美术教育范文合集

第一篇：美术教育

美术教育：

中小学美术教育是中小学教育体系中不可缺少的组成部分，它在促使学生在德、智、体、美诸方面全面发展中小学过程中具有不可替代的作用。它是按照一定的社会要求和学生身心发展规律，通过有计划、有目的、有组织的美术学习实践活动，来促使学生全面发展的教育活动。中小学美术教育主要通过学校课程中的美术课教学来实施。其美术教育目的主要体现在：培养审美感受力、培养审美鉴赏力、培养审美创造力、树立正确的审美观

中小学美术教育是学校以美术为内容的学科教育实践活动，它既包含了美术的特性，又包含了基础教育的特征，这是把握和认识中小学美术教育的关键所在。

基础教育：即普通中小学教育，包括小学、初中和高中教育。基础教育旨在使受教育者在道德品质、文化知识、身体素质、审美能力等方面得到全面、健康的发展，为今后进入社会或高一级的学习深造打下良好的基础。

①博雅

上层社会或文化人的美术教育 教学内容：绘画、书法

组织形式：师徒制、类学校式（“鸿都门学”

“宋代画院”）主要教学或学习方法：

a、注重学习者整体素质的提高

b、临摹、观察、记忆和写生相结合

②实用——下层社会或艺匠的美术教育

（培养实用性的工艺人才，行业性质）

组织形式:

师徒制，尤以家族传承为甚

主要的教学或学习方法：

a、重视技巧的训练

b、口诀

教学内容：画、塑、铸、剪、刻、雕、漆、烫、磨、贴等

代表著作：《考工记》

近代 洋务运动后中国科学与实业的发展——促进

洋务运动左宗棠在福州设马尾船政局，内设船政学堂，其中设有画法科目。随后又设马尾绘事院，内分两部：

一部学习船图，一部学习机器图，培养制图专门人才，学生被称为“画图生。”

2.2.1古希腊时期

柏拉图

亚里士多德

德谟克里特 自由民

雅典教育——“自由教育”

亚里士多德是最早思考自由教育的思想家，他坚决反对那种具有限制性的职业教育和专业训练，提出﹕①以受教育者具有闲暇为前提﹐又以受教育者充分利用闲暇为手段﹔②目的在於探索高深的纯理论知识。在他看来，教育必须超越生存需要，培养人的自由能力；教育不是为了求得生存的实用技能，而是为了获得自由公民的智慧和教养。在他看来，教育“应教授儿童那些真正必需的有用东西，但并不是教以一切有用的东西。”教育的最高境界不是实用，而是是实现人的精神自由。

雅典教育除了军事体育、道德教育外.还重视智育和美育的教育(“缪斯教育”）.儿童7~14岁就可以进文法学校或弦琴学校学习，这种学校的教学内容除了阅读、书法、算术之外，还包括图画。图画教学不是为了传授谋生技艺，而是为了促进儿童身心的和谐发展。

雅典就是通过这样的教育来兼顾人的个性和公民性的双重发展,培养身心和谐发展、能履行公民职责的新一代。这种注重身心和谐发展,强调体、智、德、美多方面发展的教育思想,体现在雅典的教育制度和教育全部过程里。2.2.3文艺复兴时期

1.“专业的美术教育的转型”

工匠

中产阶级

早期形态的美术学院

达·芬奇学院、佛罗伦绘画学院等

教会学校

中等学校

美术家们需学习宇宙规律、道德法则和运动规律，以及解剖、透视、韵律、色彩、几何学、诗歌和演讲艺术。在道德上它们也应该成为楷模。

这些学校不仅重视人文知识的学习，而且也重视审美教育，而且审美教育在中世纪则是被禁止的

2.古希腊教育思想的恢复及对基础美术教育的影响 捷克·夸美纽斯《大教育论》

他倡导对学生实施一种“周全的教育”。即从道德、知识、身体和艺术等方面发展学生。在艺术教育中他主张通过艺术教育发展人的首创精神，培养其艺术才能。2.2.4 17、18世纪

1、现代美术学院雏形的形成

17世纪政治上——专制主义，学术思想——理性主义 法国皇帝路易十四

“巴黎皇家绘画雕塑学院”

注重通过素描写生课对学生进行指导，甚至垄断素描写生课，当时学院以外的素描写生教学均被禁止。由此形成的素描临摹、石膏像临摹和模特儿写生成了从17世纪到19世纪末学院的主要教学方法。

还通过讲座等方式教授艺术理论 2.对美术教育价值的进一步认识 18世纪，法国思想启蒙运动 卢梭——自然教育观

强调感觉的准确关系到知识的准确，反对教师让学生临摹，也反对学生在眼前没物象时凭记忆作画，认为这样会使它们在记忆中以一些奇形怪状的东西去代替真正的形象，从而失去比例的观念和欣赏自然美的能力。

教育必须遵循孩子的自然发展规律，认为要尊重人的自然本性“要以天性为师，而不以人为师”。2.2.5 19世纪

1、工业革命促进美术教育的普及

手工艺人

机器

2、美术教学观念和方法的拓展 观念：发展创造力，鼓励原创性 裴斯泰洛齐：由简入繁、循序渐进

3、儿童研究运动的开展 达尔文——进化论

复演说（相信儿童向成人发展实际上是复演了人类从蒙昧向文明发展的全过程）2.2.6 20世纪

1.1925年，德国建筑大师格罗皮乌斯在德国魏玛设立“公立包豪斯学校”

进步主义教育运动

（美）杜威 重视教育与生活经验的关系，主张教育要尊重学生的自然发展，并在真实的体验上发挥影响，同时，教育也需要重视学生的兴趣，并将其作为选择教学内容的重要依据。

弗兰兹·西泽克——儿童美术具有内在价值；不干涉教学 2.复杂流变的美术教育思想

布鲁纳“科目结构”——所有课程逻辑都应该本学科的结构去找。美术课程除了创作之外，还应包括美术批评和美术史

格内尔“DBAE”——以学科为基础的美术教育

美术教学内容包括美学、美术批评、美术史和美术创作，作为美术教学内容是完整统一的

强调对经典艺术作品的学习和研究

教学内容的编排应该由简入繁，循序渐进，并以各领域的专业表现为教学目标 强调教学是具有书面课程设计，并进行系统性教学 视觉文化教育（当今）涂鸦期：幼儿这时地绘画内容是自己所设想的而不是照物临摹，她们的目地不在于画出与物体相似地形象，而只是借助这种画线活动来抒发自己地情绪和感受。这充分表现出幼儿绘画带有明显地随意性、自由性和无目地性。

象征期：当孩子由涂涂画画逐步过渡到由于控制手及腕的活动而画出一定图形时，我们就可以认为孩子的画画开始向象征期进发。所谓象征，指的是以某种图形代表某种事物，或者说把图形作为符号来指称与之形象相似的事物。

1.善用某种图形代表某种事物。（圆圈象征头部、点当眼睛、对线当做手脚）2.画作中出现“蝌蚪人”或称为“棒棒人” 图示期：即图解、示意。

这一阶段的儿童画是有意识的作画，这一点与涂鸦期和象征期的画不同。孩子们已不是以绘画过程的动觉活动的快乐感为主，也不再仅满足于以符号作为物体象征的图形图，他们开始有意识地反映周围事物，画的东西与周围环境有直接联系。他们作画用笔用色大胆、不加修饰,形象极为简练概括,带有夸张,甚至加入自己对表达对象的幻想成份。那是人类幼稚阶段的一种天性的自然流露,一种孩子们纯真思想的真情倾诉。

透明性 多视点构图 重复性 荒诞性 变现自己的生活和经验 夸张性 儿童绘画的黄金时期

写实期：在这一阶段，儿童开始尊重视觉感受，并竭力按眼睛所见到的样子将事物表现出来。大约在11~14岁的时候会出现一个抑制阶段，因为学生觉得自己的技法不足以准确地描绘事物真实的面貌，另外学生的兴趣也会发生转移，向其他的学科和活动扩展。

从价值到目标的名词解释：人的物质或精神需要对事物进行价值分析和判断有意识的追求价值实现设定行为目标：教育目标是在教学活动中师生双方预期达到并可以测量的学习结果及具体程度。新课改美术课程的性质定为：凸显视觉性

