地理教学论 (陈澄 主编)

第一篇：地理教学论 (陈澄 主编)

地理教学论（陈澄主编）

把握发展前沿

探求教育规律

地理教学论

目 录

第一章绪论............................................................................................................................................................................第一节 地理教学论的对象和任务............................................................................................................................一、地理教学论的缘起......................................................................................................................................二、地理教学论的研究对象..............................................................................................................................三、地理教学论的研究任务..............................................................................................................................第二节 地理教学论的学科性质................................................................................................................................一、地理教学论隶属的科学门类......................................................................................................................二、地理教学论的学科性质..............................................................................................................................第三节 地理教学论的理论基础及研究方法............................................................................................................一、地理教学论的教育学基础..........................................................................................................................二、地理教学论的心理学基础..........................................................................................................................三、地理教学论的地理学基础........................................................................................................................四、地理教学论的研究方法............................................................................................................................第二章 地理教学目的论和地理教学过程论...................................................................................................................第一节 地理教学目的..............................................................................................................................................一、地理教学目的的含义................................................................................................................................二、地理教学目的的制约因素........................................................................................................................三、地理教学目的的功能................................................................................................................................第二节 地理教学过程..............................................................................................................................................一、地理教学过程的本质................................................................................................................................二、地理教学过程的特点................................................................................................................................三、地理教学过程中教与学之间的关系........................................................................................................第三章 地理课程论...........................................................................................................................................................第一节 地理课程概述..............................................................................................................................................一、地理课程的定义.......................................................................................................................................二、制约地理课程的主要因素........................................................................................................................三、地理课程类型...........................................................................................................................................第二节 我国中学地理课程设置..............................................................................................................................一、我国中学地理课程设置的演变................................................................................................................二、我国现行中学地理课程的设置................................................................................................................三、台湾、香港中学地理课程的设置............................................................................................................第三节 国外一些国家中学地理课程的设置..........................................................................................................一、日本中学地理课程设置............................................................................................................................二、美国中学地理课程设置............................................................................................................................三、英国中学地理课程设置............................................................................................................................四、德国中学地理课程设置............................................................................................................................五、法国中学地理课程设置............................................................................................................................六、俄罗斯中学地理课程设置........................................................................................................................第四节 地理课程标准..............................................................................................................................................一、地理课程标准与地理教学大纲................................................................................................................二、地理课程标准的基本内容........................................................................................................................三、地理教学大纲的发展变化........................................................................................................................-***************77787878798***8689地理教学论（陈澄主编）

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一、根据地理教学目标和内容设计教学方法和选择教学媒体....................................................................二、根据学生特点设计教学方法和选择教学媒体........................................................................................三、根据学校条件设计教学方法和选择教学媒体........................................................................................四、根据教师自身特点设计教学方法和选择教学媒体................................................................................第三节 地理课堂教学技能设计与运用..................................................................................................................一、地理教学语言运用的要求........................................................................................................................二、地理课的导入和结束................................................................................................................................三、地理课中的问、答与指导........................................................................................................................第四节 地理课堂教学过程设计..............................................................................................................................一、地理教学过程设计的基本问题................................................................................................................二、根据课堂教学过程的组织方式划分的设计模式....................................................................................三、根据教学任务需要划分的地理课类型..................................................................................................第五节 地理教案设计............................................................................................................................................一、学期教学计划的制定..............................................................................................................................二、地理教案的编写.....................................................................................................................................第六节 地形的变化................................................................................................................................................一、地形是不断变化的..................................................................................................................................二、促使地形变化的力量..............................................................................................................................第七章 地理教学评价论.................................................................................................................................................第一节 地理教师授课质量评价............................................................................................................................一、地理教师授课质量评价的目的和作用..................................................................................................二、地理教师授课质量评价的基本指标......................................................................................................三、地理教师授课质量的分析与评价..........................................................................................................第二节 地理学习质量评价....................................................................................................................................一、地理学习质量评价的功能......................................................................................................................二、地理学习质量评价的类型......................................................................................................................三、地理学习质量评价的内容和目标..........................................................................................................四、地理学习质量评价的方法......................................................................................................................第三节 地理考试....................................................................................................................................................一、考试的功能.............................................................................................................................................二、考试的方式.............................................................................................................................................三、考试命题.................................................................................................................................................四、试题的类型.............................................................................................................................................五、考试的评定.............................................................................................................................................六、标准化考试.............................................................................................................................................第八章

