 3)学习也可能存在于物化的应用中。

4)学习能力比掌握知识更重要。

5)为了促进持续学习, 我们需要培养和维护连接。6)发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力

 



7)流通(准确、最新的知识)是所有联通主义学习的目的。8)决策本身是学习的过程。

教学理论

  

01.赞可夫的发展教学理论 02.布鲁纳“结构——发现”教学理论 03.巴班斯基的最优化教学理论

 

系统理论 传播理论



01.拉斯维尔的“5W传播理论，后被发展为7W

    

who what:say what which : in which channal whom: to whom what: with what effect

 



02.施拉姆的双向传播理论 03.贝罗的“SMCR”传播理论

第二章教学目标分析



教学目标的含义



教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。

 教学目标的特点: 教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。



教学目标的功能



01.导向功能

 



 



指引教学活动实施 指导和支配教学过程

控制教学活动向着教学目标方向进行 总体目标对子目标有控制作用，使子目标为其实现而服务

02.控制功能

03.激励功能

 

激发学习者学习积极性与学习动力 高低，难易适宜的教学目标有利于激发学习者学习动机



04.中介功能

 

教学与社会发生联系的纽带

是教学系统内部各要素的联结，使各要素有机结合。





05.测度功能



测量评价教学活动成果

教学目标分类理论



布鲁姆的教学目标分类理论



领域



认知领域



认知学习领域目标分类：识记、领会、运用、分析、综合、评价。



动作技能领域



动作技能学习领域目标分类：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。



情感领域



3.情感学习领域目标分类：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。





理论基础



行为主义学习理论

加涅的学习结果分类理论

 

言语信息

 

能够记忆事物的具体事实并描述出来 具有将学习的知识应用于实际操作中，或者解决问题

智力技能



认知策略



 

调节心理内部过程，调节对知识的认知能力

动作技能



拥有某种动作能力并能够流畅完成 态度是习得的，影响个体对特定对象作出行为选择，有组织的内部心理状态

态度





恩霍斯坦教学目标分类理论



领域

   

行为领域 认知领域 情感领域 动作技能领域 建构主义学习理论





理论基础



数字布卢姆



过程维度

     

记忆 理解 应用 分析 评价 创造 事实性知识





知识维度



学习者掌握某一学科获解题过程中必须知道的基础知识



概念性知识



知识的形成结构和各知识之间的关系

 



程序性知识

 

过程性，方法性的知识 如何认知的知识

元认知知识

教学目标分析



教学目标分析意义

   

01.有利于课程规范化 02.有利于学习者的学习03.有利于教师的教学 04.有利于交流和沟通



教学目标分析方法



归类分析法



言语信息类知识不存在逻辑层级关系，适用于对言语信息类知识归类分析



层级分析法

 

知识点具有层级关系，从高层次分析学习者需要达到的低层次的从属技能。知识点层次越低，难度越小 将教学目标要求的心里操作过程外化 抽取知识元素，确定教学子目标 确定各自目标之间的直接关系，做出目标矩阵

利用目标矩阵确定教学目标，形成关系图

 

信息加工分析法

   

解释结构模型法



教学目标阐明



教学目标编写基本要求

 

01.马杰的三要素模式 02.ABCD模式

 

①A-对象（Audience）:阐明教学对象。

②B-行为（Bechavior）:说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。

 

③C-条件（Condition）:说明上述行为在什么条件下产生。

④D-标准（Degree）:规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。



阐明教学目标的局限性

   