具有实践性

追求人文性

强调愉悦性

新课改基本理念：1.面向全体学生 2.激发学生学习兴趣 3.关注文化与生活 4.注重创新精神

总目标：美术课程总目标按“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度 设定。

造型与表现：学习领域是指运用多种媒材和手段，表达情感和思想，体验造型乐趣，逐步形成基本造型能力的学习领域。学习领域是指运用多种媒材和手段，表达情感和思想，体验造型乐趣，逐步形成基本造型能力的学习领域。注意：

该领域不以单纯的知识、技能传授为目的，而要贴近学生不同年龄阶段的身心发展特征与美术学习的实际水平，鼓励学生积极参与造型表现活动。

设计与应用：在教学过程中，应引导学生主动寻找与尝试不同的材料，探索各种造型表现方法；

不仅关注学生美术学习的结果，还要重视学生在活动中参与和探究的过程。学习领域是指运用一定的物质材料和手段，围绕一定的目的和用途进行设计与制作，传递与交流信息，改善环境与生活，逐步形成设计意识和实践能力的学习领域，本学习领域中“设计”的含义既包括现代设计的理念与方法，也包括传统工艺的思想、制作手段与方法。

注意：该领域以形成学生设计意识和提高动手能力为目的。教学内容的选择应贴近学生的生活实际，将学科知识融入生动的课程内容中，密切联系社会生活，关注环境和生态，突出应用性、审美性和趣味性，使学生始终保持浓厚的学习兴趣和创造欲望。

欣赏与评述：该领域让学生通过对自然美、美术作品和美术现象等进行观察、描述和分析，逐步形成审美趣味和美术欣赏能力的学习领域。学生除了通过欣赏获得愉悦之外，还应认知作品的思想内涵、形式与风格特征、相关的历史与社会背景，以及作者的思想、情感和创造性的劳动，用语言、文字、动作等多种方式表达。注意：

该领域应注重学生的积极参与，努力激发学生的主题意识，以多样的教学方式，引导学生掌握最基本的美术欣赏方法。

学会通过美术馆、博物馆、网络、书刊等多种渠道收集相关信息。要引导学生关注美术与社会的关系，在文化情境中理解美术作品，涵养人文精神。教师要充分利用地方的文化资源，引导学生了解美术作品与当地地理、历史、经济、民俗的联系，使欣赏与评述活动更贴近学生的生活。

综合探索：是指通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的学习领域。它分为三个层次：（1）融美术各学习领域为一体（2）美术与其他学科相综合（3）美术与现实社会相联系

三个层次之间有着不同程度的交叉或重叠 注意：

该领域需要教师改变思维定势，寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的连接点，设计出丰富多彩并突出美术学科特点的综合·探索领域的课程。在教学过程中，应特别注重以学生为主体的研讨和探索，引导学生积极探索，开展跨学科学习活动。

义务教育阶段的美术教育是走马观花快速地看，感受、体验和了解，但难以形成真正的技能

普通高中阶段的美术教育是下马观花有选择地看，深入体验和了解，力争形成初步的技能

第二篇：美术教育

美术专业教师招聘考试试题专业知识（分）

一、填充题：分

、《美术课程标准》根据美术学习活动的方式可以划分为（造型，表现、设计，应用、欣赏，评述、综合，探索四个学习领域。

、综合探索领域的美术活动分为三个层次：一是（融美术各学习领域为一体）；二是美术与其他学科的结合；三是（美术与现实社会相联系）。

、中国古代第一幅真正的绘画实迹是战国时期的帛画。

、《林泉高致集》中的三远指的是（高远）、深远、（平远）。

、清朝是中国年画的鼎盛时期，其三大主要产地是（天津杨柳青）、山东潍县、（苏州桃花坞）。

、中国画按题材分类有人物画、山水画和（花鸟画）三大类。

、意大利文艺复兴的三杰是达芬奇、（米开朗基罗）、（拉斐尔）。、古希腊时期神庙建筑的三种柱形分别是多立亚式、（爱奥尼亚）、（科林斯）。

二、选择题分

、，教育部颁布了九年义务教育阶段《美术课程国家标准》的实验稿。

、年月、年月、年月、年月

、大型油画作品《开国大典》是新中国时期（）的作品。

、靳尚宜、董希文、何孔德、王式廓

、课程总目标是按照三个维度表述的，即知识与技能；过程与方法：。

、情感、态度和价值观、情感、态度和世界观、情感、方法和价值观、情感、方法和世界观

、油画作品《自由引导人民》的作者是（）。

、吕德、德拉克洛瓦、席里柯、达维特

、欧洲文艺复兴时期著名的农民画家是（）

、荷尔拜因、米勒、勃吕盖尔、丢勒

、油画作品《伏尔加河上的纤夫》的作者是（）

、苏里柯夫、列宾、克拉姆斯克依、列维坦

、宋朝画家张择端的《清明上河图》所使用的透视方法是

。、平行透视、成角透视、倾斜透视、散点透视

、北宋山水画代表性作品《溪山行旅图》的作者是（）。

、张择端、范宽、马远、黄公望

三、简答题：分

、简述印象主义画派（分）

答：诞生于法国世纪后期的印象主义画派是西方绘画史上一个划时代的艺术流派。代表画家马奈、雷诺阿和莫奈等都把光和色彩作为绘画追求的主要目的，他们倡导走出画室，描绘自然景物，以迅速的手法把握瞬间的印象，使画面呈现出新鲜生动的感觉。因莫奈的《日出印象》而得名。

第三篇：美术教育

自 荐 书

尊敬的领导：

您好！

首先，衷心感谢您在百忙之中给予我的关注，今毛遂自荐，诚待您的指导。我叫罗海霞，是玉林师范学院美术与设计学院美术学专业2012届本科毕业生。值此择业之际，我怀着一颗赤诚的心和教育工作的执着追求，真诚向您推荐我自己。希望我的到来能给您带来惊喜，给我带来希望。

大学四年，我本着“自强不息、学以致用”的原则，一直以认真的态度对待学习。在校期间，主修了油画、版画、国画、水彩画、设计、中小学美术教育、教育心理学等一系列专业学科。通过专业课的学习和大量的专业的培训，对绘画的思考，逐渐形成自己独立的风格和理性的思想。通过教材理论的学习与教学实践，养成了良好的教师素养，具备在中学进行美术教学的能力。在工作方面，热情、上进、不屈不挠的性格和办事有条理，对待工作认真负责的态度。四年的工作经验锻炼了我，使我树立了正确的人生观，价值观，形成了

在教学技能方面，我苦练教师基本功，以优异的成绩通过教师“三字一话”考核，普通话水平达到了国家级二级乙等标准。能熟练操作word、excel等办公技能及课件制作和CAD、3D等软件；教育实习期间，我一步一个脚印，勤勤恳恳，以饱满的热情去完成实习工作，得到了实习学校老师的好评。通过理论联系实际和与学生的交流，我积累了很多宝贵的教学经验，并在教育实习中获得优异的成绩。

“学高为师，身正为范”，我深知作为一名教师要具有高度的责任心和优秀的素质。如果您把信任和希望给我，那么我的自信，我的能力，我的执着将是您最满意的答案。

诚祝贵校各项事业蒸蒸日上！

此致

敬礼！

本人签名：罗海霞2012年2月20日

第四篇：美术教育专题

美术教育

安长喜讲座笔录

我先提一个问题：“美术是什么？我希望大家能够用自己的感觉来表述你对美术的认识。”

安：“你说。”

听众：“对生活以及自己所想的东西的一种感受。” 安：“好，谢谢！” 听众：“将看到的画面用自己的感觉描绘出来。” 听众：“表现美的一种手段。” 安：“表现美的一种手段。好。” 听众：“对颜色的一种自己的感受。”

安：“对颜色的一种自己的感受。好。”“谁还愿意分享？就是你一瞬间想回答的那个东西。”

听众：“美术我觉得就是用色彩来表现内心的感觉和对生活的感受。”

安：“好。谢谢！” 听众：“美术是表达自己心里的意思。”（一个孩子的声音。）安：“非常好！” 听众：“我觉得美术是内在的一种表现的形式。”