地理活动教学论............................................................................................................................................第一节 地理活动概述............................................................................................................................................一、地理活动的地位.....................................................................................................................................二、地理活动的作用.....................................................................................................................................第二节 地理活动的基本形式及内容....................................................................................................................一、地理观察观测活动..................................................................................................................................二、地理园活动.............................................................................................................................................三、乡土地理调查.........................................................................................................................................四、地理课外阅读和写作活动......................................................................................................................五、地理竞技活动.........................................................................................................................................六、其他地理活动.........................................................................................................................................第三节 地理活动的组织和管理............................................................................................................................一、地理活动的组织.....................................................................................................................................***0***5167167168***1172174174***0***3***5186186地理教学论（陈澄主编）

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序

地理教学论是高师地理系科一门很重要的必修课程，它是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论对于培养合格的地理教学工作者具有重要作用。一名通过这门课程学习的学生，踏上工作岗位后往往比没有经过学习的人可以少走弯路。但有些学生对这门学科的学习常不够重视，这除了对教学工作的思想认识不足之外，也同这门学科本身的性质和内容有关。应该说，由于当前地理学科在中小学素质教育中的地位日益重要，因而对这门学科的教学要求也越来越高，不仅教学的内容经常在更新，教学方法和手段也不断在改革发展之中，旧的教学方式和方法显然已不能适应形势发展的要求。

地理学科是中小学进行素质教育的重要学科之一，它对青少年了解祖国和世界主要国家的地理环境、资源、经济发展、人民生活，以及整个地球的自然环境和人地关系都有极大作用，对培养青少年热爱祖国的感情、树立保护环境的观点也有重要意义。当前各国在基础教育中，对这门学科的教育都比较重视。我国在中小学中设置地理学科已有百余年的历史，随着各个时期的演变，我国中小学的地理课程和教学内容不断更新，高师地理系科中设置教学法课程的教材内容也在不断更新，到目前已出现了一个崭新的面貌，这不能不说是地理教学前进过程中的新气象。

随着中小学中地理教学内容和方法、手段等的不断更新，近百年来，特别是新中国建立以来，地理教学问题的研究和探索已日益深入，并不断涌现出新的研究成果。即以地理教学研究的专著来说，先后已出版有近30种左右，至于介绍教学经验及专题论述的文章也不下万篇。在这繁多的研究论著及文献中，总的趋向是由浅入深，由点滴经验到系统探讨，由专题讨论到全面论述。其中以地理教学的专著来说，在新中国建立以前，多偏于地理教学经验或一些专题介绍，地理教学研究成果或高师地理教学方面的教材一般被称为地理教授法或地理教学法。在建国以后，初期曾引介近十多本关于苏联地理教学的经验及教学法的书刊。80年代我国又出版了几本地理教学法或教材教法的书籍。此后学术界曾认为这种偏重于经验介绍或教材教法的分析已不能适应当前提高地理教学学术水平的要求，地理教学应着重理论方面的探索。因而到90年代初期，出版了几本地理教育学的教材。通过几年来的实践以及深入探研，地理教育界的同志又认识到地理教学的研究应理论与实践并重，并探讨有关地理教学的一切问题，这门学科应定名为“地理教学论”，其研究的范围应宽广一些，不仅包括教学的目的和过程、课程和教材、教学的方式和方法、地理课堂教学和活动课的设计，也应包括地理教学的反馈、地理教学的环境和设备、学生的学习心理、地理教师的素质以及地理教学的科研等问题的探讨，这样可更有利于对未来教师的培养和现任教师的进修与提高。为此，本书的作者在多年担任这门课程教学的基础上，编著了这本《地理教学论》，以适应时代对地理教学理论研究和实践开展的要求，它将起到推动这门学科进一步提高的作用。