1.在教学之前先明确提出具体的目标有悖于发现法的学习；

2.难以阐述较高层次的认知能力和情感因素； 3.学习目标的编写比较呆板，容易忽略创新精神；

4.编写学习目标比较费时间、费精力，也比较困难。

 第三章学习者特征分析



01.学习者起点能力分析



01.认知能力分析



皮亚杰的认知发展理论

 皮亚杰将儿童认知发展阶段划分为四个阶段



02.认知结构分析

认知结构 感知运动阶段（0-2岁）

前运演阶段（2-7岁）



知觉的集中倾向性



只会凭知觉所及，只注重事物的单一维度或层面，而忽略事物的其他维度或者层面，缺乏守恒性



不可逆性



儿童还不能够改变思维的方向



自我中心主义



看待问题只会从自己的角度着眼，不会从别人的角度去看问题



具体运演阶段（7-11岁）

 具有一定的逻辑性和符号性

 具有了心理操作能力 

可以用心理操作能力去认识、表征和反应内部世界和外部世界



认知活动更加深刻、灵活、广泛



形式运演阶段（11岁以上）

 具有抽象逻辑思维和系统逻辑思维能力 

能够理解并使用相互关联的抽象概念

 认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。



认知结构特征（认知结构变量）



可利用性



原有认知结构对新观念具有固定、吸纳作用。符合认知同化理论



可分辨性



原有认知观念和新观念之间有区别



稳固性



原有认知观念的稳固性，越稳固，有利于学习的发生



判断认知结构方法



绘制概念图



概念图是一种判断学习者认知结构的技术，是一种知识结构的表现方式。知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系，其组合形式是一种等级结构。

 概念图里知识点之间的纵向联系表明知识点之间的类属关系以及抽象概括水平、横向联系表明处于同一水平的知识点之间的联系



用途



查明学习者原有认知结构和外化学习者知识结构的工具

  



用于分析和组织教学内容

培养学习者的元认知技能

作为考察学习者知识结构的测评工具

03.特定知识和能力分析



分析原因：了解教学对象的知识基础、确定教学起点

 方法：编制预测题（设定一个教学起点，将该起点的下位组织者作为预备能力，编制预测题



02.学习动机和学习风格分析



1.学习态度分析



分析学习法对所学内容的认知水平、态度以及对教学传递系统的态度，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。问卷调查、访谈等是了解学习者态度的有效方法。



2.动机分析



学习动机概念



是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。



学习动机与学习的关系



学习动机与学习相辅相成，学习能产生学习动机，学习动机能推动学习



学习动机分类



内部动机和外部动机



内部动机：



学习者对学习本身的兴趣所激发的动机,动机的满足在学习活动之内，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标；

 内部动机学习者能够在学习中得到满足，能够积极参与学习，具有很强的好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性



外部动机：



学习者由外部诱因引发的学习，学习一旦达到目的，学习动机便会下降



认知驱动力



来自好奇，源于实践。稳定的内部动机。如持久的学习等。



自我提高内驱力

 个体希望通过自身的胜任能力或工作能力来赢得相应地位的需要



附属内驱力



学习者为了获得长者们的赞许或认可而表现出来的、努力把工作做好的需要

 激发和维持学习者学习动机的模型——ARCS模型



教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生的学习积极性。ARCS模型是一个非常有用的动机模型,分析其四要素有助于在教学前发现学习者的真实感受。



①A-注意力（Attention）；



通过教学资源或问题引起注意



②R-关联性（Relevance）；



教学目标和学习内容尽可能和学习者生活实际相联系



③C-自信心（Confidence）；



教学初期为学习者提供容易成功的机会，建立自信



④S-满足感（Satisfaction）。



让学习者从学习的成功中得到满足



3风格分析



概念



学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。（是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。）



理论模型



克里的“洋葱”模型。

 

01.最外层——教学偏好



02.中间层——信息处理方式





学习者吸收信息时所用的方式

03.最里层——认知个性风格

 

个体吸收新信息时所选择的方法 威特金的场依存/场独立理论



场依存性：受环境影响大，对人文社科和社会学科更感兴趣

 场独立性：受环境影响小、在数学和自然学科方面有优势





分析风格测量



所罗门学习风格量表

03成人学习者的特点：

    

1.学习目的明确，学习动机强； 2.注重教学效率； 3.实践经验丰富； 4.自律性独立性强； 5.参与教学决策。

1网络环境下学习者一般特征

       

04网络环境下学习者特征分析



1.网络环境中的学习者更容易个性张扬； 2.学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱；

3.学习者在网络环境中的扮演意识强烈； 4.学习者在网络环境中认知策略发生了改变； 5.学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善；