安：“好。对自己内在的一种表现的形式。还有吗？” 听众：“美术就是把我们的肉眼感受及触觉器官对客观世界的一种反应，通过美术的素材把它表现在纸面上的一种艺术行为。” 安：“好。谢谢！” 听众：“我的一个认识就是美术是没有被扭曲过的一个自然。” 安：“没有被扭曲的一个自然。”

听众：“我认为美术是外界或自然在内心的一种美的感受。” 安：“美的感受。还有吗？”

听众：“对社会现象的一些浓缩。” 安：“对社会现象的一些浓缩。” 听众：“我觉得美术是人们生活的一部分。也是自我表达的一种形式。” 安：“好，非常好。” 听众：“我旁边的这位小男孩，他说‘美术就是画画。’”

安：“好。他的经验跟我一样的。好了，我们这个问题就分享到这儿。我为什么要问这个概念呢？并且把这个作为讲座的开始，这个就是我们蒙特梭利教育的第一教育的规则：以概念为本的教学。”

“朋友们问我这个问题，我内心的第一个经验，我内心的第一个反应：美术就是画画。所以我之所以把这个概念提出来，我希望大家能够用自己最真实的感受说出你自己的那个经验，能让大家知道每一个人对于美术的理解都是不一样的。就跟那位小朋友一样，他说‘美术就是画画。’而我们现行的教育对美术的诠释，或者说在教学中所做的其实就做了‘绘画’这一部分。”

“对于美术这一个概念呢，具体你问我‘什么是美术？’我也不知道什么是美术，我真的不知道，因为它是一个很抽象、很宏观的一个概念。第一个：美术是一个造型艺术。在造型这个分支里它有：绘画、雕塑、建筑、书法、篆刻。我们接触比较多的就是‘绘画’这一块了。而且在我们的现行的教育里头，在美术课堂上基本是以绘画来展开的。美术教学这一块我们的空间是特别窄的。还有雕塑、建筑、包括以中国为代表的东方的书法和篆刻，以及装饰艺术，这是美术的第一大块──造型艺术。第二个：美术也是一门空间艺术。二维空间和三维空间。在一个平面上表现二维或者三维的空间的过程。第三个：美术是一个视觉艺术。视觉艺术从美术创作过程来讲，首先美术是通过你的观察而对生活的一些现象进行一个艺术的创作过程，从作品角度讲，美术作品是用来欣赏的。”

“既然美术是造型艺术、空间艺术、视觉艺术，那么我再问一个问题：‘艺术是什么？’”

“谁愿意分享？”

听众：“艺术我觉得就是真、善、美的表现。” 安：“真、善、美的表现。” 听众：“是一个技巧的高度表现。” 安：“技巧的高度表现。好，谢谢！” 听众：“我感觉就是唱歌和跳舞。”

安：“唱歌，跳舞。好。每个人分享的这个答案，就是艺术的一个宏观的概念。” 听众：“我觉得艺术应该是自己本人和世界的一种沟通。比如说，音乐和美术，我自己觉得它们是很相通的，表达自己的感受，有些时候艺术是表达美的，但有些时候它是表达痛苦的。就是表达一个人内心对这个世界的感觉，有时候他表达出来是给自己看，但大多时候是想让大家知道他内心是怎样一种感觉。我觉得艺术呢，虽然它有技巧呀等等在里面，但它跟语言一样，要表达自己心里的所有的感觉出来。如果没有艺术的话，这个世界会寂寞很多。我觉得就是人与人之间的一种沟通吧。”

安：“好。谢谢！谁还愿意分享？”

听众：“我觉得艺术是一种痴迷。”

安：“痴迷啊。” 听众：“我觉得是一种没有空间限制的一种心想。” 安：“好。非常好。” 听众：“我觉得就是要有技巧地做任何你自己喜欢做的事情，这都是艺术。比如说，打仗都可以打成艺术的。” 安：“如果说没有技巧的话，能有艺术吗？”

听众：“没有。” 安：“没有啊。我们记住他的这个观点。” 听众：“我觉得艺术是通过视觉然后给心灵带来冲击的一种形象吧。” 安：“好。谢谢！” 听众：“艺术就是美丽可以让人欣赏。”（一个小女生的声音）

安：“美丽，让人可以欣赏。” 听众：“我认为，‘艺’是一种方法，‘术’是一种技巧。把这些技巧通过一些方法表达出来，应该是有一些技艺的东西。” 安：“好。我们尽量给每一个想发言的人一个机会。”

听众：“我认为艺术是一种生活的一种升华。”

安：“生活的一种升华。” 听众：“艺术是一种思考。创作艺术是思考，欣赏艺术也是思考。” 安：“艺术是一种思考。还有吗？那位小朋友。” 听众：“艺术就是代表美丽的心灵。” 安：“嗯，美丽的心灵。” 听众：“艺术是用非凡的技艺展示美，共享美。” 安：“嗯，非凡的技艺。” 听众：“我觉得艺术就是使事物达到一种平衡和和谐。”

安：“好。” 听众：“我认为艺术就是各种表现形式的总称。” 安：“总称。是各种表现形式的总称。” 听众：“我不知道什么是‘艺术’，但我知道‘活着’就是‘艺术’。”（有人鼓掌。）安：“嗯，好。我们以这个艺术的解释做为分享的结束。” “艺术有一个确切的定义，我们把这个定义给大家。”

从客观方面看：艺术是人类一种创造的技能，创造出一种具体的、客观的、感觉中的对象，这个技能引起我们精神的快乐，并有悠久的价值。

从主观方面看（即从艺术家的角度来看）：艺术是艺术家思想、情感的具体化、客观化，也就是自我表现。

“有两位家长分享‘艺术’的概念时，提到了‘技法’，在后面我将用大量时间讲到。‘技法’跟‘艺术家的自我表现’之间” “下面看艺术和美术的关系：”

艺术分为三大类：

时间艺术：耳所闻的时间中表现的音调艺术（音乐、诗歌、文学音乐）。空间艺术：目所见的空间中表现的造型艺术（美术）。

时空艺术：同时在空间和时间中表现的拟态艺术（舞蹈、戏剧）。美术教学原则：

1、所有的教学内容使用实物、或进行实地观察，不能照本宣科。所有的教学活动中，实物教学都是提在第一位的。

原因：（1）实物教学是儿童知识肉体化的关键。例如：我说一个概念：矿泉水。当我提出这个概念时，大家头脑里反应的是什么形象呢？是‘矿泉水’这三个字，还是实物呢？对，是实物。这就是我们人类认知方面的一个模式。儿童所有的认知的方式，全部是以这样一个实物的刺激来建构的。在这个过程中必须使用实物进行。

这个方法具体到概念、材料和观察的对象。

再如：对于苹果的概念。有一次我在讲座中问在坐的老师，吃惊地发现有三位老师答案都是相同的──“苹果是一种食物。”这是我们大人对于苹果的认识。我们传统的做法介绍苹果的概念时，一般在黑板上写上‘苹果’两个字，然后再用一系列的概念再去解释苹果的概念。但在这个过程中我们会发现，这个苹果跟我们的身体是没有关系的，这个苹果本身跟你的身体、你的生命是分开的。所以在上这个课，最好给每人发一个苹果，让他们吃了它。吃了它就成了你身体的一部分，然后你再问苹果是什么，他们会从苹果的形状、颜色、味道，同自己的感觉味觉去表述。而这个做为教育的环节是最重要的。我们一家要用实物和实地考察的模式，让孩子把课堂上的内容和孩子实际的生活联系起来。从美术创作的角度讲，所有的创作都离不开客观实在，艺术源于生活而高于生活。我们所有的创作对象都是你生活中的实际感受，你自己的经验和经历，我们只不过是通过美术这样一种形式把它表现出来。我们也可以通过文字的形式，也可以通过音乐的形式把它表现出来。当你用色彩的形式把它表现出来的时候你就是一位画家。其实，儿童就是这样的一个模式，所以所有的教学内容必须以实物的形式进行，如果离开了实物，儿童就不再是想象力、不再是在创作，更多是处于一种神游的状态。

