第一篇：2-潘懋元《新高等教育学》之课堂教学方法
潘懋元《新高等教育学》之课堂教学方法
我国全日制普通高等学校一般实行班级教学制，课堂教学是基本的教学组织形式。成人高等教育，除函授教育、自学考试外，一般也以课堂教学为基本的组织形式。高等学校课堂教学的形式与方法，有讲授、讨论、实验、练习（习题课）等。由于课堂练习与课后练习大体属于一类方法，我们放在第四节的练习法中一起阐述。
一、讲授方法
（一）讲授方法的作用
讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境，叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的教学方法。是教师向学生传授知识、技能的重要方法，从学生角度看，听讲是获得间接知识的主要途径。
讲授在课堂教学上的重要地位，是由于学生认识活动的特殊性所决定的。科学知识是总结前人实践经验的成果而形成的理论，具有高度的概括性和深刻性，在教学过程中，要由掌握了知识的教师引导学生集中学习学科的基本理论，才能使较多的学生在较短的时间里获得大量的知识，也才能使学生深入理解和掌握其内在实质及其必然联系。同时，在讲授中，教师以自己理解问题、论证原理的思维方法去引导学生理解教学内容，也是发展学生思维能力，形成学生科学的世界观、价值观的重要途径。就一般情况说，如果学生不经教师指导，仅靠读书获得知识，所付的时间、精力较多，所得的知识又易失之浮浅。
讲授在传统的教学方法系统中居于主导地位。学生获得系统的科学知识，深刻理解理论的内容实质，主要靠教师讲授来实现。其他的教学形式与方法，在一定意义上，是对通过课堂听课所获得的知识的引申、扩大、加深或运用。如课堂讨论，是对讲授内容的扩大、加深或运用，并培养学生的口头表达能力；实验课是对讲授的原理进行验证，从而加深理解，并训练学习的实验方法与操作能力。课堂讲授也是激发学生积极思维、引导学生继续自学的前提。因此，讲授的水平，是影响教学质量的重要因素。鉴于它的重要性，高等学校对于讲授要有较高的要求，应由业务水平高的教师来承担。
在认识讲授方法作用时，我们要注意到一个事实，就是教师的讲授与学生的接受并不是一回事，不像日常生活中，某甲将一件东西给某乙，就成为某乙的东
西了。实际上往往出现传而不受，或者受的效果大小不同，这除了教师讲授水平和学生接受能力的因素外，涉及到对讲授作用的实质的认识。如何认识讲授作用的实质呢？这要从学生掌握间接知识的规律来观察。学生对于间接知识的掌握是通过感知、理解、应用来实现的，而关键是理解，即通过抽象思维方法，认识事实和概念间的联系，将他人的知识转化为自己的知识。如果没有学生自己的理解，就不能实现这个转化。自学是学生对教材通过独立思考达到理解，而讲授的实质是以教师的理解帮助学生理解，但不能代替学生的理解。
讲授在教学活动中起主导作用，并不意味着其他教学形式不重要。全面完成教学任务，必须由课内课外各种教学形式相互配合，构成合理的教学方法结构。任何轻视、削弱其他教学形式的思想或做法都是错误的。当前我国许多高校所订的教学计划，在教学方法上，一般存在重讲授，轻实验、讨论、实习以及自学指导缺乏、自学时间太少的问题。这样不利于提高教学质量和发展学生的智力与能力。
（二）讲授内容的处理
讲授方法包括两个基本的方面，一是内容的处理，二是内容的表达。下面我们先来讨论讲授内容的处理。
所谓讲授内容的处理，是指根据课堂讲授的特点对既定的教学内容进行选择、加工和组织，而不是教学内容的制订，因为教学内容的制订乃是教材编撰的事。对讲授内容处理的基本要求如下：
1．讲授内容应体现专业培养目标的要求。高等学校各专业的课程结构及其内容结构，一般都是根据专业培养目标、学科体系及学生发展水平等因素综合制订的，其中的核心是专业培养目标。因此不论是确定一门课的教学目标与教学内容，还是选择与组织讲授的内容，不仅不应离开专业培养目标的要求，而且应是专业培养目标的逐层的分解，是为实现专业培养目标服务的。也就是说，讲授应当从本门课程在教学计划中的地位与作用出发来体现专业培养目标。如工科院校的“金属材料”课是专业基础课程，由于各专业的培养目标有所不同，讲授的侧重点也应有所不同。冶金专业着重研究它的微观结构；机械制造专业着重研究金属材料的工艺性能和热处理；建筑专业主要讲授金属材料的强度和其他机械性能；而材料专业则主要讲授它的使用性能、检测规格及保管、储运等。如果使用 2 的是同一份教材，教师必须根据专业培养目标，选定讲授重点，并使学生也有所了解，以便更好地配合共同完成教学任务。
2．讲授内容应具有高度的科学性。教师的科学理论水平与方法论水平，是讲授的科学性的根本保证。在讲授中，对于每个概念、原理、规律、公式的阐述，都必须在观点上和论证方法上是正确的，都必须以确凿的材料为根据，作为合乎辩证唯物主义的理论概括；要准确地使用科学概念。如在“普通化学”课中，原子与离子、电离与电解、同系物与衍生物等概念不能混淆。教师还要准确使用各种术语，不应滥用与科学不符的简语、俚语，如把“试管”说成“玻璃管”，把“价格”说成“价值”等等。
高等学校讲授内容的科学性，应是确定性与不确定性的统一。一般在普通学校所强调的科学性，是指知识的可靠性、确定性，但如果在高等学校也只强调确定性，那就不够了。任何学科在其发展的过程中都具有确定性的一面和不确定的或局限性的一面，正是这种不确定性，使科学具有探索的性质，并得以不断地发展。当然，在教学中主要是讲授确定性的一面，包括最新的科学成果，但也应指出还存在的尚未克服的矛盾，以及在解决这些矛盾中的不同观点、不同学派，使学生看到科学中不确定的、需要继续探求的一面，以激励学生的创造精神，懂得科学性的更深刻的含义。同时也应当允许教师发表与教材不同的观点。这样就在讲授中把掌握已知与探索未知结合起来。
科学技术在不断发展中，高等学校培养的专门人才应及时掌握科学技术的最新成就，达到科学技术的新水平。但教学大纲与教科书是相对稳定的，不可能随时更改。讲授就要适当引述科学新成就，充实内容，引起学生对科学新成就的兴趣，培养他们注意科学新动向的习惯。因此，教师要具有高度的敏感性，密切注意与本门学科有关的新知识新观点，及时将新材料补充或代替旧教材。当然，这种补充应当是基本的、重要的，不应当为炫耀自己的“博学”而讲授许多与教学内容无关的东西，舍本逐末或横生枝节都会影响教学质量。
3．讲授内容要有思想性。教师要在传授知识、培养能力的同时，对学生进行思想政治、道德品质的教育。为此，要求教师要用辩证唯物主义与历史唯物主义的观点、方法来阐明基本原理，使思想性与科学性紧密结合起来，才能形成科学的世界观；要在传授知识的同时，对学生进行正确的人生观、价值观教育。例 3
如，通过自然科学的教学，进行坚持辩证唯物主义，反对唯心主义、形而上学的教育；通过社会科学的教学，进行社会主义现代化建设的教育；通过历史科学的教学，进行历史唯物主义、爱国主义的教育；通过科学史的教学，进行攀登科学高峰，为人类做贡献的教育等等。寓德育于教学之中，思想政治、道德品质教育可以收到潜移默化的功效，4．讲授内容的组织应该重点突出体现系统性原则。大学生已有较强的自学能力，而且高等学校教材分量多，并没有必要也不可能按照教材内容巨细无遗地讲述。讲授一般要以教学大纲、教科书为依据，因为教学大纲、教科书体现了学科的系统性与循序渐进原则。但是教材的系统性是书面的系统，而讲授的系统性是要刺激学生大脑皮质，形成兴奋点之间的联系。教材的系统性一般只要求根据逻辑顺序，层次清楚，条理分明；而讲授的系统性则还要求重点突出。因此，课堂讲授要处理好系统性与重点突出的关系。
讲授的重点，包括教材的重点、学习的难点、论点与论点之间的内在逻辑联系。
教材的重点较易确定。一般说就是教材中的定理、法则、定义等基本概念、基本原理，有的教科书已用标题或黑体字说明。这些重点常是理论的核心或关键部分，教师要围绕教材重点组织讲授内容，以引导学生提纲挈领。
学习的难点是指学生难于理解或容易误解的地方。难点也应作为讲授的重点，通过形象、设喻、分析、比较等方法，力求讲解清楚，深入浅出，使学生能弄懂弄通，并且不发生误解。一般说，学习的难点往往也是教材的重点，难点和重点是一致的。例如讲商品二重性，即价值和实用价值，其中价值是重点，也是难点。劳动二重性，即抽象劳动和具体劳动，抽象劳动是重点，也是难点。但并非所有的重点都是难点。如画法几何中，直线与主体相连，求直线与主体表面的共点，这是重点，但学生较易理解。而在求共点过程中所采用的过顶素线法，却是学生较难理解的。在这里，重点和难点二者就不一致。
教材中的重点，学习中的难点，两者都是讲授所应突出的重点。但教材的重点不是各自孤立的。孤立的重点不能形成科学体系，也不利于理解与记忆。必须抓重点之间的内在联系，揭示他们之间的逻辑关系，把点连成线，使知识形成理论体系。例如上面所说的商品二重性和劳动二重性，就要通过讲授，使学生把二 4
者联系起来，理解价值与抽象劳动的内在联系。所以，教材中重点之间的逻辑关系，特别是关键性的逻辑关系，也应当是讲授的重点。讲授的系统性与重点突出是统一的。正确处理好两者的关系，不但有利于传授知识，而且有利于培养学生的思维能力。
（三）讲授方法的运用
如何将确定的讲授内容通过一定的方式表达出来，并获得最佳的教学效果，这便是讲授方法的运用所要解决的问题。
讲授方法的基本要求可以归纳为四个要点：即激发动机、同步思维；结构严谨、说理深刻；虚实结合、表述生动；注意反馈、及时调整。
根据这些要求，可以采用下列一些对应的方法。1．运用问题法（或叫矛盾分析法）。
“学则需疑”我们的古人已懂得这个道理。在现代心理学中，强调“思起于疑”，或叫“思维以问题始”,说的都是一个意思。可以说没有问题或矛盾就没有积极的思维活动。要激发学生学习的动机和兴趣，使学生对教师的讲授引起共鸣并达到同步思维，就要善于设疑和释疑，使讲授成为提出问题，分析问题，解决问题，又不断提出新问题的过程，使学生的思维活动处于不断地出现矛盾和解决矛盾的过程之中。设疑主要有两种情况，一种是知识本身内在的矛盾，即知识所要解决的问题；另一种是学生对知识理解上的矛盾，即估计学生在理解上可能发生的问题。可以按问题的提出和解决来组织讲授提纲，讲授时便可像剥笋子一样，一层一层剥下去，使学生始终处于一种问题情境之中。
2.运用逻辑方法。