6.学习目标多样化；

7.学习类型和思维类型多样化。1.有多种多样的学习起点；

2.学习者对计算机和网络技术的掌握程度； 3.学习者对计算机和网络的态度。



2.网络学习过程中学习者起点能力分析

  



3.学习风格特征及其网络环境的适应性  第四章教学模式与策略的选择和设计



概念



教学方法：教学方法是指为了达到既定的教学目的、实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。

 教学策略：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的综合，它具体体现在教与学的交互互动中。

 教学模式：教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主体形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。

 教学模式、教学策略和教学方法都是教学原则、教学规律的具体化，相互之间既有联系也有一定的区别。



01.以教为主的教学模式和策略



01.接受学习模式和先行组织者教学策略



接受学习模式是由美国教育心理学家奥苏贝尔提出的。奥苏贝尔从两个纬度将学生的知识学习分成4种类型：第一纬度是意义和机械，第二纬度是接受和发现。

 先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成：

  

阶段一：呈现组织者：使学习者意识到相关知识和经验

阶段二：呈现学习任务和材料。阶段三：扩充与完善认知结构。01.教师起呈现者、教授者和解释者的作用

02.教学的主要目的是帮助学习者掌握教材。教师直接向学习者提供学习的概念和原理



运用先行组织者教学策略需要的教学条件：

 

  

03.教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略。04.学习者的主要任务是掌握信息和概念。

05.个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义，是否能够被很好的获得并保持的最重要因素。

 





06.学习材料必须加以组织以便于同化

07.需要预先准备先行组织者。

02.五步教学模式

这一模式源于赫尔巴特学派的“五段教学法”，后来经过前苏联凯洛夫等人根据马克思主义知识理论加以改造而提出的



它的基本过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。



0.3九段教学策略



九段教学策略（或称“九段教学法”）是美国著名心理学家罗伯特·M·加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学策略。

 加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理加工过程的外部刺激，因此教学活动程序应该与学习活动中学习者的内部心理加工过程相吻合。

 他把学习者内部心理加工过程分为九个阶段，教学程序也相应为九个阶段：



1.引起注意：：从长时记忆中提取知觉、注意的内容和以特殊方式加工信息的倾向至短时记忆。

 

2.阐述教学目标：形成学习动机和选择性注意

3.刺激对先前学习的回忆：提取长时记忆中与当前所学内容有关的信息至短时记忆

 4.呈现刺激材料：图书选择性信息的特征及作用，使学习者易于获取感觉信息并形成选择性知觉

 5.提供学习指导：使学习者能够尽快地建构新信息的意义（促进语义编码过程），即形成概念

 

6.诱发学习行为：检查学习者对意义的建构是否成功

7.提供反馈：如果建构意义不成功，则给予矫正反馈，使学习者重新去建构该信息的意义；如果建构意义成功，则给予鼓励反馈

 8.评价表现：通过成绩评定对成功的意义建构加以强化。

 9.促进记忆和迁移：帮助学习者把新建构的意义（新概念，新知识）进行归类，重组，以促进知识的保持与迁移。



04.掌握学习模式



掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的。这种模式旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。

 





主要包括5个步骤：学生定向→集体教学→形成性测验→矫正教学→再次测评。

情境-陶冶教学策略有时也称暗示教学策略,由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境,让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。

05.情境——陶冶教学策略







主要步骤：创设情境→自主活动→总结转化。示范-模仿教学策略也是教学中常用的一种策略，它主要用于动作技能类的教学内容，包括一些操作技能的学习。

06.示范——模仿教学策略





主要步骤：动作定向→参与性练习→自主练习→技能的迁移。

02.以学为主的教学模式和策略



01.发现式学习模式



发现学习模式是著名心理学家、教育家布鲁纳倡导的教学模式，是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现有知识。

 

发现式学习的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论

认知结构学习理论：教学习者学习任何科目，绝不是对学习者心灵中灌输某些固定的知识，而是启发学习者主动地去求取知识与组织知识；





主要步骤：问题情境→假设-检验→整合与应用。

02.支架式教学策略

 支架式教学策略是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最临近发展区”理论。





主要步骤：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价。

03.抛锚式教学策略



抛锚式教学策略是由温特比尔认知与技术小组开发的，要求这种教学策略建立在有感染力的真实时间或真实问题的基础上。





主要步骤：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。

04.随机进入教学策略



随机进入教学策略的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支-认知弹性理论，是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的。