我再举一个例子，一个小小孩手刚要去碰桌子上的热水杯时，大人（尤其是爷爷、奶奶）就会立马把水杯拿开，说“烫！”当儿童在快接触到还没有接触到这个热水杯的一瞬间大人说“烫”，这个时候从表面现象看，我们保护了儿童，但是当儿童第一次未接触到热水杯时，我们所说的这个抽象的概念“烫”，跟儿童的身体没有任何关系，孩子没有这样一个心理过程，当孩子没有这样的心理过程的时候，我们所说的一切对儿童来说只是一个抽象的符号。所以如果我们爱我们的孩子的话，你就应该给他一个“烫”的权利，让他去感受这个“烫”的感觉，这个也就是我们不断地在主张的“爱和自由”的含义，体现在教学里头就是这样一个过程。就是我们必须让孩子有这样一个烫的心理过程，如果我们剥夺了这个过程呢，孩子的感觉一次一次地就会离开自己，一次一次地离开自我这个中心，一次一次地跟我们的自我分开。

2、必须尊重孩子的兴趣和选择。

比如意志力、专注力的形成。意志力的形成源于孩子的专注力，而专注力的形成最早就是来源于孩子的兴趣。所以我们必须尊重孩子的兴趣和选择，而且是在自由的前提之下，孩子才能有一个专注的品质。

（1）绘画的材料。当我们出现一个主题的时候，有的孩子喜欢用铅笔来表现，有的孩子喜欢用彩色铅笔，有的孩子喜欢用油画棒，有的孩子喜欢用水粉……当老师强行让孩子用他自己设计的材料时，我们会发现，有一批孩子会离开课堂。在这个过程中我们一定要做到必须给孩子自由选择材料的空间，因为只有儿童不断地用各种方式、各种材料尝试的过程中，他才能够了解每一种材料的属性，每一种材料表现的形式，每一种材料出现的不同效果。

（2）在绘画的方式上必须给孩子一个自由的空间。

老师绘画的内容：

孩子有可能出现的几种形式：

有的孩子是以第一种形式来表现的，有的孩子是以第二种形式来表现的（第二种形式可能是一般老师比较喜欢的形式，这些孩子可能是班里比较乖的、比较听话的，按照老师的要求按部就班地进行的表现形式。）第三个也是一种表现形式。第四种表现形式，刚开始的孩子按照老师的要求按部就班地按照主题课的内容画一幅画，结果画完以后看到周围的小朋友还在画，然后他等了一会儿，就开始拿着铅笔在自己的作品上开始绕，绕完以后呢，狠狠地打了一个叉。还有一种孩子是这样的，画完以后把它一揉皱一扔。还有最后一种孩子选择不画。也许还有其他的情况。现在我要提的一个问题是：“你认为在这六种里头，哪一种是最好的？”“如果你现在看到的其中的某一幅是你的孩子的作品，你要跟其它的小朋友进行对比，你觉得哪一幅是最好的？我相信每一个人心里都有一个经验，恰恰就是在这个最关键的时刻，我们开始使用自己的经验，开始判定孩子的作品是好是坏。如果让你选择呢？”

“认为第一幅好的，有十几个。”

“认为第二幅好的，也有十几个。” “认为第三幅好的，人比较多。” “认为第四幅好的，没有人。” “认为第五幅好的，有六位家长。”

“认为最后一个状态是最好的？有五位。认为最后一个最好的爸爸、妈妈一定会当你的孩子什么都不动的时候，也就是今天的作业我不完成的时候，他也是最好的。是不是？我可不可以这样来理解？”

“提这个问题，我是想看看每一位的家长，你内心的经验来自于何处。我们看待儿童的成长，看待儿童的教育问题，我们都会站到自己成长的经验上去看待，而偏离了孩子本身，偏离了客观。其实这六幅不同的作品，反应了六个孩子不同的认知状态和心理状态，所以没有好坏，只要孩子现在当下的一个真实的状态，它都是好的。” “我们经常会发现第四幅、第五幅这样状态的孩子的心理状态基本都是躁动的，所以画画能够帮助我们发现孩子的内心世界，同时也能够帮助躁动不安的孩子慢慢地安静下来。最后一幅什么都没画的孩子，最起码说明他对这节课不感兴趣，所以他选择不画是最好的，如果强行让他画，我觉得孩子对美术本身就没什么兴趣了。”

“还有一个，我觉得从老师的角度来讲，一个老师的一节美术课的成功与否，或者任何一节课的参与的程度取决于孩子的一个评判。所以从老师的角度来讲，从我们设置这个课程的内容以及你进行的方式上来讲，可能这个就是反应老师的一面镜子。其它的这几幅我认为都挺好的。”

“如果非得有一个评判孩子画得好坏的一个标准时，我觉得有一个标准就是：儿童所有的作品，只要是反应他当下的一个真实的感觉，那就是最好的。当儿童用自己的方式去表现他当下的这种真实的感受，我认为都是好的。我最担心的是孩子表达的不是自己，而是我们成人或老师想要求的那一种状态。”

（3）从观察的角度来说要给孩子自由的空间。无论幼儿教育、小学教育还是中学教育，每个班级最多不超过22个孩子。不光是美术课，任何一节课都一样。有的孩子喜欢趴在地上看，有的孩子喜欢站到桌子上看，有的孩子喜欢正面，有的孩子喜欢侧面，有的孩子甚至选择背面。这个过程必须给孩子，我们会发现，当儿童得不到那样一个角度的时候，一下子他所有的能量都会转到自己的情绪上；我们会发现，当儿童找到自己的那个角度的时候，他所有的注意力全部在观察与表现的这个过程中去徘徊。这个过程特别好，儿童所有的注意力全部在他要表现的对象上，而且他会使用自己的感觉，这个是我们从一开始美育一直到现在这么一个漫长的过程我们所没有获得到的，因为我们慢慢地从这个成长的过程中都偏离了自己的感觉，离开了自己的感觉，因为我们更多的是使用的是别人的经验，我们更多地是迎合别人的口味。

比如：我们搞毕业创作的时候：我们画的是关于藏族的一个主题，我们的导师说，我比较喜欢快乐一点的、年龄偏小一点的，结果到最后全班的同学画的都是孩子，没有办法。我的那个作品虽然留校了，但它对我来说一点意义都没有，因为那不是我真正想要的，我没有表达自己最想表达的东西，而是迎合了那样一个导师的意图，所以你并不感到绘画的这个过程或者说艺术创作这个过程是快乐的，你没有成就感。这样，久而久之，放到一个孩子的身上，它会把他的这样一个品质给他掐断了，他就会放弃这样一个品质。在这样一个过程中，做为一个老师或者家长我们唯一能够帮助孩子的就是：准备材料。有能力准备多少就准备多少，让孩子自由地去选择。这是没有任何问题的。有的家长担心他这样乱涂乱画，到最后什么都不是，其实不是这样的，儿童不是那样没有一个目的去选择的，他的选择都是有目的的，至于他的目的，他在发展什么，我们谁都不知道，但是儿童是需要的，儿童通过这样一个反复的一个操作，到最后，他能够发现每一种工具它的秘密是什么。纵观我们这个幼儿园的孩子，从两岁半一直到六年级这样一个毕业的过程，我们会发现，所有的这些材料、技法，没有人去教他们，都是通过他们自发的、反复的这样一个操作而得出的经验。他通过不断地反复他会发现、会找出解决问题的一个最适合自己的一个方案，而这个方案就是我们后面要讲的技法。

（4）引导孩子正确的观察方法和给予观察的机会。所有的孩子在儿童时期表现人的状态的时候，全部是一个稻草人的状态。这也是儿童或者说是人类观察事物的一个过程。正确的观察方法是：开始先从宏观来观察，然后再进入到事物的局部，然后再回到宏观的这样一个过程。举个例子：我在大学时，在表现人物时有个同学是这样的：画人物肖像时，他先画人物的眼睛，一直把眼睛画完后，他再画另外一只眼睛，这只眼睛画完后，再接着画鼻子，再画嘴巴、耳朵等等这样画下来，我们单年这个人的眼睛是眼睛、鼻子是鼻子、耳朵也是耳朵，但是把这些零件组合起来放到一块怎么就不是他呢，就怎么看也不是那个人，然后他就会有一个经验说：“我怎么画得不像？”像与不像这是一个造型的问题，从造型的角度来讲这个是我们的观察的方法出现问题了。当我们开始介入到这个对象的时候，就进入到这个对象的局部，你永远就限到这个局部里头，没有考虑这个宏观的概念，我们抽离不开，抽身不出来，所以就导致这个结构出现问题。