科学知识和原理的讲授，实质上就是一个进行判断和推理，形成概念的逻辑过程。所谓结构严谨，说理深刻，就是在讲授内容的整体结构上与具体的分析论证上要合乎逻辑。因此，教师在讲授中自觉地运用逻辑方法就非常重要了。
在讲授中通常运用的逻辑方法主要是比较和分类，归纳和演绎，分析和综合等。
比较和分类是形成概念的基本的逻辑方法。如果在讲授中善于运用比较和分类的方法，就不仅能使学生对讲授的概念有鲜明的界定，而且对相关的概念系统及其种属关系有一个明晰的认识。
归纳和演绎是认识过程的两种推理形式。在教学中，一般运用演绎法比较多，往往是从定义、公式、原理入手，然后再据此说明具体事物，而运用归纳法比较少，这是形成学生归纳能力薄弱的重要原因，应引起重视。归纳法和演绎法是相辅相成的，在教学中应交替使用，并使学生受到两个方面的训练。
分析和综合是抽象思维的基本方法，渗透在比较、分类、归纳、演绎等逻辑方法之中。在备课时，一般是对教材的各个部分进行分析，然后综合成整体的认识，形成讲授纲目的整体结构，而在讲授时，往往是倒过来，按综合的纲目进行分析论证。在分析论证时，可以先提出综合的概念，然后进行分析，也可以先提出问题，从分析入手，然后综合出结论，这是从具体内容的特点出发来考虑。在现行教学中，一般对分析比较重视，对综合则重视不够，这对学生整体性的科学观点的形成是不利的。
3.运用理论联系实际及直观的方法。
讲授是一种传递间接知识的方法，其内容自然是以抽象的理论知识为主。然而理论是来源于实践并为实践服务的，同时为了使抽象的理论知识更好地为学生所理解，这就需要重视理论同实际的联系，并尽可能地增强讲授的直观性，也就是做到虚实结合。
理论联系实际，首先是讲明理论产生的实践根据或实验根据。其次是运用实例来阐明理论，或运用理论分析有关的自然现象或社会现象。其三是尽可能地说明理论的实用价值或现实针对性。在联系实际时，要从科学内容的特点出发，避免简单化和庸俗化。
感知是理解的重要条件，要尽可能地用用直观的方法来配合理论讲授，以提高讲授的效果。直观的方法，包括运用实物、模型、图片、挂图、电影、电视及计算机模拟等，也包括教师讲课时的板书、图解以及语言直观，即通过语言描述实际事物或情境，以唤起或重组学生已有的感知，讲授的内容有的是描述性的，有的是理论性的，有的两者兼而有之。对描述性的内容，应尽量运用直观教具，对于比较抽象的内容，要善于运用图解或框图，表现思路及有关问题的逻辑联系，也能起到直观的作用，有助于概念的建立和对原理的理解。
4.讲授的艺术性。
教学方法不仅是一种技能，而且是一种高超的艺术。教学的艺术性突出表现 6
在课堂讲授的活动上。讲授是教师把个人内在的意向和知识外化为语言、动作、态度、表情等活动，呈现在学生面前，使学生领会并受到感染。
讲授，是要依靠语言为主，其他各种活动都是辅助性的，因此，课堂讲授的艺术性首先表现于讲授的语言上。
系统的讲授是以前后相继的单线流程（独白式）阐述着学科内容的条理和逻辑关系，指引着学生的思维活动。学生努力理解教师语言的含义，从而内化为自己的知识。因此，讲授语言必须规范、清晰、简练、准确、生动。讲授中应避免使用生僻晦涩的名词术语，冗长而易于曲解的句子。一般说要把书面语言改成口头语言，使其通俗易懂，深入浅出。只有必要的定理、定义等才用“原文照念”的方式传授给学生。
讲授语言要规范和生动。在课堂教学中，生动的描绘，恰当的譬喻，能引起学生的兴趣，从而集中注意地听课，提高效率；而平淡乏味、凌乱重复以及频繁而无意义的“口头语”不但分散注意，而且使听者厌烦。因此，教师要训练表达能力，提高文化修养，掌握语言艺术。
板书板图是课堂讲授必须借助的重要手段。板书的主要部分最好能依讲授内容顺序书写。标题明显，书写工整，板图正确，大小合适。重要的地方用彩笔标明，不要随写随擦。工整、流畅的板书，正确、醒目的板图，能给学生一种美的感受，提高听课效果。下课时，最好能在黑板上留下简要的课堂讲授纲要。板书的作用还在于随时揭示新的名词术语，进行推导或演算，帮助语言表达，以及加强语气等等，对于这种作用的板书就不必过于拘束，即使如此，也应在备课时略有计划，不要过于凌乱。
教师讲授时的态度和感情对教学效果有很大影响。在课堂上，教师的态度应当庄重、从容、认真；讲课切忌出差错，那样会影响学生的学习信心。讲授要有感染力，以激发学生的感情，避免漠不关心或心不在焉的态度；但也不应当把讲授变成鼓动性的演说或戏剧性的表演。
5.注意学生的反馈信息。
讲授过程也是一个信息传递和反馈的过程，教师是信息的输出者，又是整个教学过程的控制者。在讲授过程中，教师是能够得到学生的反馈信息的，关键是要善于察言观色，从观察中掌握学生的反应，然后对自己的讲授进行必要的调节，7
调整输出信息，以引起新的信息反馈，从而使讲授的过程处于积极的状态。
学生课堂上的及时反馈，是通过各种不同的情绪或表情反馈出来的。例如一种是学生不愿听讲，在课堂上讲话或做别的事情；一种是学生感到疲劳，大脑处于抑制状态，思想集中不起来，甚至打瞌睡；一种是学生因讲授不能满足要求，而似听非听，表情淡漠；一种是学生注意力集中但面带疑惑，可能是有地方没听懂，或是教师有地方没讲清楚；一种是学生处于兴奋而轻松的状态，注意力集中，对教师讲的“心领神会”，引起共鸣，以至点头微笑。
教师面对学生的积极反馈，自然会越讲越起劲，如果遇到消极的反应，就应运用教学机智及时找出原因采取对策，对讲授内容或方法加以调整，不能视而不见，听之任之。
6.学生听课的指导。
讲授方法是讲课方法与听课方法的统一，教师在运用讲授方法时，不仅应当注意讲课方法的改进，而且必须加强对学生听课方法的指导，只有这样才能达到预期的效果。
听课的基本要求是善听、善思、善记、善听，即善于把握教师讲授的基本内容，包括讲授的观点（公式、定律、原理）、事实与论证的方法或思路。由于讲授的内容实质上是教师对教材的理解和补充，因此听课时尤其应当注意教师对教材是如何理解的，以及补充了哪些教材上没有的新材料、新观点、新方法。
善思，即善于通过自己的思考将教师对教材的理解转化为自己对教材的理解，这是一个积极的思维加工和鉴别的过程，要能从教师讲授的内容中区分出，哪些是过去自己已经理解或掌握的知识，哪些是新的知识；哪些是经教师讲解后被自己理解了或加深了理解的知识；哪些是听讲后仍然不理解或不清楚的知识。同时，还要注意领会教师讲授时所采用的方法，并从中吸取有价值的东西。
善记，即善于做听课笔记。教师在课堂上的讲授，不仅是简单地提示教材的重点，而且以其渊博的学识，精深的思想和科学的方法来论证教材的重要论点，并且往往还补充一些新思路、新材料，不是学生从教科书和参考书所能获得的。必须在笔记中保留下来，便于复习和研究。同时，听讲记笔记，能够帮助学生集中注意，积极思维，加深理解。积极方面可以促进学生思维活动的深化；消极方 8
面可以防止学生注意力分散，避免外抑制现象。所以，高等学校的课程讲授，一般要求学生做听课笔记。
学生在课堂上记笔记，第一步要听懂，第二步要把所理解的内容用简略的文字写成笔记。也就是要通过大脑进行两次分析综合活动：第一次分析综合活动是“听进去”，懂得词语的意思，并和自己已有的知识以及语言技能相结合，从而唤起思维活动，这就是人们所谓的“理解”和“体会”；第二次分析综合活动是“写出来”，把所理解的东西转化为适当的词语写成笔记。这个转化过程并不比理解过程容易，是一个认识更深化的过程。这样学生在听课时，对同一内容，在大脑中迅速地再现两次，强化兴奋中心，因此，不但理解深刻，容易巩固，而且还是训练学生思维敏捷，反应灵活，形成书写的熟练技巧的重要方法，为日后自学和工作打好基础。
听课记笔记是相当复杂的脑力活动，必须在学生已有较高的分析综合活动的训练和熟练的书写技能的前提下进行。由于当前中学生这种训练不够，所以新生入学之初，困难很大，往往影响学习信心。教师要加强指导，提出如下要求：（1）笔记要详略得当，力求简略。一般说，定理、定义要准确，教师的推理、判断可较详，其余的可简略；理论课要稍详，其他课可略简；要根据不同对象，有针对性地指导。（2）记笔记要以理解为基础，用自己的语言表达；要抓要点，抓纲目，抓关键。可用符号，略语。（3）笔记要有明显标题、分段；段间留空白，行间有距离，便于自学修改或补充。课后不必重抄，但应作适当整理。
听课同自学有很大的不同，前者是由教师控制的，其进度和节奏是同步的，后者是由学生自己控制的，其进度和节奏是各异的。因此，听课时的听、思、记虽有一定的先后顺序，但却紧密相连续。这就要求听课时思维敏捷，做到听思结合，手脑并用。
（四）讲授的备课
讲授的水平，从根本上说，决定于教师的学术水平和教学能力，但备课对于保证讲授的效果，有直接的意义。不论新教师、老教师，新开的课还是开过多年的课，都必须认真备课。新开的课要作准备，自不待言，而多年开过同一门课的教师，也要备课。因为文化科学不断发展，教师必须不断提高自己的水平，更新和充实讲授内容。同时，学生换了一批又一批，教学对象有所不同，教学的难点 9
与方法可能也要做某些必要的调整。准备一次讲稿用几年，或者不问对象只用固定的方法，都是不妥当的。
备课是连续性的细致而复杂的脑力劳动。为了叙述方便，我们把它分为几个步骤说明。在实际活动中，往往是交叉进行的。
教师接受教学任务后，首先要阅读有关教学文件，略读教材，编制学期或学年的教学进度计划等。
教学文件，主要指教学计划和教学大纲，以及教学指导书。通过研究教学计划，明确所授课程在专业中的目的、任务、地位和作用，以及与其他课程的关系；通过研究教学大纲，明确所授课程的体系、范围以及教学法上的要求。教师不但要研究所授课程的教学大纲，而且应当了解有关课程的教学大纲。如讲授大学普通物理课，要了解高中物理、大学高等数学，以及与普通物理有关的其它课程的教学大纲，以便前后左右互相衔接，避免脱节与重复。
如果采用统编教科书或其它现成的教材，要先略读浏览；如果没有适当教材可用，则应及早编写讲义。
在开课之前，应当编制学期或学年的教学进度计划，包括所授课程的教学要求、章节或课题的名称，讲授及其它的教学形式，进度及时数分配。还要准备必要的教具。
其次，要钻研教材，编写讲稿或讲授提纲，并做好教学法的准备。钻研教材是备课的基本工作。教师要把有关的理论、概念理解准确、透彻；演算公式要熟练，推导的过程要清楚，不至于课堂上出差错；还要掌握教材的内在逻辑关系、结构体例等等。钻研教材，不应当只是熟读教科书，还应当广泛阅读有关资料，搜集补充材料。然后动手编写讲稿或讲课提纲。