当前的学科建设已成为高等学校提高学术水平的首要任务。初步阅读本书的初稿之后，感到此书较之已出同类各书，均见充实和提高，特别是在理论联系实际方面，颇有独到之处，作为高师地理系科的地理教学论教材，实很适合。不辞简陋，特写此序。

褚绍唐

说明

本书可供高等师范院校地理专业学生作为教材，也可作为中学地理教师、中师地理教师以及地理教研人员的参考用书。

全书由陈澄主编，包南麟、林培英副主编。

参加本书编写的人员全都是高等师范院校地理系地理教学论的任课教师，具体分工是：

华东师范大学陈澄撰写第一章，第三章的第一、二、三、四节部分内容，第四章，第五章的第一节及第三节部分内容，第七章第三节。

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新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。50年代各行各业学习苏联，地理教学界也引进了许多苏联版本的地理教学法著作，如Н．Ф．库拉佐夫的《地理教学法》（正风出版社，1953年）、П．А．鲍格达诺娃的《小学地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．Е．毕比克的《中学世界地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．А．包洛文金的《自然地理教学法》（人民教育出版社，1955年）、Н．Н．巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》（人民教育出版社，1956年）等等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”中，地理教育事业受到极大损害，地理教学论的研究自然也无人问津。“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇。他们认为：“地理教材教法”意指它研究的对象主要是教材的分析和教法的探讨，这使这门学科成为教学指导书的性质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱了其科学性质①；把地理教学法的“法”字理解为“方法”是一种误解，实际上地理教学法的“法”字应是“法则”之法，是“规律”、“原理”的意思②。实际上“地理教材教法”这一名称，显示的是一个“教”字，这对于早在20年代陶行知就提倡的“教”、“学”并重的教学思想，不能不说是一个认识上的倒退。其实，地理教学法不仅研究地理教学方法、地理教材，还要研究地理教学目的、地理教学组织形式、地理教学评价等等。“地理教材教法”，这一学科名称并不确切，因而以后在大部分高等师范院校，这门学科仍被称为“地理教学法”。

70年代末至80年代，随着地理教育事业由萎缩转入兴旺，地理教学法的研究也趋于繁荣，教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》③，各种版本的地理教学法多达十几种，其中有影响的有褚绍唐等编著的《地理教学法》（华东师范大学出版社，1982年）、褚亚平等编著的《中学地理教学法》（人民教育出版社，1981年）、曹琦主编的《中学地理教学法》（高等教育出版社，1989年）、喻成炳等编著的《地理教学法》（西南师大出版社，1989年）、张恒渤等编著的《小学地理教学法》（河南人民出版社，1983年）等。

80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学，以后陆续出版了好几种版本的《地理教育学》①。这些地理教育学著作起点高、观点新、视角广、理论性强，“是地理教学法学科的发展和提高”，“是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究的集中标志”②，对于我国地理教学理论的研究，起了很大的推动作用。

目前，在我国教育学界，对学科教育学的研究尚有诸多争论。例如有的专家认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系③。”地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。因此，笔者认为以地理教育学取代地理教学法的时机尚未成熟。作为地理教育学，由于其“理论学科的基本特性”以及它对地理学科“教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”④，等缘故，并且结合我国目前的教育现状来审视，它更适合是一门地理教育硕士研究生的专业课程。同时，与“地理教学法重视地理教学的原理法则”不同，“地理教育学则是从地理学科的育人之道着眼，着重对受教育者的思想和业务素质的培养”，“地理育人是地理教育学的根本思想”⑤，所以地理教育学也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程。而要实现对地理学科教学实践活动具体的、操作性的指导，就仍然需要开设地理教学法课程。也就是说，地理教育学和地理教学法，它们都应有各自的功能和价值。