给孩子观察的机会。这个机会对儿童来说特别重要，而且这个观察的过程有时是漫长的，可能一节课时间都不够，所以把两节课放在一起上，让儿童有充足的时间去观察，他可以通过任何的感观系统去感受这样一个对象。

（5）孩子的画面以纸张形式出现。当以纸张的形式出现时孩子才会有一个画面的概念。

（6）展示孩子的作品。我们绘画的目的是供人欣赏的，并不是一画完交上去就完了。而是绘画里边最关键的一步就是一定要展示孩子的作品。这个过程给孩子一个展示的平台，可以使孩子有很强烈的成就感。有的家长提问说，我的孩子特别喜欢画画，但是突然间就不喜欢了，或者在报了美术班以后，时间长了他自己不愿意去画画了，放下了手中的画笔，很大的原因是孩子没有展示的这样一个过程，所以，绘画教学中展示这个环节是特别重要的。（7）绘画的过程中必须保持安静。给孩子逐步建立绘画需要一个安静的环境，把自己内心的想法通过绘画的形式表现出来，而不是说出来。这是一个思考的过程，是一个不能被受打扰的过程。在这个过程中，必须给孩子创造一个安静的环境，通过绘画这种形式把孩子对真实生活的一些感受、想法、体会，通过绘画的语言把它表现出来。安静也可以帮助一些躁动不安的孩子逐步地安静下来。有时候我们的老师，当孩子在那儿说话的时候，他会说：“请安静。”可是孩子没有理会还在继续说，老师就会用大一点的声音说：“请安静！”如果孩子还在不停地说话时，老师就会用再高一个八度的声音说：“请安静！”其实这时老师的声音已经打断了所有孩子的绘画的过程。所以说安静的氛围是营造出来的，首先要从老师做起。当有孩子声音超出别的孩子时，老师轻轻地走过去用小小的声音提醒他：“请安静。”孩子立马会感觉到这是需要安静的环境。我记得在西安的一个小学里的一位老师，他给孩子上课的时候，其实他下面的那一圈就是打扰的一圈，他也在不断提倡要保持安静，但是等孩子进入一个表现的过程的时候，孩子们特别专注，然后他走到每一个孩子跟前，说“非常好！”（敲敲那个孩子的桌子）；走到那儿说：“画得不错”（敲敲另一个孩子的桌子）。转了一圈，所有的孩子被打扰完了。所以这个过程得从老师自己做起，慢慢地去，不是要强迫，而是要逐步地建立起这个模式。这个规则一旦被建立起来的话，基本在这个环节里是不需要老师再提醒的。

（8）鼓励孩子用各种方法尝试各种材料，让孩子充分动起手来，在孩子做画的过程中不要打扰他们。肯定他们的作品。

在一节美术课中，哪个更重要呢？是老师的教学目的还是孩子的参与？还是孩子的作品？是孩子的参与。我们不断地提示我们的老师，鼓励孩子用各种方法尝试各种材料。因为我们发现，好多孩子不是按照你设计的轨迹在走，他会选择自己感兴趣的材料，站到自己感兴趣的角度，用自己最喜欢的方式去表现。而这个过程是需要老师给予他空间的，只有老师给他这样一个自由的空间的时候，他才会用这样一种方式去表达自己内心的感受。而这个过程最后的这个结果就是‘让孩子动起手来’。蒙特梭利在孩子绘画这里用很简短的一段文字来表述：“儿童在绘画的过程中，它既不属于绘画，也不属于书写。它是介于书写跟绘画之间的一种东西，它主要的目的就是让孩子动起手来，锻炼手部的小肌肉。”不要把孩子的表达的作品的结果看得特别重要。因为他就是儿童，他跟你永远是不一样的。他永远在用这种单纯的、甚至幼稚的方式来表现他自己生活经历的一个真实感受，他只不过就是想要用这种方式去表现自我。最重要的是让他动起手来参与到你的课堂，这对他是有帮助的。反之，那他会放下画笔，离开课堂。这时，我就觉得儿童会失去一些东西。久而久之这样地放弃，导致孩子不愿意绘画的原因。我们有时会发现，孩子特别喜欢画画，突然间不喜欢画画了，我们立马会以为是孩子出现什么问题了，其实不是孩子出现什么问题了，而是我们成人怎么了。当孩子突然放下画笔不愿再参与的时候，一定是成人或者是老师的问题，这是毫无疑问的。因为儿童永远是“活在当下”的这样一个状态，当儿童不愿意或者没有使用自己的意志做事情的时候，他更多地选择的是离开，放弃，或者就是屈服，听从于命令，这个时候，孩子在美术这个品质就慢慢地偏离了。他离开了自己的感觉，离开了自己最真实的体会。所以我们现在会发现，有一大批的画家，我们所谓的画家，其实一生都在痛苦地追求自己的感觉，一生都在挣扎中，但是他永远回不到原来的那些最真实的体会，真实的感受。而这个结果的原因就在于此，当他不断地想表现自己的真实的想法，不断地想表现自己的感觉的时候，但他的机会一次次地被剥夺了，这个空间被停滞了。所以，我们可能掌握了一堆的精湛技法，但是我们永远在画面上看不到作者本身。在绘画过程中不断地打扰，直接就是对孩子思维的破坏，而不是这张画本身。还有一个表现在带材料上面，我们每次给家长说，一定要给孩子把材料的问题解决了。我们发现在课堂上总有那么几个孩子，材料准备不到位，这时孩子会说我借别人的，但是我们发现在这样一个借的过程中往往是两个孩子都互相受打扰，孩子没有办法持续他的思维的过程，表现的过程。所以，材料也是一定要到位的。如果不到位的话，一个是会打扰其它的孩子，另一个是当这个孩子不断地问别人借的时候，当这个孩子没有材料的时候，他在那儿那个感觉是特别不好的，所有的同学都在做自己的事情，只有他一个人没有材料，这种感觉对孩子来说就是一种软性的剥离。

肯定孩子的作品。从我的眼里看孩子的作品，我在课堂上是在不断地去享受每一个孩子的绘画过程。我觉得每一个幅孩子的作品都特别好。这个也就是为什么，以致到现在我为什么不敢画画的原因，我放下画笔不愿意画了。使用感觉而不是经验去欣赏孩子的画（我们大部分人在看待孩子的作品里，都是在使用自己的经验去评判）。当你使用自己的感觉去欣赏孩子的时候，我们有可能走进儿童。当我们放下我们现在的经验，你能放下多少，有可能你就有更大的机会能够跟你的孩子站在一起。你就能了解儿童他怎么了。就跟我们开车一样，也许你的速度越快的话，你看到的只能前面的一点、一条线，当你的速度慢下来的时候，你可能接纳的就会更多。如果当你倒着走的话，你会发现你看到的是你永远不知道的，但这些你可能永远不知道的你全部接纳了。这就是老子倒骑牛的故事。他的境界就是这样的。他所接纳的一切都是他不知道的，而那些知道的东西更多地可能就是我们成长的经验。所以我们不断地在告诉家长，放下你那些经验，我们就可能了解儿童，你就有机会和你的孩子有一个生命的链接。这个时候我们才懂，孩子到底怎么了，这个人到底怎么了，我们可能才有机会去洞彻成长的因果。我们才有能力去帮助儿童，去保护儿童成长的环境。我们慢慢地会发现，其实教育的问题不是发现儿童怎么了，而更多地是要去了解自己，我们的问题在哪儿？我们作为老师、父母、成人，更多地是我们要去内省，去自省。有这么一个故事，来自同一块山石的大理石，被运到了一个寺庙里，有的大理石被做了台阶，被人踩踏，有一块大理石被雕塑成了一尊佛像。所有的人都是踩着台阶去朝拜佛像，久而久之，这个被踩踏的大理石就很愤愤不平地说：“我们都是来自同一块山石，凭什么我们被别人踩踏，而你却被别人朝拜？”作为佛像的大理石非常坦然地说：“那是因为，你们运送到寺庙以后，只经历了四刀，而我却经历了千刀万剐！”所以在成人的世界里，也许当我们经过这么一个千刀万剐的过程，我们才有可能接近佛心，接近理性，才有可能走入儿童的世界。才有可能跟你的孩子有一个生命的链接，有可能你才知道这个孩子到底怎么了，你可能才有机会洞彻生命成长的秘密，它的原因是什么。