 主要步骤：呈现基本情境→随机进入学习→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价。



05.启发式教学策略



启发式教学策略中只要发挥学生的主动性、积极性，能体现的学习主体作用，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构。



主要步骤

     

①启发诱导，创设问题情境； ②探究知识的尝试； ③归纳结论，纳入知识系统； ④变式练习的尝试；

⑤回授尝试效果，组织质疑和讲解。6.自我反馈教学策略

 

06.自我反馈教学策略 07.探究式教学策略



探究式学习思想最早由美国著名教育心理学家布鲁纳提出，后由美国学者萨奇曼将其进一步发展。在教学中可以模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。



主要步骤：

     

①选择课题； ②解释探究的程序； ③搜集相关的资料； ④形成理论，描述因果关系； ⑤说明规则，解释理论； ⑥分析探究过程。



03.协作学习策略



协作学习概念



协作学习（Collaborative Learning,CL）是指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。

 

常用策略

 

课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴。计算机支持的协作学习（Computer-Supported Cooperative Learning,CSCL）主要指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习。

计算机支持的协作学习



计算机支持的协作学习的几种主要形式：

   

1.实时同地CSCL； 2.非实时同地CSCL； 3.实时远距CSCL； 4.非实时远距CSCL



04.信息化教学模式：



定义：依据现代教育技术构建的教与学环境中，在现代教育思想与教学观念指导下形成的新型教学模式的统称，为新的教学环境、新的课程体系、新的教与学方式

 

01.基于网络的探究性学习

 

网络主题探究是一种以网络为支撑，以探究性学习为基本形式，这种培养学习者信息素养，提高问题解决能力和高级思维能力，使学习者能够主动学习，并关注自然与社会问题的一种学习方式

02.网络主题探究



0.基于项目学习（project-based learning,PBL）



指运用项目及项目管理的理念来进行学习



04.远程协作学习



远程协作学习源于计算机支持的协作学习。是指利用计算机和网络来辅助和支持协作学习，其所关注的是如何通过技术来促进协作学习，以增强学习伙伴之间的交互和小组协作，以及技术如何促进知识和专门技能在社区成员之间的共享与分布。

 第五章学习环境设计



01学习环境概述



学习环境：学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。（其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括支持教学的教学媒体、教学材料及帮助学习者学习的认知工具、学习空间等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的、充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。）



02物理学习环境设计



包括校园文化建设、教室空间设计和教室文化建设三大方面。物理学习环境的设计决不仅仅是简单意义上的“物”的设计，而是隐含着很多观念和人文因素，它对学生的认知发展和情感价值的形成有着潜在影响。



03教学媒体的选择与设计



教学媒体：教学媒体是以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。



课堂教学中常用教学媒体的特性

    

表现力：教学媒体表现事物的空间、时间、和运动特征的能力

重现力：教学媒体不受时间、空间限制，把存储的信息内容重新再现的能力

接触面：教学媒体把信息同时传递到学生的范围

参与性：教学媒体发挥作用时学生参与活动的机会

受控性：教学媒体接受使用者操纵的难易程度



教学媒体选择的依据：

   

1.依据教学目标； 2.依据教学内容； 3.依据学习者特征； 4.依据教学条件；

 



5.依据教学策略与教学模式； 6.综合教学组织形式、教学策略。

影响媒体选择的因素是多方面的，既有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面的因素，也有来自学习者特点、教师态度、技能方面的因素，还有来自管理方面的因素。

 

教学媒体选择的方法：问题表、矩阵式、算法式、流程图。

教学媒体选择的程序：

   

1.描述对媒体的要求； 2.采用合适的选择模型； 3.做出最佳选择； 4.阐明媒体运用的设想。



04学习资源和工具的选择设计开发



学习资源：广义的学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。



学习资源设计的心理学依据：

   