编写讲稿是深入具体组织教材和教学活动的过程，也是个人思维活动的深化和具体化的过程。它的主要作用，在于促使教师深入细致地构思课堂组织活动与传授知识的具体方法，而不只是为了上课有一份备忘录，更不是要求课堂上照念讲稿。讲稿除重要的定理、公式外，应该按照自己的思路，用自己的语言写，才便于使用。讲稿同教科书在基本体系、重要原理上一般要求一致，但讲稿不是教科书的翻版，教师要根据讲授的要求重新组织教材，通过自己的认识来阐述、说明、论证、推导、演算。讲稿要能体现教师的学术水平和思想水平。
编写讲稿之后，还要进行教学法的准备工作，包括课堂讲授的组织、例题的演算、教具的准备、课堂演示的预习、拟布置的课外作业。讲稿中的重点要标出记号，板书也要事前有所计划，拟布置的习题，教师也应当自己先解答出来。
高等学校的教学，除了要求学生学习教科书和讲义外，还要开列参考书，为学生提供广泛的“智力发展背景”，培养学生的自学能力。参考书可以分必读与选读两种。必读参考书分量不宜过多，可以视同教材一样要求学生自学并考核；选读参考书的难度略高，供学有余力的学生选读。为了扩大知识范围与培养学生阅读外文的能力，还可适当指定部分外文参考书。
教师上课之前，还要课前备课。对课程主要内容和教学方法再熟悉一次，把自己的思维活动重现一遍，做好充分的心理准备，这样上课时才能“成竹在胸”，得心应手。
讲授是一种创造性、艺术性的活动，每个人都有自己的经验和习惯。以上所说的备课的步骤与方法，只是为了说明上课必须做好充分准备，“不打无准备之仗”。至于具体的步骤方法，可以因人而异，不应强求一致。
第二篇：高等教育学 潘懋元 笔记（精选）
一、高等教育概述
（一）高等教育学的学科特点 1.高等教育两个基本特点
（1）是建立在普通教育基础上的专门教育，以培养高级专门人才为目标，亦即高等教育的起点是要具有中学毕业水平（高等教育的性质和任务上的特点）。（2）.全日制高等教育中的本科是一个国家高等教育的主干部分，而一般全日制高等学校本科学生的年龄在20岁左右，生理发展已趋成熟（高等教育对像的特点）。
2.研究任务:阐明高等教育领域中主要矛盾并揭示其规律，为高等教育的发展和改革实践提供原理、原则和方法的指导。
3.学科性质:从两方面讨论，一是对知识总体的划分角度进行；二是从科学分类角度进行。是一门基础理论学科，应用学科，应用基础学科，各人观点不同。
研究任务:一方面要为高级专门人才的培养提供相应的理论和方法，为高等教育改革和发展提供理论指导，解决这一过程中出现的诸种问题；一方面在探讨这些理论和方法的过程中，运用已有的教育基础理论，并进一步认识和揭示高等教育改革和发展过程中的各种特殊矛盾及其规律。
4、地位与作用
作为教育科学体系中的一个分支学科，相对于教育科学总体，体现个性；对于它的分支学科而言，体现共性。
为其他分支学科提供共同的概念、原理和理论基础，包括应用理论、技术理论和一定的基础理论。5.研究方法
本身没有一种特殊的方法。在方法上，教育科学有取之不尽、用之不竭的源泉。6.研究策略
高等教育学的研究必须依靠其他科学分支的方法和原理。
教育理论建设三准则:全环节原则、具体化原则、动力性原则
（二）高等教育研究的历史与高等教育学的产生和发展 1.国外高等教育研究的兴起与发展
19世纪中期到第二次世界大战:萌芽阶段，高等教育作为一项国家事业，在许多国家发展得相当薄弱。二战前，各国没有专门的高等教育研究机构和组织。
二战后到20世纪60-70年代:高等教育研究成为独立学术研究阶段的重要阶段。出现问题:高等学校的办学效益问题、大学生的道德水准问题、高校与社会发展之间的相互协调问题、大学生就业问题、学校课程与学生需要的关系。（1）建立了国际性的和全国性的以高等教育为主要研究对象的专门组织和机构。（2）建立了高等教育专业人才培养系统。2.中国高等教育学的产生、发展及其特点
二、人的发展、社会发展与高等教育
（一）教育的基本功能
人 教育 社会
人的全面发展说:人的体力和智力的充分统一的发展；人的才能和志趣的多方面发展；共产主义道德的发展。
个人本位 社会本位
（二）教育的规律
教育与社会发展关系的规律（外部关系），教育和人的发展关系的规律（内部规律）。教育受经济、政治和文化等制约，并对经济、政治和文化的发展起作用。
内部规律最基本关系:教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系；人的全面发展教育各个组成部分的关系；教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。
内外关系:教育外部规律制约着教育内部规律，教育的外部规律只能通过内部规律来实现。
洪宝书四规律:教育形态与社会生产方式相适应；教育进展与个体身心发展状态相适应规律；认知系统与动力系统协调发展规律；信息存储总量决定个体发展程度规律。
教育规律:具有多样性；有弹性；属于社会规律范畴。
（三）高等学校的社会职能
三种职能:培养高级专门人才；发展科学；服务社会
三、高等教育思想
（一）高等教育思想的涵义与范畴
高等教育思想也称高等教育观念，是对高等教育现象和活动所持的看法，或者说都是对高等教育现象和活动的理性认识。
高等教育思想宏观层面:本质观、价值观、功能观、目的观、发展观、人才观、管理观、微观层面:学校观、办学观、人才观、知识观、认识观、课程观、教学观与学习观、老师观与学生观、质量观
美国进步主义教育哲学:真理是相对的，个人的经验比大多数人的经验更重要；教育 是为生活做准备，而是使个人的潜能得到不断改造或改组，从而适应社会；教育没有特别的目的，其过程本身就是目的，教育即生长、即生活；教学应当注重以经验和活动来组织，学生是教学过程的中心，从做中学、从经验中学是基本的途径。
要素主义教育哲学:经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，在人类遗产中存在着一种知识的基本核心，即共同的、不变的文化，这些才是人人所必须学习的，学校的任务是要把这些文化的共同要素传授给年轻一代；在教学过程中，老师是主宰，教学科目是组织教学达到目的的轴心。
（二）中外高等教育思想体系
永恒主义者赫钦斯的高等教育思想:提出培养完人教育思想；提倡通才教育；主张学习永恒学科，编制名著课程；主张大学独立，多方面的实施职能。倡导终身教育观。
要素主义科南特:重视普通教育与高等教育的结合；推行自由选修制，追求教育形式的多样化；主张协调、平衡大学的职能，大力发展两年制学院。建立专门奖学金制度，强调教学与科研相结合，保证学生自由。
逻辑实证主义罗素的高等教育思想:主张只有才能和智力素质较好的人才能入大学；主张大学教育应兼顾学术与功利；强调教学与科研并重。
蔡元培:主张教育应以德育为中心；主张教育独立；思想自由、兼容并包；主张发展人的个性。
（三）高等教育思想中的基本理论问题
社会导向和学术导向的矛盾:社会导向指高等学校的主旨在于为社会经济、政治需要服务，促进社会生产的发展和生活水平的提高；学术导向强调高等学校应以增进人类科学文化知识，进行高深的学术研究为首务。学和术的关系:学－学问、科学，是认识世界的范畴；术－技术、手段、方法，属于改造世界的范畴。基础和应用的关系:社会导向和学术导向在课程和教学领域的表现。
个人需要和社会需要的矛盾:前者强调个人的价值观，高等教育的目的在于促进每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人；后者强调以社会为中心，高等教育的目的在于培养为社会和国家服务的人才。
通才:具有多方面的知识、能力，善于独立思考，各方面都得到发展的人才。
一致性和多样性的矛盾:
四、高等教育宏观结构与运行机制
高等教育结构:是指高等教育系统内各组成要素之间的比例关系和联系方式。宏观结构体系和微观结构体系；纵向结构体系和横向结构体系；静态结构体系和动态结构体系。
（一）从学制研究到教育结构研究
学制:学校教育制度，规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、学习年限以及它们之间的关系与联系。高等教育学制指高等教育范围内的上述制度。
体制:以领导管理制度为核心的制度体系，规定了某个系统各个有关部门及方面的管理权限和工作范围，以便于各司其职，提高工作效率。高等教育体制是根据国体形式和社会发展需求的一种以高等教育的领导管理制度为核心的制度体系，是由国家权力机关和领导机构、相对稳定的高等教育体系结构模式。其功能是划分高等教育管理权限，规范人们高等教育活动范围、方式和行为，维护和促进高等教育事业的良性循环。
结构:构成或构造的意思。系统内部各组成要素；要素间的联系方式和相互作用形式；诸要素的比例关系及其发展变化的条件和规律。高等教育结构是高等教育的构成，其结构比较复杂多样，受高等教育内外众多因素的影响。
壬戌学制:设大学校和大学院两级制，大学院的修业年限不定；大学校可设立数科或单科；大学校的修业年限为四到六年，其中医科、法科至少五年，师范四年；大学校采用选科制度，必修课和选修课学校自定；可设三年制专门学校；大学校和专门学校设立专修科。
《中华人民共和国教育法》，现行高等教育学制包括学历教育和非学历教育，实施机构有普通高等学校、成人高等学校、高等职业技术学校，高等教育自学考试也包括在内。结构包括本科（专科）和研究生两个层次。大学生的修业年限为四年或五年。
高等教育的宏观结构:与经济、社会发展等外部因素关系密切、事关高等教育总体的构成状态和方式。包括层次结构、科类结构、形式结构、分布结构和管理体制结构。
层次结构:水平结构，指不同程度和要求的高等教育的构成状态，包括本专科教育，研究生教育两个层次。
科类结构:指高等教育发展中不同学科领域的构成状态，反映社会分工的横断面。
高等教育形式结构:全日制、半全日制和业余高等教育等办学形式之间的比例及其联系方式；不同类型的高校及其联系方式；国家办的、地方办的、民办的、私立的高校之初之间的比例及其联系方式。
分布结构:高等教育结构在地区分布上的构成状态，高校在各地的数量分布状态，不同形式和不同等级高校的分布，不同科类专业的分布，构成高等教育整体的布局。