（9）技法的涉入。这是所有成人关注的一个问题。技法也特别重要。我个人对技法的理解是这样的：技法就是每一个人、每一个儿童，所有的人在解决问题的过程中的一种思维的方式。就是解决同一个问题，你有你的方法，我有我的方法。你的方法不能代表我的方法。我喜欢凡高我就去学凡高，他喜欢伦伯拉他就去学伦伯拉，他喜欢毕加索就去学毕加索，这样不断地往下分支，最后就会发现，在学别人的技法的同时，却忽视了了解这个人的成长的背景，只是单纯地去学习他的技法。而这个过程，我们学习别人的技法的过程中，我们慢慢地把自我给遗忘了，我们离开了自己的感觉，离开了自己当时那种最真实的体会，而是在用别人的思维在解决你的问题，当然这个问题也能解决，但是，我们在所有的作品慢慢会发现，随着这样一批一批绘画作品的出现，教育往前走的一个过程，你会发现，几乎所有的作品都能够轰动一时，却做不到经久不衰。为什么会这样呢？不是这个人的技法不精湛，它的技法甚至要比前面的大师更精湛。举一个简单的例子，超写实，现在的超写实已经达到一个登峰造极的状态了，为什么却没有以前大师那样的成就呢？依然在影响着人类、影响着世界的文化。我们现在在讲技法是如何涉入的呢？这个不是取决于成人，而是取决于儿童。也就是说，你什么时候进行技法的涉入呢？是当儿童需要你的时候。当儿童需要你的时候，我们再把技法介入到教学里头。没有其他的标准，也没有其他的答案。有些儿童是不需要你的，但有些孩子他需要你，可能不是他的技法达不到，更多的是孩子的情感需求。有一批儿童如果他不动笔，他会说：“老师，请你帮我画。”或者说：“老师，我不会画。”这时候有两种情况，一种情况是这个孩子确实不会画，这时就是技法所要解决的问题，但在用技法介入的过程，我们一定要注意方式，这是影响孩子思维的一个过程。我再举个例子，在一个孩子的画面上，画完了房子，画了草坪和大树，他在剩下的角落里想画一个梅花鹿，但是他不会画，孩子就要求他妈妈画，他妈妈就帮他画了一下，结果这个就开始大哭，说：“不是这样的!我要的不是这样的！”妈妈没办法，说“那怎么办呢？我只能画这样的。怎么办呢？”孩子大哭，哭完后就放弃了。妈妈就挺焦虑的的，怎么办呢？如果是我的话，我会问儿童：“你想要的是什么？”孩子心目中的梅花鹿，是我们现实生活中看到的那种梅花鹿，是那个真实的形象。我不会在孩子的画面上去画，我找一张纸，我给他画一个我心目中的梅花鹿的形象，而且我会明确地告诉孩子：“这是我画的梅花鹿。”然后，我会再叫爸爸过来再画一只梅花鹿，这个是你爸爸他认为的梅花鹿，如果有爷爷、奶奶，更好，让他们每个人都画出自己心目中的梅花鹿，这分别是爷爷、奶奶画的梅花鹿。再找一些图片，也许你想要的是这样一个梅花鹿。这就是每一个人都有自己的思维方式。每一个人只能代表他自己，你想要的到底是哪一种？你让孩子在这样一个过程中，去发现一个秘密，就是每一个人，他解决问题的思维方式和别人是不一样的，而这种思维方式就代表着这个人表现的技法。要在这个过程中鼓励孩子自己去用自己的思维方式去解决自己的问题；另一种情况是，一部分孩子想通过这样的方式得到你的情感关注，得到你的爱。他通过美术课这个形式来索取你的爱。我们的做法是，老师坐到他跟前陪一陪他，抱一抱他，鼓励鼓励孩子，当儿童得到这种情感的满足以后，他立马就会投入到绘画的过程中。老师必须得观察这个儿童是真的需要技法的涉入呢，还是他需要的是我们情感的关注？