1.注意：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性；

2.知觉：整体性、相对性、对比性； 3.记忆：组块性、有限性； 4.概念形成。1目标控制原则





学习资源设计开发的基本原则



教学目标是贯穿着教学活动全过程的指导思想，他不仅规定教师的教学活动内容和方式，指导学习者对知识内容的选择和吸收，还控制学习资源类型和内容的选择



2内容符合原则



学科内容不同，所需的学习资源会有所不同；即使是同一学科，个章节的内容不一样，对学习资源的要求也不一样。



3对象适合原则



不同阶段的学习者的认知结构有很大差别，学习资源的设计必须与教学对象的年龄特征相适应。必须充分考虑不同年龄阶段学习者的认知特点，不能用某种固定的模式



4最小代价原则

 开发的学习资源不仅应该包含较多的信息量，还应该深入浅出，通俗易懂，使学习者花较少时间和精力就能够获得并理解这些信息。



梅耶的多媒体资源设计原则P195



01一致性原则、02信号原则、03冗（rong）余原则、04空间接近原则、05时间接近原则、06通道原则、07分段原则、08前训原则、09多媒体原则、10人性化原则、11语音原则、12肖像原则

 合适的学习（教学）资源通常来自三条途径：选取现成的、修改原有的和编制尚无的。在设计和开发学习资源时必须遵循注意、知觉、记忆、概念形成等心理学原理和规律。



认知工具



认知工具：认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。



常用的认知工具：

     

1.问题/任务表征工具； 2.静态/动态知识建模工具； 3.绩效支持工具； 4.信息搜集工具； 5.协同工作工具； 6.管理与评价工具。

认知工具主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具。

1.作为课程学习的资源工具； 2.作为情境探究和发现学习工具； 3.作为协商学习和交流讨论的通信工具； 4.作为知识构建和创作实践工具； 5.概念图工具；

6.作为自我测评和学习反馈工具。



计算机作为认知工具的主要作用：

      



05人际交互学习环境设计



课堂氛围营造策略设计：



1.课堂氛围营造的一般原理：

   

①教师要“了解自己” ②教师要“了解学生” ③教师要“了解目标” ④教师要“了解从何开始”





2.课堂氛围营造的策略：民主教学、成功教学、灵活教学、双边教学。

交往动机激发策略设计

    

1.使学生懂得社会交往的意义和目的； 2.教育学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系；

3.帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”；

4.战胜自卑，增加交往的积极性； 5.帮助学生建立良好的同学关系。1.传统课堂学习环境下的问题行为的调控策略：P208





课堂问题行为调控策略设计



①运用先行控制策略，事先预防问题行为；

  

1明确学生的行为标准 2促成学生的成功经验，降低挫折水平

3保持建设性的课堂环境

 ②运用行为控制策略，及时终止问题行为；

 

1鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为 2选择有效方法，及时终止问题行为

    

01、暗号提示。02、使用幽默方式提醒

03、创设情境 04、提问学生 05、正面批评

 ③运用行为矫正策略，有效转变问题行为。

 

01明了课堂问题行为矫正的内容

02遵循课堂行为矫正的原则

  

01、奖励多于惩罚的原则

02、一致性原则 03、与心理辅导相结合原则





03掌握课堂问题行为矫正的有效步骤

2.网络环境下的课堂行为调控策略：P211

  

①加强师生之间的情感交流； ②利用相关技术进行调控； ③做好课堂常规训练。



学习环境各要素的特点：

  

1.教学媒体与教学材料选择与设计； 2.认知工具的设计； 3.人际环境的设计。

 第六章教学系统设计结果结果的评价



01教学系统设计结果评价概述



教学评价概述P221



教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给与价值判断。（是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育现象及其效果进行价值的判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。）



教学评价的功能：



诊断功能：教学评价是对教学结果及其成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。

 激励功能：教学评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生是一种促进和强化。较高评价可以激发学习者学习积极性，较低的评价起到推动和督促作用。

 调控功能：教学评价的结果是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学习者获得学习成功和失败的体验，为师生调节教与学行为提供客观依据，使教学过程变成随时能得到反馈调节的可控系统，从而使教学效果越来越接近预期的目标。