高等教育结构受内外因素影响:经济结构、国情、应考虑高等教育与整个教育结构的关系。
（二）国外当外高等教育宏观结构
（三）中国高等教育结构的历史、现状和调整
第一阶段:建少数高校，改造旧社会国立、私立大学；1949-1951 第二阶段:1952-1957 全面学习苏联，大规模院系调整。
第三阶段:1958-1965 兴办了许多高等学校，改善了学校的布局结构和专业结构；定地试办面向地区性的电视大学；调整高校的培养规格和学习年限。第四阶段:1966-1976
第五阶段:1977-日趋合理和完善，多形式、多科类、较灵活的格局。
（四）建立合理的高等教育运行机制
高等教育科类结构总量:某些科类有过热现象，人才过剩；科类专业设置的短期行为严重；应用科类专业重复建设；对方对专科程度的科类专业缺乏宏观调控，不利于高等科类结构的优化。
高等教育运行机制:高等教育敏捷运作原理或机理，是以高等教育体制为载体的。而体制又是国家权力机构和领导机构制定的。
高等教育运行机制主要包括:高等教育导向机制、高等教育调节机制、高等教育动力机制和高等教育约束机制。相应的是国家干预机制、市场作用机制、社会参与机制和学校自治机制。
改革:高等教育领导体制、高等教育投资体制、教育教学体制、高等教育招生就业体制、高等教育内部管理体制。
五、高等学校课程与教学的基本原理（上）
（一）高等学校课程与教学基本原理概述
课程:跑马道，广义上的说可以包括一个青少年所经历的全部学习、生活甚至工作过程，凡是起教育作用的都归此类；狭义的概念，指学校中某一门学科甚至某一类型的课。
学科:指人类知识的分支；指学校中的教学科目。
专业:一行职业或一种专长，是培养高级人才的目标。
（二）高等学校课程与教学领域的变化与改革
高校课程改革原因:外部原因（生产力和科学技术发展的要求、知识的激增、精神文明建设的需要、个人的需要），内部原因（教育学和心理学的研究成果）
各国高等教育改革的趋势:课程内容的综合化、课程设置和实施的多样化、课程性质的职业化、课程方向的人文化。
各国高等教育改革的总量:怎样才能在课程设置、内容选择及组织上体现将社会的下拉的应用性要求与人的人格和谐或全面发展结合起来，目前没有特别理想的办法；如何正确理解和评价教育中的精神文明建设措施和结果，目前有困难。
（三）课程编制理论与技术
经验演进模式和科学设计模式。
课程编制包括确立目标和表述目标、选择和组织课程内容并形式体系、实施课程、对课程进行评价。
目标的确立与表述:目标的确立（先说知识、再说个人后说社会）、目标的表格（培养方向、使用规格、规范与要求）
识得内容的选择与组织:选择原则（适时原则、完整原则、经济原则、实践原则、量力原则、满足原则）
学年制:课程是统一的，且都是必修的，并且按照学年加以编排；学生没有选择的余地，其升留级、毕业均按学年为单位；
六、高等学校课程与教学的基本原理（下）
（一）教学过程和教学原则
教学过程:完成教学任务的实施过程，实现培养目标的基本途径。
教学过程三任务:传授系统的科学文化知识和技能；发展学生的智力和能力；形成学生一定的世界观和思想品德。
教学过程四要素:教师、学生、教学内容、教学方法和手段。
教学过程的本质和规律:教学是一种特殊的认识过程；不仅是一个传授知识、培养能力的认识过程，也是一个使学生身心得到发展的过程。
教学过程四规律:教学相长规律；教学简约性规律；教学的发展性规律；教学的教育性规律。
高等学校教学过程特点:认知已知和探索示知的统一；认识世界和改造世界的统一；专业性和综合性的统一；个体认识社会化与社会认识个体化的统一；
教学原则是教学工作必须遵守的基本要求，是联系教学规律与教学工作的中介，是促使教学工作按教学规律进行的有力保证。高校教学原则:科学性与思想性相结合原则；知识积累与智能发展相结合原则；在教师主导下，发挥学生自觉性、独立性与创造性原则；理论联系实际原则；专业性与综合性原则；教学与科研相结合原则；知识的系统性与认识的循序渐进相结合原则；少而精原则；量力性原则；统一要求与因材施教相结合原则。
（二）教学方法
教学方法:广义指达到教学目的和完善教学任务所采用的途径和方法的总称，其中包括教材内容编写方式、教学组织形式等；狭义指在教学活动中，教师如何对学生施加影响、怎样把科学文化知识传授给学生并培养学生能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的具体手段。
高校教学方法:课堂教学方法（讲授、讨论、实验等），现场教学方法（参观、调查、实践和实习等），自觉与自觉指导方法（阅读、复习、练习、课外作业和辅导等），科研训练方法，学业检查与评定方法（平时检查、学年论文与课程设计、毕业论丛与毕业设计）。
教学方法的影响因素:外部因素（社会生产力及科学技术发展水平、经济政治制度、文化传统），内部因素(教学目标、教学策略、教学内容、教学事项、教师个性与素质、学生个别差异)。
高校常用教学方法:讲授法、讨论法、实验方法、实习、调查法。
高校教学新方法:发现法、问题教学法、案例教学法
高校教学方法改革趋势:由教给知识到教会学习；教学方法的指导思想上推行启发式，废止注入式；由讲授为主到指导学生独立学习与研究为主；
（三）教学模式
教学模式是是在教育理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法。
影响较大的教学模式:概念获得教学模式、先行组织概念教学模式、探究性教学模式。
（四）大学生学业成绩考核
学业成绩考核作用:教学作用；反馈、激励作用；鉴定作用；
学业成绩考核的方式方法:考查（考核；技术性课程，无指标或只有及格指标的，进行考查；辅助性或比较高深的选修课程，考查）；考试；答辩；
高校学生学业成绩的评定处理:评分与评语；评分标准；分数的收集和分析；分数评定后的处理。
七、高等学校的德育
（一）高等学校德育的任务与内容
当前高校德育基本任务:加强马克思主久基本理论教育；深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育，使大学生热爱祖国、热爱党、热爱社会主义；培养大学生具有高尚的道德品质，矫正不良行为和不良生活方式，并使其具备健康的心理；提高大学生的自我教育能力，使他们能够自觉地抵制不良思潮和风气的侵蚀。人才的基本素质:政治素质、理论素质、思想素质、品德素质、心理素质。
德育基本内容:马克思主义基本原理教育；国内外形势、党的基本路线和方针政策教育；人生观教育；社会公德教育和集体主义、职业道德教育。
（二）高等学校德育的过程
德育过程的特点:多端性、实践性、社会性、反复性、互动性。
（三）高等学校德育的原则
德育原则:理论与实践相结合的原则；情理相容原则；教育与自我教育相结合的原则；集体教育与个别教育相结合的原则；教育与管理相结合的原则；整体性和一致性的原则；
（四）高等学校德育的途径与方法
途径:开设政治思想理论课程；教学过程中的教书育人；开展社会实践活动；通过党团组织和班集体活动；建设校园文化；开展心理咨询；
方法:了解和理解学生（观察体验、个别谈话、问卷调查、对话、家庭联系）；培养骨干和积极分子；下面教育和比较鉴别；激励与约束；
八、高等学校改革过程理论
两问题:改什么的问题和怎样改的问题。
战略:整个高等教育改革过程中所碰到的一些基本理论所持的看法和观点；
策略:改革的具体步骤中的那些理论问题。
（一）高等学校改革过程的战略
改革的进度和速度问题；改革的形式；各类型改革的关系；
改革类型:管理体制改革，专业与课程改革，教学方式方法改革。
改革的形式:自上而下的改革与自下而上的改革（高教管理体制、改革的起因、改革内容、高教体系的就学制度和就业制度、教学内容与社会直接需要之间关系的密切程度），全国性改革与以学校为单位的改革。
（二）高等教育改革过程的策略
高教改革小组组织:学科与教材；社会需要；学生情况；教育理论和课程编制理论；
改革三阶段:形成动机阶段（改革的压力或心理冲突、心理安全感）；改革阶段；巩固改革阶段。
九、20世纪50年代以来高等教育研究的成果
（一）20世纪50年代以来世界高等教育研究的发展 60年代: 法国出现学生运动，矛头指向高等教育管理制度。重点改进高校内部管理，旨在使高等教育民主化，并在法国教育史上第一次系统 地说明了大学是公共教育机构，其任务是传播知识，开展科学研究、培养人才、组织并发展国际合作；第一次明确提出高教“自治、参与和多样性”三原则。美国:重点是如何进行课程改革以利于尖端人才的培养。英国:特别强调教育机会均等。70年代: 80年代:1982年联合国教科文组织召开会议，重点研究:教与学，包括教学广漠、学习技能、课程以及教学技术；政策、组织与规划，尤其是大学与政府间的关系；终身教育和非传统教育；高等学校的内部控制与管理；高等教育与就业；大学对资源减少和变化着的各种条件的适应；改善高等教育统计工作，提高国际可比性；国际学术交流，尤其是留学和国外培训；妇女高等教育及其地位；高等教育研究本身的问题；研究与教学的关系，研究与实践的关系，以及研究者的责任。
美国:继续加强大学的科学研究，特别是增加对基础研究的投入，进一步加强大学、联邦政府实验室和企业的合作。
法国:改革重点是提高高等教育的质量，调整高等学校的办学方向，重申“自治，参与和多样性”三原则，进一步提出高等实现“现代化、职业化和民主化”主张: 日本:转变高等教育观念问题；高教结构多样化问题；高教的流动化问题；如何加强高等和社会各界的联系；高等制度的灵活化；高教的信息化；高教的国际化。
马丁.特罗发展阶段论:美国社会学家，以研究高等教育闻名于世。最大的贡献是把高等教育制度发展过程划分为“英才”“大众”和“普及”三个阶段。（1）高等教育发展的“结构－历史理论”，包括第一，高等教育中各种各样的问题不是互相分离的，而是互相联系在一起的。第二，各种各样的问题之间的相互联系就在于高等教育从“英才”教育到“大众”教育，再到“普及”教育阶段的历史发展趋势。第三，这一历史大趋势是现代工业社会的共同现象，从国际比较中得出这一观点可以向我们提供分析的大框架。第四，我们要观察的核心问题就是从一个阶段到另一个阶段的转移，转移时期充满着各种矛盾和紧张状态。第五，从一个阶段到另一个阶段的转移决不是完全彻底的转移，不同阶段的教育往往同时存在。第六，高等教育制度所直接遇到的问题，不是财政上、学术上的问题，而是大学自治与社会责任之间、学习的应对社会做出的贡献之间怎样保持微妙而细致的平衡问题，即“政治上的问题”。（2）高等教育的发展阶段——量的发展和质的变化。（3）“马丁.特罗模型”的有效性和限制。三阶段理论并不一定反映其他国家的现实。该模型的用处:
一、“历史走向的”利用法，即要预测高等教育的全国体制的发展方向。
二、“功能志向型”的方法。常用以解释高等教育制度的组成因素同高教机构的关系问题。（4）高等教育的结构变化。高等教育发展三种表现形式:第一为成长率；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为在校学生占同龄人口中比率的增长。英才阶段（15％以内），大众阶段（15-50％），普及阶段（50％以上）。
本.戴维的“学术中心论”:以色列著名社会学家，从科学社会的角度论述世界学术中心的转移与高等教育的关系，在世界高等教育界产生了巨大影响。代表作:《科学社会》（1971），《学术中心》（1977）,《科学教育》等。（1）19世纪的学术中心——法国和德国衰退的主要原因: 法国的情况:一是采取了高等教育与学术分离的政策；二是高等学术研究所从大学独立出来，作为国家机构来设置；三是高等教育及研究的体制被纳入了中央集权的制度之中，使得教育和研究制度僵硬化。
德国:一缺乏高等教育水平的高等教育普通教育制度；二是作为讨论负责人的教授权力过大。
（2）20世纪的学术中心——美国大学的特点:一是保持了高水平的人文教育传统；二是德国大学的研究组织单位是讨论制，以一个拥有绝对权力的教授为中心来开展研究与教育活动的制度。而美国采用系科制。系科制由多个教授协作共同承担广阔领域的研究与教育的机构。
阿什比的“遗传环境论”:（1）大学是遗传环境的产物。大学是继承了西方文化的机构，保存、传播和丰富了人类的文化，它又像动物园和植物一样在环境影响下向前进化，所以任何类型的大学都是遗传与环境的产物；（2）关于大学与政府关系问题。社会力量、政府力量和高校力量的合力促使教育的发展。（3）关于科技革命与大学教育的变革问题。（4）关于高等教育发展的双重机制问题。大学同时提供职业和非职业性课程，使教育目标多样化；
克位克.克尔的“高等教育论”:美国当代著名的高等教育专家。（1）关于大学的目的和大学的用处。提出“多元化巨型大学观”，本科生社群、研究生社群、人文主义者社群与自然科学社群、专业学院社群、一切非学术人员社群、管理者社群。大学是知识产业，是一个社会的核心，这核心面临三大领域的调整:发展、转移学术重点和介入社会服务。（2）关于美国的研究型大学的问题。研究型大学是在多元化巨型大学基础上发展起来的，称之为“联邦拨款型大学”。大学与政府是相互依赖的关系。
90年代人们关注这样三个问题:关于高等教育的国际化；关于高等教育的信息化；关于高等教育的质量和创新人才的培养问题。
关于学科建设几个主要理论问题:高等教育与社会的关系；高等学校与政府的关系；大学的职业化与大学理想的冲突。数量与质量的关系。
高等教育的研究方法发展趋势:走向多样化和综合化。定量分析和定性分析、静态研究和动态研究、事实描述和逻辑论证、理论探讨和“行动研究”等研究方法和策略从过去各执一端的状况中走了出来，达到了某种融合。
（二）20世纪80年代高等教育在中国的发展
国外的高等教育研究主要属于“问题指向”的，由高等教育中的问题引起，以解决问题为目的，逐步向理论化迈进。中国一开始便是“学科指向”，从建立学科开始，主要以理论概括为主攻方向，逐渐进展到实际问题解决。1984年我国第一本《高等教育学》出版。高等教育与社会主义商品经济:商品经济对高等教育的影响问题；高等教育引进竞争机制问题；如何认识和看待高等学校开展有偿服务问题。
德育的功能:政治功能、经济和文化功能；
德育的模式:传统的简单、粗糙、灌输式模式露其弊端，心理咨询逐渐被重视。
高校教学过程三特点:一是具有明确的专业目的性；二是对大学生的创造性和独立性有更高的要求；三是科学研究引入教学过程。
高校教学新方法:发现法、快速联想法、案例教学法、问题解决法、自学辅导法、研究式教学法。
高等教育与科技革命:知识人才和智能人才的关系问题；通才教育和专才教育的关系；关于高校社会职能的扩展问题。
（三）20世纪90年代中国高等教育学的新发展
高校课程与教学理论:1.初步形成了适合我国国情的高等学校课程与教学理论研究的基本框架和范畴；2.提出并归纳了这一领域的重要理论问题；3.提出高校课程与教学的基本规律；4.系统地阐明了高等学校课程编制的基本原理和方法；5.初步确立了高等学校课程与教学评价的基本范畴；6.完善了高等学校课程与教学管理理论与方法；7.明确了我国高等学校课程与教学改革的指导思想。
高等教育与市场经济:有人强调按经济规律办事，将高等教育纳入市场；有人把教育视为一种不同于其他活动的特定的社会活动，认为教育的发展要依据其内在的规律，不能按市场规律办事；也有人认为教育要遵循市场规律，同时遵循教育规律，主动适应市场经济的发展。
全面素质教育:1.人文教育与科学教育的结合；2.知识的传授、能力的培养及个性的发展，是素质教育不可侵害的组成部分。3.实施素质教育是一项系统工程。4.要转变教育思想，素质教育本身就是一种思想。（目前对素质教育的理解未形成统一）
民办教育问题:1.地位与定位；民办高等教育是我国高等教育事业的组成部分；积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理；2.民办高等教育产业化。3.国家在民办（私立）高校发展中的作用。规范、法制建设、财政支持、宏观调控。4.民办高等教育的管理。
高等教育大众化:1.大众化的内容；2.高等教育大众化的可行性。中国尽早会进入大众化阶段，当前推行大众化是否可行存在不同认识。3.大众化与可持续性发展的关系。4.高等教育大众化与多样化。5.关于中国高等教育大众化的实现途径。节支和增收。
知识经济与高等教育:1.知识经济时代高等教育的地位；2.知识经济时代高等学校社会职能的扩展；3.知识经济是以知识为基础的经济，孔明可持续发展的经济，对人的全面素质提出更高的要求。
十、高等教育学目前面临的重大课题及其意义
（一）高等教育如何落实科教兴国战略问题
对高等教育落实科教兴国战略的宏观研究:1.作为国家基础产业的高等教育如何解决投入不足的问题；2.作为人才培养基地的高等教育如何促进“内源发展”问题；3.作为知识创新体系一部分的高等教育如何争创世界一流水平问题；4.作为高新技术产业“摇篮”的高等学校如何实现产业研结合问题；5.作为整体系统的高等教育如何进行体制创新问题。
对高等教育落实科教兴国战略的微观研究:1.围绕如何培养创新人才的研究；2.围绕如何开展高等学校科研工作的研究；3.围绕高等学校如何开展社会服务工作的研究。
（二）转变高等教育思想问题
（三）中国高等教育发展规模与速度问题
规模:指在高等学校接受高等教育的人数，即高等教育的入学率；高等教育发展速度一般指高等教育在校生的增长率和高等教育入学率、毕业率的增长率。
主张大幅度扩大规模:我国经济今后15年或更长时间内将保持持续、快速、协调发展的趋势，伴随知识经济的到来，高等教育的作用将变得日益重要，目前的规模远不能适应新时代的要求；发展高教可以推迟就业时间，从而可能大大缓解当前和今后一段时间内的就业压力；随着人民生活水平的提高，接受高等教育的有效需求日益提高，为高等教育规模的快步扩大创造了条件。
稳定规模者认为:我国当前的经济水平无力支持高等教育的大规模发展，突出表现在高等教育的经费的紧张，现有高等教育办学条件亟待改善，大学生就业出现困难；我国高等教育的年毕业人数已居世界前列，没有必要再扩大规模；当前我国经济、社会发展对高级人才的需求主要表现在人才质量上，所以高等教育的主要任务应当是提高质量；各国的国情不同，从高等教育的国际比较中得出的加快发展速度和加加大发展规模的结论并不能作为决策的充分依据。
折中者认为:主张适度扩大规模，认为大幅度扩大规模和稳定规模的主张都有所偏颇，正确的选择应当是适度地扩大规模和有限地发展。
（四）高等教育体制改革的深化问题
高等教育体制是国家组织和管理高等教育的方式、方法和制度的总称，具体包括高等教育办学体制、高等教育投资体制、高等教育招生就业体制以及高校内部管理体制等。
高教体制改革的原因:1.高等教育体制受经济、政治体制制约，经济、政治体制改革的步伐必然影响高等教育体制改革的步伐。2.从理论上看，高等教育改革主要到投入问题、教育思想转变问题、体制改革问题、教学改革问题等方面。3.从十几年的体制改革实践来看，不可否认，我们的确取得重要的进展，在很多方面，成绩孔明有目共睹的。4.研究高等教育体制改革的深化问题，是实践提出的课题，也是高等教育学科建设必须面对的问题。
高等教育管理体制:指各级政府对各种形式的高等教育的管理和监督方式，其本质是政府的宏观调控、管理和监督。
（五）面对新科技革命和知识经济时代挑战，如何提高人才全面素质问题
素质全面发展人才:创造性、人文素质或文化素质、独立获取知识的能力、思想品德素质、身体心理素质。
（六）推进课程与教学改革，提高教育质量问题
1.课程与教学是教育事业的心脏，是整个教育科学研究的核心领域，也是高等教育的核心领域。2.社会发展速度比以往任何时候都快，对人才的要求在不断变化。3.人才竞争已成为各国综合国力较量的最重要的砝码。4.二战后，各国在高等教育的数量和规模上都大经历了一个大发展时期。5.20多年来，我国高等教育的改革一直主要是围绕教育体制进行的。6.改革应以高等学校课程论来进行。
（七）国家创新体系与高等教育关系问题
研究新内容:1.建立国家创新体系与高等教育基本理论中原有的许多内容都会发生相应的变化；2.确立新人才的标准，构建创新人才培养的课程体系，探讨创新人才的培养条件和方式、方法、建立健全创新人才选拔、使用、管理的机制。3.如何改变当前教育体制中不合理的东西，建立一个有利于创新人才培养的高等教育体制，是这项课题要解决的一个关键问题；4.知识创新是国家创新体系对高等学校提出的具体要求。5.如何将现有知识创造性地运用于生产，使科技成果尽快地转化为现实生产力。6.研究总结各国的成功经验，为政府部门和高等学校自身的有关决策提供理论依据。