为了讲技法，我再举个例子，凡高，我们看一下凡高的成长过程：凡高的父亲是一个乡村的牧师，传教士。他父母生的第一个孩子，取名为文森特˙凡高，但是很快第一个孩子就夭折了。父母并没在失去长子的痛苦中站起来，后来再生下第二个孩子，他们依然取名为文森特˙凡高。而这个凡高就是我们现在所知道的影响世界的绘画大师。凡高童年的经历基本上是被母爱抛弃的环境当中成长起来的，但比较幸运的是，他的妈妈善于带孩子去大自然里去用绘画来表现生活，凡高在绘画当中学会了基础的东西，他对绘画有着一个极为高度的敏感喜好。在他成长的过程中，他十几岁离开了自己的家庭，第一次被派到他们家族开的一个画廊里工作，他经历了第一次爱情的经历，他爱上了房东的女儿，这时他21岁，在他鼓起勇气向房东的女儿去表达爱的时候，房东女儿已经跟别人定婚了。这时候他特别痛苦，他甚至去找房东，这个女儿的妈妈去理论，但是，遭到拒绝，结果被无情地赶出了这个家，凡高的情绪状态低落到了极点，他甚至在画廊里的工作开始有破坏性，他会劝买主说：“你买这些破东西有什么用呢？其实它一文不值。”结果到最后，就被迫离开了这个画廊。他决定去传教，当时的背景，传教士是需要考试的。他第一次努力地复习去考，结果没考上。第二次他又努力地去考，当他努力地考上的时候，但当时考卷是用那个拉丁文，他觉得这样一个僵死的语言，是没有必要去使用它的，所以他就毅然放弃了这样一个过程，但是他最终这样一个执着的心态，他觉得他已经是一个布道的人了。所以他自己到了一个遥偏僻的矿区自己去传教。他受聘于这样一个传教的队伍。他特别善良，他特别同情当地矿工的生活，他把自己仅有的工资全部发放到灾区矿工的家里边，甚至他把自己的传教的衣服都捐给了那些没有衣服的人，结果过了一段时间，上边的人来检查工作，一看他连自己传教的衣服都没有，他们认为这个传教士是有尊严的，他们觉得凡高的这样一个状态不能代表传教士的身份，所以再一次被他的信仰所抛弃。他被炒了鱿鱼了。他离开了矿区，在这期间，他给矿区的人画了好多画，这个时候，他没有把心思放在画画上，他还是一个虔诚的布道师。后来随着信仰的被抛弃，他开始想去画画，这时他已经27岁了。他开始不断地去画。这时他的四弟对他的帮助特别大，他给凡高提供了所有的绘画的材料、花费，包括送凡高到美术学院去学习。有一天凡高决定到一个叫阿尔的地方去画画。他觉得在那个地方，那种阳光，那种色彩是最直接的，而且也是他最想要的那个环境。在这个时候他又结识了第二个女性。这个女性是当地生活状态最底层的一个女性，她是当地的一个妓女。凡高看到她这样一个生存状态时，他觉得她非常可怜，她不应该做这样一个工作，所以他就把这个妓女收留到他的黄房子，说你跟我一块过吧，不要再做这个工作。但是他的这样一个选择遭到所有家里人的反对，包括他的弟弟。他的四弟威协他说，你要是再跟她这样下去的话，就掐断他的经济资源。但是凡高依然在坚持。有一天，他终于发现这个妓女背着他依然在做妓女的工作。这个时候，他又一次被他所怜悯的人所抛弃。他决定放弃这样一个生活。他离开后，他的四弟继续支持他，为了凡高的梦想，他的四弟在他不知情的情况下，用了一笔小费，把当时的高庚请到阿尔那个地方说，你和我哥哥一起去作画吧。这对凡高来说是一个特别大的喜讯，因为他特别喜欢高庚。高庚对他的绘画影响特别大，而且他们一度被称为师徒关系。但高庚的为人是比较自私的，他永远在一些细节上算计，然后一天动不动就威协凡高，说你要再这样的话，我就会离开你，离开阿尔这个地方，弄得凡高就特别焦虑。终究有一天，他们俩为了绘画上的事情大吵了起来，吵完之后，高庚说我要离开你，夺门就走。凡高就特别气愤，当时就拿了一把刀子冲上去，一直追到一个小巷子里，高庚就转过来看着凡高拿着把刀子，凡高就在那儿盯着他，盯了好长时间，凡高扭头就走，回到自己的黄房子里头。高庚那天晚上就没敢回那个黄房子。到第二天，就有这样一个消息传出来：“有一人割下了自己的耳朵，送给了一位妓女。”就在当地的公安系统就报案了。这个时候凡高就被送到了精神病院。在精神病院的这几个月，他遇到了一个大夫，就是他的主治大夫对他特别好，他休养了六个月。这六个月里，在大夫的帮助下，他有一不断地去画画。之后他离开了那个医院。他当时就选择了绘画，他所有的一切，他所有的生命力全部放到了绘画上，他不断地画，他疯狂地画，他在太阳下面画，以至于到最后，他一头很茂密的头发变成红头发了，慢慢地掉得没有几根了。这时，当地的老百姓联名上书政府，说当地有一个红头发的疯子，每天都在大街上去画画，影响他们的正常生活，然后凡高再一次被他们带到了精神病院，这之后的那段时间，他只有两个房子之间行走的自由。凡高大量的作品都是通过那个房间的后窗，透过那个窗子所画的。在大夫的帮助下，他依然每天人偷偷地早晨离开那个房子，晚上没人的时候回来，他不断地在画。当他觉得他把阿尔所有的风景全部画遍了的时候，终于有一天凡高早晨离开，晚上回来的时候多带一们东西，一把左轮手枪。在他走进一个小径的时候，他面对着太阳，面对着阿尔这个地方，回忆着他自己成长的经历，他童年时代的经历，他对爱的理解，他被信仰的抛弃，他所有的经验都是被抛弃，到最后，他被这个社会也抛弃了。为什么在他不断地被抛弃的过程中，他依然坚定地活了下来？我人个对他的理解是，（很多人认为凡高是特别神经的一个人。）但我认为凡高是一个特别热爱生命的人。他特别热爱生活，他为了支配自己的一个生命、生活，他不断地在选择各种方式在平衡自己的生命，平衡自己的心理。他最终选择了绘画在平衡他的生命，当他自己认为他的绘画已经结束了，那就意味着他的生命已经到头了。所以，他对着自己的心脏开了一枪，当枪法不是太好，当时没有打死，一直到晚上，大夫还不见凡高回来，就着急了，就发动全家人去找，结果就在一个草丛里，在一个小路上就找到了凡高，他赶快把凡高抬回家，给他的四弟发了个邮电，说他哥哥出事了。他的四弟连夜就赶过来，当他四弟看到他哥哥这样一个状态的时候，给他妻子发信说，哥哥没事了，没什么大事了，很喜悦。于是兄弟俩就开始了彻夜长谈，就开始叙旧，开始回忆他们童年的成长，谈他们之间弟弟对哥哥的支持，等他们谈完所有的经历的时候，凡高就靠在弟弟的肩膀上说：“带我回家吧。”凡高就这样离开了人世。六个月之后，他的四弟也因为失去哥哥的痛苦，也离开了人世。最后他的妻子把他俩葬到了一块。这就是凡高成长的一个过程。我们看到这个之后，我们并不知道凡高他的技法是来自何处。我之所以讲这个的原因，我想通过去认识这么一个人的成长过程，去了解一个对他的技法，对他的绘画，对他的生命的一个诠释。我觉得很简单，他就是不断是用自己的方式不断是去平衡自己的生命。他最终找到的是绘画来平衡他的生命，这个过程他并没有更多去想他到底使用什么样的技法。他更多地是以这样绘画的方式去表现自我，表现自己对生活的感受，表现自己对生命的这样一种热爱，其次什么都没有。所以凡高这个人是活在当下这样一个状态，所以他成为一个艺术大师是当之无愧的。所以这就是为什么我们看不见有这样的，有其他的更多的凡高出现的原因，原因很简单，我觉得我们所有的注意力都限在了这个所谓的技法上，而忽略了我们自我的这种表现，忽略了自己的感受，也就是说从0到6岁开始，我们没有使用自己的感觉去认识这个世界，建构自我，而是直接在这样一个阶段把这个认识放到了第一位。而认识的这个过程恰恰就是我们关心的技法。我们要知道在认识之前，我们能看到儿童的这样一个玩的状态，我觉得这才是影响他一生的。所以对技法的理解只有一个，就是当儿童需要你的时候，你才能够出现；儿童不需要你的时候，他能够解决这个问题，而他解决问题的这个方式就是他的技法。

（10）老师在讲课的过程中必须使用标准的用语和专业术语，尤其是涉及到了概念的时候。我给大家举两个例子。一个是当时我在后面听课，当时李燕老师在教室。老师在黑板上贴了一张纸，很快用铅笔以线条的方式画了一块木板，然后告诉大家：“我现在要把李燕老师的鼻子撕下来，订在这块木板上。”因为当时刚上课，我们的孩子都很放松，他们不会像传统学校的那些孩子一听到铃声就立马回到自己的位子上，手背后坐端正。孩子正在不紧不慢地准备自己的材料，有的孩子在教室里头找这个、找那个的，就这样一个状态，但是当听完这句话的时候，所有的孩子“唰！”一下子全部集中到了老师的身上。你想想，这样的过程是多么地刺激：一个“撕”，一个“订”，这是很刺激的一个过程，我们不难在这个过程中发现这个老师她的方法是特别劲到的，特别能抓住一个人的注意力的。然后她就开始画了，先画了一个侧面的木板，再画了一个鼻子。她先画了一个侧面的鼻子，没画好，又擦掉，说侧面的鼻子不好画，改画了一个正面的鼻子。然后她用语言描述说，这个是鼻子上面、鼻子下面，最后用宁夏的方言说鼻孔：“黑洞洞。”我们知道，鼻子应该包括鼻骨、鼻头、鼻翼、鼻孔和人中这几个概念。但她说鼻子下面、鼻子上面、黑洞洞。在她说完之后，肯定所有的孩子，其他的先别说就那两个鼻孔，肯定都是两个大黑点！没有一个能够超出她的这个说法的。那是“我们”的孩子都这样，你想一想。在这个过程中，有的孩子在涂这两个黑洞洞时，使不上劲，就用整个手握住笔，狠劲地涂抹。我们就立马能够想到这节课的结果是什么样的。这是从课程的语言体系来讲，我个人认为，她的方法虽然好，她想在短时间内抓住孩子的注意力，但是她的语言体系偏离了美育的最基本的要求，偏离了给儿童一个审美的过程，这是其一。其二，从专业的角度来讲，没有给予孩子一个标准的概念，而概念的教学是最重要的，不管是什么学科。再次，再从专业的角度来讲，在一个侧面的木板上能订一个正面的鼻子吗？这个图是不是挺别扭的？这是一个透视上发生的问题。这一点没有被注意到。我对这节课的整体的评价，这样的一堂课，还不如让孩子出去到外面玩去。这一节课给予孩子的不是一节美术课应该给予孩子的东西。不管是从语言体系还是专业角度，我个人对它的评价就是这节课是很失败的一节课。