 教学功能：教学评价活动本身也就是一种教学活动。在教学评价活动中学生的知识技能将得到巩固、迁移、甚至产生飞跃。

 导向功能：教学评价是根据一定得价值标准进行的价值判断活动。评价指标和评价标准就成为被评者的努力方向



教学评价的分类：



1.按评价基准的不同，教学评价可分为：相对评价、绝对评价和自身评价。



相对评价：相对评价是在被评价对象的群体或者集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，从而判断群体中每个成员的相对优劣。

 绝对评价：绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或者集合之外，把群体中的每一个成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣

 自身评价：对被评价个体的过去和现在进行比较，或者对他们的若干侧面进行比较。

 2.按评价功能的不同，教学评价可分为：诊断性评价、形成性评价和总结性评价



诊断性评价：常称为教学前评价或者前置评价。在正常教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感态度等状况进行“摸底”

 形成性评价：是在某项教学活动进行的过程中，为使教学效果更好而不断进行的评价。形成性评价能够及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，存在问题等，以便及时反馈及时调整和改进教学工作

 总结性评价又称为事后评价，一般是在教学活动过一段落

时，为了解教学活动最终效果而进行的评价



3.按评价分析方法的不同，教学评价可分为：定性评价和定量评价



定性评价是对评价做“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工

 定量评价是从量的角度出发，运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。







教学系统设计结果评价的内容P224 教学效果评价的内容和人指标P225



02教学效果的评价

教学效果的评价一般包括教学过程和教学结果的评价，从知识和技能、过程与方法以及情感态度3个维度对学生的投入程度以及教学目标的达成情况进行评价。



教学效果的形成性评价设计P226



课程教学过程中的形成性评价，通常包括两个环节： 1.搜集反映课堂教学效果的有关信息资料； 2.根据信息资料所反映的教学状况做出即使反馈。



教学评价的新发展



1.评价功能的发展：

  

①评价过程重学生的发展，轻甄别功能；

②评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复；

③评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作。



2.评价取向的发展：

 

①过程取向的评价； ②多元主体取向的评价；

①档案袋评价；通过收集学生成长过程中的各项信息，形成一个反映其成

3.评价方法和工具的发展：



长足迹的档案袋。通过这个档案袋，教师可以对其进行评价，学生也可以从中发现自己，发展自己



②研讨式评定；将学生的“参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生评定的一个组成部分

 ③学生表现展示型评定；学生表现展示型评定是通过让学生实际演示某些结果已说明其是有价值的，来证明学生已经掌握了相关的学习内容

 





④缝补性评价； ⑤电子化评价。

03教学系统设计方案和多媒体资源的评价

教学系统设计方案的评价



1.完整性与规范性：

      

①教学目标阐述； ②学习者特征分析；

③教学策略选择与学习活动设计； ④教学资源和工具的设计； ⑤教学过程设计； ⑥学习评价和反馈设计； ⑦总结和帮助。

 

2.可实施性：时间因素、环境因素、教师因素、学生因素。3.创新性



能够发挥教师的主导作用，又能够体现学生的主体地位；教学方法上有创新，能够激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；



多媒体教学资源的评价



多媒体教学评价要遵循的要求：教育性、科学性、技术性、艺术性和经济性。



04教学系统设计的形成性评价和总结性评价



形成性评价



形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。（形成性评价是教学系统设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正教学、提高教学效率效果的过程。）

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教学系统设计形成性评价的方法：

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1.自我评价（Design Review）；

    



2.专家评议（Expert Review）； 3.一对一评价（One-to-One Review）；

4.小组评价（Small-Group Evaluation）；

5.实地试验（Field Trial）； 6.进行中的评价（Ongoing Evaluation）。

教学系统设计形成性评价的一般过程：

  

1.制定评价计划； 2.实施评价计划；

3.处理评价结果-进行评价成果报告。1.环境方面的因素（物理环境因素、心理环境因素）； 2.学习者方面的因素； 3.实施人员方面的因素；

4.形成性评价实施中的其他条件因素。

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影响形成性评价的因素

   

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总结性评价

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总结性评价一般是在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。关注教学系统设计的结果，通过收集教学系统设计实施中、实施后的数据和信息，以证明教学系统设计的有效性及不足。