（八）高等教育理论如何更好地与高等教育实践结合的问题
1.研究队伍的素质问题。体现是知识面较窄，懂文不懂理、懂理不懂文的情况相当普遍；科学方法和科学思维的训练存在欠缺，相当比例的研究者没有涉猎过有关科学方法和科学思维方面的著作，甚至连逻辑学也没有接触过；有相当比例的研究人员既没有从事过高等学校的教学工作，也没有从事过教育管理工作，对实践缺乏直接的感性认识；
2.研究者的学风问题。研究队伍中不乏治学严谨、学风端正者，也大量存在轻率浮躁、追名逐利者。
3.学科自身不成熟的问题。高等教育学是教育学的二级学校，教育学在整个简体系中已属最不成熟的学科之一，何况高等教育学才创建不长时间，理论本身的探讨还处在初始阶段，理论如何与实际结合的问题自然也就不可能一时可以解决。
建议:加强问题性研究；加强理论研究；架设理论与实践结合的桥梁；加强应用性研究。
十一、21世纪高等教育学发展趋势预测
思路:一是从高等教育学的学科建设的几个主要方面入手，对高等教育在新世纪里可能发生的变化进行分析，进而推断高等教育学在这几个方面的发展趋势。二是从分析下个世纪高等教育的外部变化可能引起高等教育的变化入手，推论高等教育学可能出现的发展趋势。
（一）高等教育学的学科建设中几个主要方面的发展趋势预测
研究对象:1.在形式上以全日制普通高等学校为主要对象；2.在层次上以本科教育为主要对象。
可能出现三种性质的高等教育学:一是基础理论性质的；一是应用基础理论性质的，一是基本上属于应用学科性质的。
高等教育学可能向五个方向产生出分支学科:一是从层次上，产生出研究生教育学；二是从内容上，产生出高等学校德育学、高等学校体育学、高等学校美育学等；三是从高等学校各科类中，产生出高等艺术教育学、高等工程教育，高等农业教育学等；四是从服务对象上产生出宏观高等教育学、微观高等教育学等；五是从与其他学科的交叉上产生出高等教育技术学、高等教育经济学等。
照搬其他学科的研究方法危险性:1.会有僵化的危险；2.有两个领域之间缺乏基本的吻合性和适应性。3.在把一个领域的方法移植到别的领域中去的时候，往往分过分地注意所借用的方法和研究思路，而忽视本领域中的关键问题。
21世纪高等教育学发展趋势之具体内容:1.高等学校课程与教学研究领域；2.高等教育评价；3.高等教育技术；4.高等教育社会学；5.高等教育思想（或高等教育哲学）。
（二）高等教育的外部变化与高等教育学的发展趋势预测
信息高速公路的影响:1.高等学校将失去对高等教育的垄断，那些利用信息技术面向社会进行高等教育的机构或方式将日益取得发展并与学校教育展开竞争，迫使高等学校重新考虑其传统的结构和任务；2.高等教育的教学方式将发生重要变化。信息资源的共享，“网络教师”的出现，学生信息来源的变化，都会改变教师和学生各自的角色，从而也要求改变原有的传统的教学方式；3.信息的全球化使高等学校在教育内容的价值选择上将承担起更大的责任，同时，教育的重点也将发生转移:从传统的知识传授、能力培养转变到信息检索与甄别、组织与利用、吸收与创新等基本素质的养成。
信息技术与教育的问题:1.无论（信息技术的）硬件功能变得多么多样，教育还是要靠高质量的软件和课件。而这两样东西，无论就其数量还是就其多样性而言，都难满足需求。2.教育中的新信息技术必将导致过分地依赖“间接学习”；3.把信息技术大规模地引入教育机构，必将导致教师作用的改变，然而教师们不能、也不愿意作此必要的改变；4.信息技术将会助长教育上的“英才主义”，扩大学校中能力强者与能力弱者之间的差别；5.由于正规教育体系之外的公众越来越多地使用信息技术......我们的正规教育最终将从根本上被削弱。
第三篇：潘懋元 什么是应用型本科
潘懋元 什么是应用型本科？
整理摘录如下主要要点：
应用型本科有这些共同的特点：
第一，以培养应用型的人才为主。“为主”
不是所有学科专业都只能培养应用型人才。应用型的高校可以培养非应用型人才，但是主要的、大量的任务应该是培养应用型人才。
第二，以培养本科生为主。某些学科专业可以培养研究生，许多院校已经有研究生了，但当前不应以培养研究生为主。
第三，应用型本科应该以教学为主。我所指的以教学为主也不等于不能开展科学研究。应用型的高等学校以教学为主，同时也要开展研究，不过它开展的研究是应用性的、开发性的研究。
第四，应用型大学应该以面向地方为主。某些专业也可面向地区，甚至面向全国，但它主要是面向地方，为地方服务。
我认为，首先我们要转变观念，不是转变我们写在纸上的观念，而是要实实在在的转变师生尤其是办学者、主管部门的观
念。那么转变观念之后就行了吗？ 还不行，许多具体问题如果不解决的话，应用型高校要培养应用型人才就不能落实。
第一，课程建设。现在全国有三种类型的高等学校，它们对待理论的态度是不同的。研究型大学对学生的学科理论要求应该是培养的人才具有深厚的理论基础，因为他将来要从事研究工作。高职院校对于理论的要求是“够用”，以理论“够用” 作为标准。应用型本科教育既不能按照研究型大学来要求学生的理论又深又厚，也不能按照职业教育只要“够用”就可以，应该要求什么呢？ 应该要求理论“坚实”，就是理论的科学性很准确、实在，但是不要求过深。具体来说，一个正确的理论摆出来，把它说清楚，让学生能够掌握这个理论，就可以了。至于这个理论的来龙去脉、构成学派等等，就适可而止。应该着重于这个理论如何转化为实践，如何应用到实践中去。
第二，教材建设。我觉得编写的一个原则是体现“理论坚实”。
第三，要落实到教学工作，也就是要在产学研这方面大力落实。开始我还以为，产学研只是在我们中国大陆被积极提倡，最近我了解到台湾对产学研的提倡比我们更积极，落实得也比我们好。现在台湾许多高校，已经把原来的那套管理制度打破，设置了研究规划处，专门与企业合作，搞实训，使教学更好的贴近实际。但在大陆，有的高职升本以后，我们去参观时，他们洋洋得意地对我们说： “我们把实训基地取消了，现在改为实验室了。” 我说：
“你们升本后，当然应当加强实验室建设，但把实训丢掉了，恐怕不行，还应该重视实训。”
最后还有一个环节，也可能是最重要的环节，就是师资队伍建设。要改变只以学历高低、学位高低来作为评聘教师的要求。既要有高学历、高学位的教师，也要有“双师型”、有实际经验的教师进入应用型大学来。正如德国的这类教师必须是在实际部门干过多少年以后才能被聘任的。因此，高职的某些要求譬如“双师型”、重视实训、建立实训基地等许多经验，我觉得即使专升本之后还不能丢掉，还是可以借鉴的。
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整理摘录如下主要要点：
从示意图中可以看出，联合国教科文组织的第三级教育的分类(中学后教育)，相当于高等教育，主要部分是5。幼儿是0，小学是1，初中是2，高中是3，4相当于升学或就业预备班，主要是5，包括大专、本科、硕士。5分为A、B。
5A是理论型，5B是实用性、技能型，适用于具体职业。5A相当于我们的大学本科教育，如同高等学校；5B相当于我们高职高专教育。
5A中还有一类，但是它没有明确的规定，但是专业可以分为两类，一种按学科分类，为研究做准备，一种是按行业分类，从事科技工作。5A-1培养的是从事理论研究的，5A-2培养的是民法律师、教师、工程师等等。5B培养的是技术人才。
参考联合国教科文组织的分类，结合中国高等教育机构实际，全日制普通高等学校可分为三种基本类型：
第一种类型：是综合性研究型大学，主要以基础学科和应用学科(专业)的基本理论为主，研究高深学问，培养拔尖创新人才。这一类型是从本科(学土学位)→硕士(硕士学位)→博士(博士学位)。
第二种类型：是多科性或单科性专业型大学或学院。它可以是多科性的，也可以是单科性的。它主要以各行各业的专门知识为主，培养应用性高级专门人才，将高新科技转化为生产力(包括管理能力、服务能力)。这一类型从本科(学士学位或专业证书)→硕士(专业硕士学位或高级专业证书)→博士(专业博士学位或高级专业证书)，也可进入研究型博士。现在实行双证制度，即学位证书和专业证书。有的国家单位专业证书比学位证书更加重要。因为人家就业承认的是单位专业证书。
第三种类型：是多科性或单科性职业技术型院校(高职高专)，以各行各业实用性职业技术为主，培养生产、管理、服务第一线专门人才。它从专科(毕业证书或岗位证书)→职业性本科(学士学位或岗位证书)→硕士(专业硕土学位或高级专业证书)。
联合国教科文分类中的5B相当于我国的高职，它可以是两三年，也可以是三四年，甚至六年。
世界各地职业性的时效仍然存在，比如我国台湾地区。一种是普通高等学校(如教学本科)；还有一种是职业学校，它的起点是高中毕业，从高等教育来讲它是技职专科，我们称之为职业技术教育。技职专科上一级、是技职学院，技职上去可以到硕士，叫做科技大学。现在这个制度大陆没有。
我国全日制普通高等学校三种类型中，第一类型以传统大学模式为主，不过需要进行现代化改造。
第三类型的定位，理论上已较为明确，重点说得也很清楚。比如教师要是双师型，要着重发展实训基地等等。但是实践上尚需解决办学者的认识，使之能更好地面向市场经济。这一类型学校培养人才的标准不是高深适度，而是“适销对路”。
第二类型高等学校的定位问题情况复杂，门类繁多，历史或长或短，水平高低不一：既有数十年老校，又有新建本科院校；既有全国性、行业性高校，更多的是地方院校；少数保留单科性，多数改为多科性。这类学校长期受第一类型的影响，重理论轻应用；新建校也受到一定的影响，很多学校刚建立不久，就想往学术型方向发展，轻视应用，定位不合理。
新建本科院校，不论从全国布局还是从高校自身来说，大多数应该定位于：立足地市，为地方服务。
如广西大学曾获得全国性教学成果—等奖，后来又获得一个二等奖，都是为广西区域创新创业服务的结果。这些学校还要定位于职业本科(5B)或应用型本科(5A-2)，有所侧重的多科性或单科性。同时应该是教学型或教学为主的教学研究型。
我认为每所高校在制定发展战略时，必须实事求是地研究：客观环境，比如经济、文化、高教、生源等因素；社会需要什么?比如类型、层次、专业等；还有自己的特色和优势是什么?尤其是自己的特点和优势——文化积淀与社会声誉，特别是师资力量与特长是什么?