鉴于“地理教学法”这一名称如前所述有被误解为地理教学方法之嫌；又由于地理教学法虽然对地理教学实践活动的具体的、操作性的功能为大家所公认，但它在理论上的升华尚显不足，因此倡立一门高等师范院校地理专业适用的、理论与实践并重的“地理教学论”的想法便油然而生。1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划„„

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地理教学目的是地理教学现象中的基本因素，它是地理教学活动预期所要达到的结果。这种预期结果产生于地理教学活动开始之前，表达了开展地理教学活动的一种期望。地理教学目的可分为各个层次的“目的”：整个地理课程有它宏观的“目的”，各个年级、每章节或者每堂地理课都可以有各自具体的“目的”。地理教学目的说明了为什么要组织地理教学活动，可以说，地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。地理教学目的的确定，虽然带有主观的性质，但它却要受社会的需要、地理科学的发展以及学生身心发展的需要所制约。

地理课程是地理教学活动中最实质性的因素。地理课程指地理课业（教学内容）及其进程，具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）、地理教材（包括教科书、地图册、音像教材）等。地理课程受制约于地理教学目的。

地理教师是地理教学活动中的主导因素。在学校的地理教学活动中，学生的学习活动，哪怕是学生的自学活动，都要由地理教师来指导。虽然传统的教学理论强调教师的主导作用过了头，但不等于现代的教学活动可以忽视教师这一因素。即使在科学技术高度发达的今天或者信息技术更趋精良的明天，都不可能有其他因素可以替代教师在学校教学活动中所起的作用。

地理教学方法是地理教学活动中较活跃的一个因素，它包括各种各样的教学方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。地理教师运用地理课程来达到地理教学目的，必须依赖于正确、有效的地理教学方法。教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”。

教学反馈是地理教学活动中一个不可缺少的因素。它反映在地理教师与学生之间的信息交互反馈中，具体如课堂上学生回答问题的情况，学生听讲时的反映，以及必要的测验、考试等书面反馈信息等。

教学环境是地理教学活动中一个重要且易被忽视的因素。任何地理教学活动都必须在一定的空间或氛围条件下进行。有形的教学环境包括教室（或地理专用教室）、地理园的设施和布置，校内外的自然、人文环境等等。无形的教学环境“包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，还有课堂上的气氛等等”①。教学环境这一因素以往常被人忽视，实际上，它的潜移默化作用，以及在情感、美育等方面对学生的熏陶作用等，往往是其他因素不能替代的。

地理教学现象中的以上七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。下页的“地理教学主要因素关系示意图”粗略地表示了这七个因素之间的联系：地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

地理教学活动七个主要因素之间的联系，在该图中只是简略地得到了反映，实际上它们之间的关系要复杂得多。如地理教学方法与地理课程之间，地理教师与地理教学目的之间，教学反馈与地理教学目的、地理课程、地理教学方法之间，也存在着复杂的制约关系。

以上地理教学现象的各个主要因素是地理教学论研究的主要内容。本书将在以下各章中，以地理教学现象各要素为基点，分别论述它们各自的本质和内涵，以及这些要素相互间的联系，从中探索地理教学的本质和规律，以便更好地为指导地理教学实践服务。

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教育科学学科体系

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论可以在教育科学的学科体系中找到一席之地，地理教学论应隶属于教育科学。教育科学是一个庞大的学科体系，一般说来它可以分为教育学、教育哲学、教育心理学、教育管理学、教育史、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育卫生学、教育工艺学、教育未来学等分支学科。而作为教育科学中最重要的基础学科的教育学，又可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等次一级的分支学科。其中“学科教学论可称之为一个分支群落的学科，或称之为一类学科”，它“是研究学校开设的各门具体学科教学特殊规律的”①，包括语文教学论、数学教学论、物理教学论„„等等。地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质