我们再举一个例子，大家看一下这一幅图，还是这个老师上的一节课。她的主题是“创造线。”上课前，她在画面上画了一棵大树，树上画了一个蜜蜂的蜂巢。她的这节课是这样的：说有一只蜜蜂在家里面待着，睡了两天两夜，突然醒了觉得有点饿了，然后呢，它想找吃的，它飞呀飞呀，飞到一个牛圈，看到那个牛屎，以为是吃的，停下来一看不是，它很它又继续飞呀飞呀，飞过海湾战争（当时正值海湾战争时期），它看到在打仗就飞走了，它以继续往前飞呀飞呀，它突然看见一片花海，它特别的兴奋，它就落在那个花上，开始采花粉，它采了这只采那只，采着采着，它突然觉得肚子也吃饱了，花粉也采够了，它想回家，它往上一飞，结果给掉下来了，再一飞，又掉下来了，因为它吃得太饱了，采的花粉也太多了，它的重量超过了它的翅膀所能承受的能力，使劲飞结果掉下来，使劲飞结果掉下来，最后它使尽全身的力气开始飞呀飞呀，终于飞过海湾战争，然后飞过牛圈，然后回家了。大概前后用了五分钟时间，这节课讲述就完了。最后说，这个是老师创造出的一个线条，现在我们这节课的任务是你来创造一条线。整个过程能让孩子感觉到很有兴趣，又有牛圈，又有海湾战争，又是吃饱了掉下来这样一个过程，孩子特别高兴。你想一想，当她讲完以后，这个班里的孩子会发生什么样的现象？当时我在后面听课，我听完以后，我心里全班28个孩子，没有一个能超出她的这样一个范围。整个这个过程就叫暗示，整个这个上课的过程就是一个暗示的过程。在这个过程没有一个儿童能够超出她的范围，我当时就是做出这样一个判断的。当我看完孩子的作品以后，超出了我的估计，更绝的是我们几乎80%的学生，在这个基础之上，还给它写了文字，“蜜蜂的家”、“牛圈”、“海湾战争”，大家一看就是一个地图，每一个孩子绘制了一幅地图出来。大家想一想，就这节课的设置来讲，我对线的理解是：线是人与生俱来的。当儿童拿起笔的时候，我们在幼儿园去观察，小小孩，他拿起笔来的时候，所有的孩子他开始拿笔的时候都是横握着的。孩子开始到处乱画，满墙都是，没有纸就在桌子上画那个麻线团，这个时候孩子所有的表现状态都在这样一个线条的这样一个阶段，我们称之为孩子的符号体系。做为一个老师或者一个妈妈，难道我们告诉孩子：“你这不是画，你这是乱画。”是的，这就是孩子的作品。我们做为一个成人，我们告诉孩子：“你画的这是曲线。”当孩子随着年龄的争长，他会借助一样东西，比如尺子去画，他会画出来直线，我们只告诉他：“你画的这个是直线。”当儿童到6岁左右进入到小学阶段学习的时候，他会接触到一个概念──虚线。在生字本里的田字格里头接触到这个虚线。我们只是告诉他们：“这个是虚线。”除了曲线、直线、虚线以外，谁还能创造出其他的线？这个线不是创造出来的，是人与生俱来的一个方式，是人类早期的时候，你看儿童的成长过程，我觉得它就记录了人类的一个成长的过程，刚开始是一个简单的符号体系，到比较具象的一些东西，然后上升到一个抽象的过程。在这个过程中，我们又有谁能够超出这样的一个符号体系呢？所以我觉得在这个课程的设计上，是有问题的，并没有真的站在了解儿童的基础之上来设计这节课程。再从这节课的内容及整个授课的方式来讲，孩子同样是感兴趣，但是整个这个模式是暗示了孩子，没有一个孩子在用自己的方式在作画，这样一节课，我认为一点意义都没有，整个过程等于把她复制了28遍。你说这节课孩子发展什么呢？当时孩子已经是三年级了，他需要这样一节课吗？与其这样，我个人认为，让孩子下去玩一玩，跑一身汗都比这个好。我对这节课的评价就是这样的。把老师的语言体系就加在这个上面，在跟孩子上课的过程中尤其是在涉及到这个专业性比较强的课程，我必须得使用这个专业的术语，这个是毫无疑问的。其次，涉及到的每一节课，我们应该考虑到的对象是孩子，我们是针对孩子来做这个课的，你的这节课是为孩子服务的，而不反过来。所以课程的设置是特别重要的。给孩子线的概念无非是这三种类型，无非是生活中的线，我们随时都可以见到，比如电话线、电缆线，还有数学中线的概念，直线、射线、线段，还有美术中的线的概念，它就是一种表现的语言，一种表现的方式，我们要把这个概念给孩子从各个角度去总结，给予孩子，而且是通过实物的方式让孩子能够看到。这个东西是没法创造的。

欣赏经典性的作品。有些妈妈经常提这样一些问题：“安老师，有没有必要给孩子在家里边准备一些美术作品？或者说我去选择什么样的作品给孩子？”我的经验是这样的，我选择画册的时候，首先我会选择一些有历史线的，比如一个人的作品集，比如毕加索、凡高他的整体的作品集，这样的一种形式。选择质量的时候，我首先看的是它的印刷，印刷看它的暗部，画面的暗部色彩越丰富，印刷的质量越好。如果它的暗部看起来一片黑或者一片其它的颜色，那么它的印刷的质量是不过关的。其次，有历史线的，比如从文艺复兴时期到当代，整个一个历史线，每一个历史阶段它的代表人物的代表作品是什么，而且有一个简单的一个对作者的一个介绍。我会选择这样画册，我觉得这样的画册在家里是非常重要的。然后爸爸妈妈一听完后就到处去买这样的画册。买完以后放在家里边开始还看一下，以后再也没人看了。其实我们不断地在讲文化环境的时候，我不断是告诉家长，也许你买来的画册，儿童他没有兴趣整天扒在那里看，但是有一天，当孩子中午突然睡起来的时候，一出房间门正好看见爸爸或者妈妈正在翻这个画册，这个就是孩子所吸收的一个环境，是孩子所需要的一个文化环境，我对文化的理解是这样的。这个过程是一个资源共享的一个过程。我们有这么一个资源，第一个我们同孩子一块去分享，其次我们的生活品质直接影响我们孩子的生活状态。所以对自身的要求要高于对孩子的要求。大家要记住所有的给孩子欣赏的东西要全面是最经典的东西。我们发现有些家长给儿童房间的布置上，会给孩子布置一些卡通画、动画片的形象，我就觉得很奇怪。我就想为什么不给自己的房间里放这个卡通呢？就给孩子的房间里放。难道儿童真的喜欢这个吗？我们在学校里任何一个角落里都是一些经典的作品，孩子喜欢的程度不亚于成人。每天都会有一大批的孩子站在那个名画跟前，一直在那观察，那是一种欣赏甚至跟作者也许能达到共鸣。我觉得欣赏无非就是两种，一种就是欣赏经典性的“大家”的作品，一个就是孩子自己的作品。而不是我们所理解的孩子需要卡通。这是关于欣赏的话题。

最后，我们还是回到这个技法上，我有一句话要送给大家：宁可在粗糙中保持原有的风味，也不要在细腻中走向死迹。我觉得我们现在的艺术教育可能就是在这样一个细腻的技法的追求中，孩子对艺术的理解一直不断地走向死亡的边缘。如果我们真的是爱我们的孩子，如果我们真的跟我们的孩子站在一起，跟他的生命是链接的，我们就永远放下自己的经验，去欣赏孩子。这样的时候，我们看到孩子的作品才是真正的艺术家的作品。

好，今天的课就讲到这儿，谢谢大家！

第五篇：美术教育

（一）工具论的教育思想基础：杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，教师的职责不再是传授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经验，即“从做中学”。杜威摒弃了分科教材，反对传授各科知识，认为学校科目相互关系的真正中心不是科学，也不是文学，„„而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和维克多·罗恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然

反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕

罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应

把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。

（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。

布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。

在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。

（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征：

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。

在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了

解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：

1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。

3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？

4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。

由于DBAE以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBAE这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？以结构课程论为教育思想基础的DBAE重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中，注重结构性的同时必须加强灵活性。

工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能传授。因此，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源，要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得不足。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。

比较一下这两种理论，可以发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它

们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。

注释：

〔1〕引自赫伯·里德《通过艺术的教育》第242页，湖南美术出版社。

〔2〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页，湖南美术出版社。〔3〕同〔1〕，第214页。

〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》，美国哥伦比亚大学《师范学院评论》，1979年第81卷，第二期。

〔5〕同〔1〕第11页

〔6〕同〔1〕第58页

〔7〕引自《论以修养为基础的美术教育——艾斯纳教授访谈录》，《中国美术教育》1991年第6期。

〔8〕本段文字参考卓以玉《“以学科为基础的美术教育”实践》，《中国美术教育》1994年第3期。