高校要在各自层次和类型中争创一流，切忌随大流与急功近利。每—类型都应有重点高校，都可以成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的名校。
每所学校能否办成功，在于找准自己的优势、办出自己的特色、确定自己的发展方向。我认为校本特色的发展，问题在于：能否找准自己的优势，办出自己的特色，确定自己的发展方向，制订具有校本特色的发展战略。
新建本科院校，是普通本科高等教育发展与改革中一支正在成长的生力军。新建本科院校，不论公办或民办，都是由水平较高、条件较好、规模较大、业绩较佳的专科层次院校提升的，拥有相对优质的教育资源和文化积淀，可以增强本科教育力量。一所高校的定位，是从学校的总体来说，并不排除个别学科专业面向全省、全国；学校的总体是大众高等教育，但不排除个别学科领域在全国领先，甚至在国际上有一定影响。对个别学科专业、个别学科领域，可以给予特殊的支持、扶植，但不应互相攀比，一哄而上。
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应用型本科与普通本科、高职高专的区别与联系2012-02-17 11:39:20|分类： 应用型本科 |标签：应用本科|字号大
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由于举办应用型本科教育的学校来自于四类：老高校举办的技术学院，如同济大学；高职升本，如北京联大；某些部属高工专升本；师专升本变为多科性学院。因此，各校急切想澄清一个问题“应用型本科与普通本科、高职高专的区别与联系何在”，一种较为微弱的声音认为应用型本科属于高等职业技术教育范畴，更多的意见认为应用型本科是沟通本科教育与高职教育的桥梁。
学者们普遍认为应用型本科是在特定背景、特定时间有特定内涵的一种界定，它不同于传统的普通本科教育，更不是三年制高职高专教育的放大与拓展。归纳起来有如下意见：1.应用型本科人才培养要遵循本科人才培养自身的教育规律，同时突出实践,强化应用。既不能因为培养本科层次人才,而沿袭了普通本科的教育模式,办成了学科型、研究型的本科；同时,也不能因为突出应用而削弱了基础理论的教学,应该是互相补充,扬长避短。
2.在监控体系上，应用型本科教育接受的是《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，而专科教育接受的是《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）；在学术要求标准上，应用型本科教育一般授予学士学位，而专科教育一般不授予学位；在终身教育上，受过本科教育的考生比只接受过专科教育的考生更易考取研究生；在教学计划的智能难度上，应用型人才的本科教育比专科教育的要求要难。
就笔者掌握的材料而言，相当部分的作者在研究应用型本科教育时不太注重对比性研究，似乎有一种“割裂”现在从事的应用型本科教育与以前从事的高职高专教育联系的倾向，把应用型本科教育看作是一种完全崭新的教育形式------没有继承、没有扬弃、没有“拿来”，笔者认为这种研究思路不利于高职高专向应用型本科转化，加大了转化成本；事实上，应用型本科教育是普通本科教育与高职高专教育的“交集”，这个交集中的元素既有普通本科教育的特征也有高职高专教育的特征----一但双方的某些特征融合在一起而非简单加总而形成了一种新的教育形式----
应用型本科教育，因此，对应用型本科教育的研究应从比较其与普通本科教育、高职高专教育的联系与区别入手。这里的“联系与区别”貌似简单实则不易，部分学者对应用型本科、普通本科、高职高专三种教育形式的比较似仍停于浅表层次，而且这种“联系与区别”的思路没有自始至终贯穿于其对应用型本科教育的研究之中，表现形式有“间或的”、“偶然的”成分在内。当然，也有学者独树一帜、独辟蹊径，认为搞清三种教育形式间的“联系与区别”是举办应用型本科教育的前提条件，提出了“横比学术性本科，纵比高职专科”的研究思路，并认为专科教育的基本特征是职业性、应用性和技能性；本科教育的基本特征是学科性、学术性、创造性。在面向现场一线的前提下，本科教育与专科教育具有共同属性职业性，以及由此衍生出的实践性、技能性，只不过本科教育培养学生职业岗位的适应面比较宽、岗位的技术含量和管理层次也相对提高,本科教育使学生的职业能力有层次上的升华。既不简单地把高职专科的办学经验套用到应用型本科，也不受传统本科教育的束缚而丧失扎根经济主战场的优势和活力，等等。
难能可贵的是在对应用型本科内涵、特征众说纷纭的背景下，学者得出了“应用型本科=本科底蕴+应用特色”这一简洁又富于深意的指导性公式。
小 订阅 来源：南昌工程学院高教所
应用型本科教育，简单地讲，就是培养高级应用型人才的本科教育。究其内涵，主要包括以下三个方面。
一、培养的人才属于应用型人才
人才是人的才能、人的才学和人的品貌的总称。先人定义与今人之理解，有许多种解说，但从生产、工作活动的过程和目的来分析，总体上分为两大类：一类是研究型人才，即发现和研究客观规律的人才，主要是逻辑思维；另一类是应用型人才，即应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，主要是形象思维。在科学原理（即客观规律）成为社会的直接利益的过程中，存在着三个转化：第一个转化是将科学原理演变为工程（或产品）设计、工作规划、运行决策；第二个转化是将第一个转化的结果转化为生产经营活动的工艺程序、方法，进行现场管理、智力操作。第三个转化是将第二个转化的结果进行技能操作，形成产品和服务。在应用型人才中，通常又把实现这三个转化的人才依次称为工程型人才、技术型人才和技能型人才。应用型本科教育面向地方经济和区域经济，以培养德、智、体全面发展，能适应现代生产、建设、管理、服务等第一线岗位需要的，掌握现代科学技术并能熟练应用的高级人才为目标，所培养的人才属于应用型人才。
二、教育层次是本科教育
从上述分析可以看出，目前在我国高职高专教育的培养目标也是属于应用型人才，当然主要是技术与技能应用型人才。那么，培养应用型人才的本科教育与专科教育从现象到本质有什么区别呢？详见本报2006年11月17日“学术性、应用型本科教育与高职高专教育的比较分析”一文。在这里侧重比较几点。
在教育评价上，本科教育接受的是《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，而专科教育接受的是《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》；
在教育定位上，应用型本科教育以工程教育为主，技术教育为辅，强调教育的应用性，培养工程技术应用性人才。而高职高专教育以技术与技能教育并重，强调教育的技术应用性，培养技术应用性和技能性人才；
在学科专业建设上，应用型本科教育以学科与专业建设并重，着重应用性学科群和专业建设。而高职高专教育则注重专业与专业群建设，学科仅作为专业建设的基础；
在学术要求上，应用型本科教育可以给毕业生授予学士学位，直接报考研究生。而专科教育一般不授予学位，不能直接报考研究生；
在知识体系中，我国高等教育法规定，本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力。两者的要求与差异明显。
在专业程度上，应用型本科教育比专科教育的人才培养要求更复杂。一般培养复合型、跨专业要求人才，学制为4年。专科教育则对专业要求较专，学制为2~3年。
三、培养目标指向高级技术型人才或初、中级工程型人才
教育层次与人才层次具有对应性。国际上通常采用“职业带（Occupational
Spectrum”理论来解释这种对应性。该理论以工业职业领域为例将各类工业技术人才的知识和技能结构用一个连续的职业带来表述。
如图所示，每一类人才占有一块面积，从A到B为技术工人区域，C至D为工程师区域，E至F为技术员区域。技术员地位居中，称中间人才（middleman）。由于职称与职务和工作
岗位并无明确的一一对应关系和界限，因此，职业带中存在着既可以由技术工人也可以由技术员承担的岗位区域；也存在既可以由技术员也可以由工程师承担的岗位区域，即各类人才在职业带的交界处是重叠的。图中斜线A’D的左上方代表手工操作和机械技能，右下方代表科学和工程理论知识。对技术工人的主要要求是操作技能，对工程师则是理论知识，对技术员两方面都需要。如以GG’表示某一职业岗位其对操作技能与理论知识两方面要求分别用线段长度GG’’与G’’G’表示。国际上一般把分别培养技术工人、技术员、工程师这三个系列人才的学制相应地称为“职业教育（Vocational
Education）、“技术教育（Technical Education）”、“工程教育（Engineering
Education）。现在，职业教育和技术教育在国际上称为技术和职业教育与培训（TVET）。应用型本科教育的培养目标就是指向职业带中的GF区域，它是技术员与工程师的交叉区域，即高级技术型人才或初、中级工程型人才，他们属于中、高级应用型人才。应用型本科教育从事的就是技术教育与工程教育在本科教育层次上交叉部分的教育。
职业带理论仅以工业技术人才为例来表述复杂的、多维的社会人才结构，显然是不够精确的，但就总体而言，它还是可以反映出人才结构与教育结构的相互关系，有助于我们理解应用型本科教育的核心内涵。