关于教学论的学科性质，它是一门理论学科还是一门应用学科，或者说它是一门“科学”还是一门“艺术”的争论由来已久。这场争论甚至可以追溯到17世纪。最初使用“教学论”这一概念的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为教学论是一门艺术②。此后，许多著名的教育家对此问题各执不同观点，使得这场论争成为所谓“经典性论争”①。目前国内外各个学派的观点仍然不尽相同，俄罗斯学者一般认为教学论属理论学科，而西欧北美学者大多认为教学论属应用学科。近年来我国的教学论专家趋向于将教学论定位于一门理论学科，他们认为：“随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，„„教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学”②，“将教学论定位于一门研究一般教学现象、普通教学问题的基本教学原理的理论学科，是合理的和必要的”③。那末，作为指导具体的地理学科教学实践的地理教学论，其学科性质应如何定位呢？

我们知道，实践是认识的源泉，是理论发展的动力。因而，地理教学实践就是地理教学理论建立和发展的动力与源泉。另一方面，人的认识不仅来源于实践，还要反作用于实践，指导人的实践活动。同样，地理教学理论不仅来源于地理教学实践，还要指导地理教学实践，并在总结新的地理教学实践经验的基础上予以丰富和发展。任何自觉的实践都需要理论的指导，没有科学的理论便没有科学的实践。

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教学论的一些研究成果，也为教育学所吸收、采纳，使得教育学的外延更加广阔，内涵也更加深刻，并使得教育学不断地深入到教育教学问题的本质，使其理论获得更深刻的意义，并在实践中得到广泛应用。

二、地理教学论的心理学基础

研究心理现象、揭示心理规律的心理学同研究教育现象（包括地理教学现象）、揭示教育规律（包括地理教学规律）的教育学之间存在着一种天然的联系。“心理学”一词的英文psychology来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学①。很难想象，作为“人类灵魂工程师”的教师可以不关注心理学。自古至今，许多教育家同时又是心理学家。心理学刚刚问世的时候，它选择的第一个试验场所就是学校。因此，“教育和心理学的密切关系已成为一种常识，„„而教育的一种主要的科学基础就是心理学”②。

作为教育学一个分支的地理教学论，其科学理论基础当然也离不开心理学。地理教学论是研究地理教学现象的学科，地理教学现象的主要因素包括学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈和教学环境等。可以说，地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

首先，学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构以及包括地理知识在内的各种知识基础结构，如何研究学生的心理特点以及群体中存在的学习地理的个别能力差异，如何开发学生的智力和培养学生敏锐的野外观察能力、准确的空间想象能力、运用地图与绘制地图的能力、良好的记忆能力、灵活的思维能力以及较强的创新意识，如何对学生进行潜移默化的爱祖国、爱地球的思想教育，如何培养学生学习地理的兴趣、激发学习动机、保持求知欲、培养探索大自然奥秘的精神等，都需要心理学的理论指导。

其次，地理教学目标体系和地理课程内容体系的制订都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。地理教材的编写除了要考虑地理知识结构体系以外，还必须顾及学生的认知体系以及符合学生年龄心理特征的表述体系。

第三，地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。为什么有的地理教师工作非常努力、辛苦，却收效甚微；而有的教师看似工作轻松，也不额外加重学生负担，却成果显著——这除了与教师的地理学基础理论是否扎实、教学技能是否娴熟有关外，与教师是否掌握学生的年龄心理特征和心理活动规律，以及教学方法的运用是否符合心理学原则也是密切相关的。如果地理教师能够运用心理学理论，根据学生学习动机、兴趣、激发规律潜移默化地进行学习地理目的的教育，能够根据学生注意力变化规律巧妙地组织地理教学活动，能够根据学生思维规律并结合教师自身特点妥善地安排确当方法掌握知识技能，能够根据学生的记忆特点和规律有针对性地布置复习和作业，那末在地理教学活动中遇到的诸多困难，都将迎刃而解。

第四，如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制来促进地理教学活动的优质高效，这也必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

地理教学论的理论基础涉及心理学学科体系中许多分支学科，如理论心理学、生理心理学、发展心理学、社会心理学，尤其与教育心理学关系更为密切。实际上教育心理学“是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科”①，它为地理教学论提供的理论基础是全方位的。