总之，应用型本科教育培养的人才是中、高级应用型人才。对于文科来说，培养的是应用文科理论为社会谋取直接利益的人才。对于工科来说，培养的是介于工程型人才和技术型人才之间的应用型人才，即工程技术型应用人才。
第四篇：东南亚教育 潘懋元主编-读书笔记
东南亚教育 江苏教育出版社 1988年三月第一版潘懋元主编
P1-44 关于泰国教育方面
P1 泰国的学校可分为两大类，一类是政府拨款兴办的公立学校，另一类是私人或和会团体依照“民族学校法规”创办的民立学校。泰国现有民立学校2640所，其中，普通学校2290所（曼谷京都地区871所，内地各府1419所），职业学校350所，华人创办的民立小学和中学全国有156所，另有夜校8所。
P11 泰国现有小学33212所（曼谷1地有400多所），教师32.27万人，小学生727.2万人，小学生入学率近96%，学完留念小学的占60%。
P12 泰国有中学生约178万人，占适龄人口的25%，高中生月47万人，占适龄人口16.7%。P13 泰国的职业教育开始于1912年，现有职业院校474所，业余职业学校956所，各地还办有职业教育中心12所，在职业学校学习人数从1977年的23万人增加到1980年的50万人。
P15 为了培养教师，教育部办有师范学校36所。
P16 全国共有师范生72万人左右，平均没锁师范学校有学生2000人左右。
P16 泰国共有教师46.6万人，占公务员人数的68%。
P21 目前泰国共有各类高等院校241所，其中属大学事务部管辖的国立大学11所、研究院3所，私立学校12所。1981年在校管学生总数837350人，其中两所开放大学的学生571700人，占在校生总数的65%。（资料引自维拉庞·博冯塞里《泰国发展高等教育研究》
第五篇：读《潘懋元教育口述史》有感
读《潘懋元教育口述史》有感
黄敏
在百度百科词条上看到，对潘先生头衔的界定非常简约，除去履历介绍，只有“厦门大学教授、博士生导师”紧随其名。读完《潘懋元教育口述史》，潘先生的形象变得更加立体与饱满了，从小学老师到大学老师，从厦大教育系助教到副校长，从高等教育学科的奠基人再到教育学界公认的“一代宗师”…… 在所有光鲜的角色中，唯独“老师”是先生最钟情的称呼。
60多年前，面对中国无高等教育的窘境，他振臂发出了“大学生岂能像中学生、小学生一样教”的诘问，为中国高等教育学科的建立开疆拓土。到了耄耋之年的他，仍十年如一日地坚守在教书育人的第一线。
记得曾有人说过，你要想了解一个人，就读他的传记；你要想了解一门学科，就请读它的历史。而这本《潘懋元教育口述史》，既是潘先生个人的成长史，也是高等教育学的发展史。本书前面的三个章节叙述了潘先生的个人教育历程：早年生活、负笈求学、厦大岁月；后三个章节讲述了高等教育学的创立及其发展：开创中国高等教育学、高等教育问题研究、拳拳之心。同时，潘先生当时所处的社会历史背景也与他个人的教育史及高等教育学的发展史密不可分，历经抗战、文革、改革开放，筚路蓝缕高教研究结硕果，桃李芬芳传道授业育英才，造次必于是，颠沛必于是。
求学之路：勿忘初心，方得始终
潘先生1920年生于广东汕头的一个普通的小商贩之家。时龄六岁，受哥哥潘载启蒙，诵读经典。方才八岁，插班进小学，入学半年觉学习趣味。生活拮据，闲来广泛阅读，苦中作乐。小学卒业，赋闲在家，执烦生计。翌年，校长请回，重返学堂。求知若渴，多读多写，爱好文学。十而有五，初中结业，初为人师，立志为师。插班入师范，适应课程，夜校兼课，投稿踊跃。师范卒业，为小学教师。然时局动荡，投身抗战。仍心念求学，两考厦大，终如愿以偿。主修教育，辅修经济，人文社科均有涉猎，兼课教书，不忘初心。大学毕业，随友至江西教书，后重返厦门。学无止境，砥砺前行，持之以恒，本立而道生。
阅读名人自传时，总能发现一个鲜明的共性。他们在幼年时，便爱上了阅读。正如立人乡村图书馆发起人李英强所说的：“一个人学会了阅读，就挡不住他的成长。”潘先生在入学堂之前，他的哥哥潘载和便成了他的启蒙老师，开始接触到了一些经典读物，在饱含文人气质的哥哥的影响下，他也喜欢上了文学。幼时的他博览全书、勤于思考，使其不管身在何处，“好笔头”都显得他与众不同，得到他人的赏识。
读潘先生的故事，我还欣喜于这样的“机缘巧合”:在插班进小学的考核中，他因在家学过《幼学琼林》，入学之初便进入了三年级；小学肄业，因《我之志愿》的文笔给校长留下了深刻的印象，减免学费得以重返学堂；插班进师范，由于在校表现良好，获得了难得的机会参与毕业考试；树德小学的校长来家中看望他的哥哥时，他得以机会登上讲台……所有看似的巧合与幸运，却都能从潘先生的身上找到答案，机会是青睐有准备的人的。然而，生活中某种机缘巧合，或者不经意间某种特殊的经历，都会影响一个人一生的决定。就在十五岁那年，他初登讲台讲课时并不如自己料想的那么成功，没有很好的掌控课堂，教学节奏也把握得不尽人意。然而正是这次失败的教学经历使得他立志教好书，当一名优秀的老师。“理想，是要有兴趣作支柱的，但兴趣所在，不一定就是理想所在；理想的形成，也不一定是从兴趣开始的。有意义的理想，往往和困难相始终。”求学路上，潘先生一直在为自己的理想奋斗着。
治学之道：板凳敢坐十年冷，文章不写半句空
重返厦门，任厦大教育系助教兼附小校长，开启教育研究。而立之年，于厦大任教，屡次践己之教育理念。后入人大教育系进修，学习苏联教育模式与教学改革，付诸实践，行政、教学、研究三者统一。编《高等学校教育学讲义》，聚焦高等教育研究，深入浅出，由博返约。后借调中央教科所，实践调研教育状况。然遇文革，下放五·七干校，后分配云南，仍心系高等教育。终回厦大，开展教育大辩论。功不唐捐，花甲之年，迎来学术春天。
20世纪50年代，我国高等教育迅速发展，但教育研究领域却一直沿用普通教育理论来研究高教。这时的潘先生敏锐地意识到“不能把大学生当成小学生一样来教育”,首次提出教育的内外部关系规律，也指出了高校素质教育和中小学素质教育的区别，高等教育思想的转变，以及多学科的研究方法论。此后，他又先后主持创建了我国第一个高等教育研究机构，筹组中国高等教育学会，出版了中国第一部高等教育学专著《高等教育学》，还进行了一系列高等教育问题研究。
“板凳敢坐十年冷，文章不写半句空”里的“敢”字正道出了潘先生在学术上坚毅严谨、追求卓越的精神。了解到他在提倡民办教育时，当时在教育领域讨论“私有”是有踩“红线”的危险。然而，他并没有避开这个话题，为了说服反对者，他采取了迂回策略，对西方国家私立高校进行了深入研究，又认真领悟了国家政策和改革趋势。1987年，他发表文章提出，民办高等教育在中国发展是可行的。这个观点首先破解了发展民办高校的理论难题，为当时刚处于萌芽状态的民办高等教育提供了理论支持。之后的实践，也验证了他的预言。
授业之道：言传身教，止于至善
学然后知不足，教然后知困，困然后能自强也。从教八十余年，于教学中践行教育理念。敬事而信，节用而爱人。言传身教，实践调研。以文会友，切磋学问，砥砺思想，激励创新。
教育的力量到底是什么？这正是潘先生皓首穷经苦苦寻觅的答案：“为师所以传道、授业、解惑，在此基础上，还有一个境界，就是发现‘人的价值’，发现学生的价值，尊重学生的选择，这样才能发挥他们的创造力。”言传身教培育栋梁之才，止于至善攀登科学高峰。
他告诫自己的学生，理论研究要避免“大、空、洋”,“大”就是题目大、口气大，认为别人的研究一无是处，只有自己的理论是“填补空白”的；“空”即空对空，研究的结论纯粹是由理论推导出来，空话连篇；“洋”就是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。这些都是学生做研究时易踩的“雷区”,而真正有原创力的理论，必须来源于实践、指导实践，并在实践中发现问题。除了每周的学术沙龙，为学生营造一个良好的学术氛围，潘先生还会带领学生参与各地学校的实践调研，让学生的研究更接地气。师生互敬，教学相长。
总 结
在《潘懋元教育口述史》里，我看到了潘先生成长历程中对理想与兴趣的坚守，对学问的执着；我看到了高等教育学从最初的创立到学科的壮大，映射着潘先生的治学之道；我看到了在历史变迁中，厦大从陈嘉庚1921年建校到萨本栋“舍身治校”,再到后来的王亚南校长的治学，厦大的发展映衬着潘先生的求学之路；我看到了在“学习——研究——实践”教学法中，先生的授业之道……
潘先生的求学之路还有一点引发我思考：潘先生虽幼时读书甚多，两次插班入学后为了跟上课程，自学了不少内容，但相关知识没有经过系统学习，在知识结构上尚有缺陷。正如文中所提到的“缺少系统的知识，就像影子一样伴随你的一生。”.我开始去反思自己的知识及阅读体系，高等教育学作为一门多学科相交叉的科学，在接下来的研究生生涯中我该如何构建自己的知识体系？
关于文中所提到的有关高等教育的研究，如高等教育大众化研究、民办高教研究、高职教育研究等等，每项研究都是伴随问题而生。发现问题后，运用基本理论进行应用研究，得出操作性建议，最后到实践环节。作为一名即将步入高等教育学研究的学生，首先应有问题意识，再不断提高自己分析和解决问题的能力。
除了多读多写多思考，还要注重实践。不管是家教还是带班的课堂上，不管所教的对象是处于哪个年龄阶段的学生，有些虽看似简单，但要保证学生学习效果的同时，顺应学生的学习天性，不断调整自己讲授的方式，让学生能从中感受到乐趣，还是很要费一番心思的。
前路未知，不断求索，砥砺前行！
写于珞珈山下
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