当然，另一方面，地理教学论的“领地”也是心理学理论资料的源地之一，是心理学理论付诸实践的“区域”之一，并且地理教学论的研究成果对丰富和发展心理学的某些理论能起积极的作用。例如，地理学习中有关地图表象的形成过程，地图在引起学生注意、培养学生空间思维能力、观察能力、记忆能力等方面的功能，就可以对心理学的有关理论起丰富、补充、修正的作用。

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并活化了地理教学目的，成为实现地理教学目的的必要环节。对地理教学目的和地理教学过程的认识，制约着对地理课程编制、地理教学方法选择和地理教学评价的落实等一系列地理教学问题的认识，因此，地理教学目的和过程这两个课题是地理教学论的基本课题。

第一节 地理教学目的

考察一门课程的教学效果，往往要从考察它的教学目的入手。因为教学目的体现了教学方向和评价标准，并从多方面影响教与学的水平。

一、地理教学目的的含义

尽管人和动物都要通过活动来维持种族的生存和繁衍，但动物的这种活动常常表现为是一种由自然赋予它们的盲目的力量支配的活动，而人类的活动则表现为是一种后天习得的、由自觉的目的支配的活动。因此，人类活动不同于动物活动的一个突出的特征即是活动的目的性。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的①。”可见，目的是人的实践活动的必然的内在规定性，是表现社会主体活动特征的范畴。它不仅使活动主体的行为动机在意识中有明确的指向，而且实际地支配着整个行动的过程，又体现于行动终了时所达到的结果中。

地理教学活动也是人类的一种实践活动。“地理教学目的”就是地理教学过程结束时所要得到的结果，简言之，就是地理教学活动预期达到的结果。这种预期达到的结果存在于地理教学实践活动开始前，是人们对地理教学结果主观上的一种期望。在此意义上，说地理教学是一种有目的的活动，不如说地理教学是为了实现一定目的而进行的活动，因为前者说明了地理教学本身的特性，后者却指明了地理教学的使命。

例如，德国巴伐利亚州主体中学（5～9年级）地理教学大纲中是这样规定“地理教学目的”的：“联系小学中所教的关于乡土和自然常识课本的知识，逐步使学生形成地理的概念，清晰的空间观念和掌握基本的地形知识。通过对观察到的许多现象的探讨，发展学生的实际想象力和必要的知识，使学生了解人地关系。教育学生热爱祖国，尊重现实世界，对自身所处的境况有一种实际评价，了解人类和平合作的必要性②。”

需要指出的是，地理教学目的仅是对学校地理教学活动的一种原则性的规定，如何把它落实到整个教学活动体系的各个部分中去，还必须对实际的地理教学活动水平作出具体的规定，以便于贯彻和检验。就复杂而又具体的地理教学活动而言，仅有一个笼统的、原则性的规定是不够的。地理教学过程由若干等级、层次不同的小过程所组成，每一层次、每个小过程都有自己的具体规定，这种具体的规定就是地理教学的“分目的”。

教学理论家们认为教学是改变学生行为范型的历程。这里所说的“行为”，是学生认知方式、理解水平、技能、情感、态度等多方面内在的和外在的要素的统一体。可见，教学的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于使学生的行为范型引起某种重要的变化。因此，我们把比“分目的”更具体、更详细地规定“反映学生学习结束后的行为表现”的预期教学结果，称作“地理教学目标”。地理教学目标实际就是在地理教学分目的的基础上引申出来的更次一级目的（详见本书第六章第一节“地理课堂教学目标设计”）。

地理教学目的由地理教学总目的、课程目的、单元目的和课时目的等目的系列组成，所谓课程目的，就是不同年级的地理课程（如中国地理、世界地理、乡土地理等）分别要达到的结果。单元是地理教科书内容的划分单位，一般相当于教材中的章。单元目的在教学实践中是对该章内容教学的具体要求。一个单元的教学目的往往需要由连续的几个课时来完成。课时目的是教师根据课程标准和学生的具体情况，自行制定的对每一节课的教学内容的基本要求。

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二、地理教学目的的制约因素

通过上述讨论可知，地理教学目的的内涵是地理教学活动所要达到的预期目的，而它的外延则是一个由课程目的、单元目的和课时目的等组成的，有一定层次关系的目的系统。地理教学目的在很大程度上制约着课程内容、教学方法乃至整个的教学过程。然而从中外地理教学的历史和现实来看，并不存在某种为人们所一致接受的地理教学目的。换言之，地理教学目的的确立受到了多方面因素的制约，这里着重讨论几个对地理教学目的有制约作用的主要因素。

（一）社会需要

原始的地理教学是人类的祖先在与大自然抗争求生存的过程中产生的，其历史源远流长。而以独立设科的形式，成为用地理知识教育少年儿童的社会活动，则起始于17世纪。地理学科的产生绝非偶然，这既与资本主义初期生产力蓬勃发展，商业、航海业的范围不断扩大使地理知识随之迅速增长有关，也与商业的发展与交往联系的不断扩大，对市场及原料掠夺竞争的日趋激烈，对地理教学提出更高的要求有关。它的发展始终与社会物质生产方式的改变和生产力水平的提高紧密联系，与社会的政治、经济、文化以及其他社会意识的变革密切相关，它是一定社会需要的产物，这种社会需要又往往集中表现在地理教学的目的上。基于不同的社会需要，也就存在不同的教学目的。如原国家教委1992年6月颁发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中，教学目的就明确提出“使学生受到辩证唯物主义教育”、树立“把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”等内容，这与一些西方国家确立的地理教学目的截然不同。

目前，可持续发展战略已成为全世界人民的共识。世界各国针对这一全新的发展模式，正在努力寻找一条如何实施人口、资源、环境、经济、社会五个因素相互协调发展的可持续发展道路。这五个可持续发展的因素，正好是地理教学目的所涉及的主要内容。1994年，我国政府制定的《中国21世纪议程》中，还特别强调了学校地理课程要在加强对受教育者的可持续发展思想的灌输方面发挥作用。因此，培养学生树立可持续发展观念，就成为地理教学目的的核心内容，从而也体现了面临世纪之交的社会对地理教学的新的要求，体现了学校地理学科相对于其他学科在素质教育中的独特作用。

根据上述分析，地理教学的目的虽然是由人制定的，看起来似乎是主观的东西，但实际上它是以社会为基础，反映了社会的要求，也即基于一定社会的物质资料生产方式所产生的社会对于某种利益的需要，而不是个别人主观臆想的产物。

（二）教学价值观

价值观是人们各种各样的价值观念共同构成的、对现实生活具有倾向性的认识或行为的取向标准。教学价值观则是人们对教学的价值关系的认识和评价，以及在此基础上所确定的行为取向标准。在人类社会的不同历史阶段，教学价值的取向是不一样的；即使处于同一历史阶段，不同的阶级和民族对教学的价值取向也不一样。地理教学是一种有目的的社会实践活动，由于人们所持有的教学价值观念不同，因此对地理教学目的的看法也不同。

17世纪的捷克著名教育家夸美纽斯主张学校应培养身心和谐发展的真正的人，应教给学生广泛的、有用的科学知识，注意培养学生的智慧、才能和创造精神。他在晚年还深刻地指出：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类①。”他在1632年完成的《大教学论》中，论证了在学校教育中独立设置地理课程的意义。他还亲自编写了反映其百科全书式课程思想的教科书《世界图解》，全书图文并茂，共有150幅图，在欧洲一些国家流行达150年之久，促进了学校地理学科的形成和发展。这都可以表明，夸美纽斯确信地理学科在实现培养身心和谐发展的人及造福全人类的教学目的上，具有不可替代的地位和作用。

18世纪中叶，法国的教育家卢梭认为，自然是知识的源泉，儿童应当从自然环境中获取认识资料而形成他的认识能力。因此，他很重视地理学科，他主张在教授地理时，要让儿童深入家乡环境，浏览山水，游玩森林，观察星

3地理教学论（陈澄主编）

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在技能方面，可以培养学生利用文字、数据和符号、图片、图表、图解及地图等形式表达思想的技能；培养学生进行实地考察、绘制地图、访问、收集分析二手资料和运用统计数据的技能；并培养学生利用信息传播、思考、实践和社交等技能，去探究从本地到世界各地的不同规模的地理课题，以鼓励学生提出问题和困难，收集和组织信息，处理资料、分析资料、评估资料，作出判断、作出决定、解决难题，齐心合力参与集体工作，知行合一，从而提高学生的个人素质和社交能力，促进学生的读写能力、口头表达能力、计算能力和图解能力等方面的发展。

在态度和价值观方面，通过地理教学可以使学生对周围的环境以及地球上各种不同的自然和人文特征产生兴趣；一方面欣赏自然界的美，另一方面体会人类各种不同的生活境况；关注子孙后代的生活和环境质量，了解态度和价值观在决策时的重要性；时刻准备充分负责地把地理知识应用于私人、专业和公共生活上；同时，特别重视宣扬国际间、民族间和宗教集团间的谅解、容忍与友谊，并且积极鼓励推动世界和平的行动。在各个层次的教学中，地理学科都体现国际度量和全球观点，使学生了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式，包括国内各民族文化和其他国家的民族文化；注意到人民之间和国家之间日益增强的全球性相互依存关系；认识到个人、社团和国家相互之间不仅拥有权利，也承担着义务；了解国际团结和合作的必要，为参与解决社区、国家以至全世界的问题作好准备①。

地理学横跨自然科学与社会科学，是连接自然科学和社会科学的桥梁。制定学校地理教学目的，只有从地理学科的实际出发，才能真正发挥其他学科所无可替代的重要作用，使学生成为具有迎接新世纪挑战能力的有用之才。

（四）学生身心发展规律

学校地理教学是控制并促进学生发展的过程。因此，确定地理教学目的，要紧密结合学生的实际情况，即要根据学生身心发展的一般规律来确定地理教学可能取得的结果。所谓“身”，是指学生作为人的自然的有机体构成，包括身体各构成部分的结构、功能以及整体的结构与功能。所谓“心”，则指全部心理构成，包括认识能力，即构成智力的因素，以及情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式——人的行为和构成个体整体特征与倾向的个性结构。身心构成的各方面是不可分割的统一体，无论哪一方面的状态都会对另一方面产生即时的或滞后的影响。身心发展的一般规律有两方面的含义：一是阶段性，即处在不同年龄阶段的学生表现出不同的身心发展特征，各年龄阶段既有区别，又相互关联；二是个别差异性，即由学生各自的内在潜能、先天素质的差异所致，以及受环境和学生在发展过程中的努力程度和自我意识水平、自主选择的方向影响而形成的表现在身心构成所有方面的个别差异。

学生的身心发展是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化、从简单到复杂的过程。如果从学生的地理认识能力和思维能力看，也必然是一个由浅入深、循序渐进的发展过程。因此，世界各国的地理教学都十分重视对不同年级的学生提出不同的要求。下页示意图表示日本文部省颁布的“学习指导要领”中规定的初中一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求①。

日本初一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求图中可见，初一年级要求学生在认识日本和它的各地区地理特征的过程中，发展应用地理认识方法和思维方法的能力；初二年级则要求学生在认识世界及其各个地区的过程中，巩固和发展地理认识能力与思维能力，并在此基础上，最后使学生的地理认识方法和思维方法系统化、综合化，以便能以更广阔的视野认识国土。

一般而言，初中阶段是抽象思维和概括能力发展的关键时期，与小学相比，初中学生的抽象逻辑思维已占相对优势，但思维过程中需要直观形象或经验的支持，属于经验型逻辑思维。初中学生，思维的独立性与批判性有了明显的发展，但有时看问题比较片面、偏激，辩证思维还有待发展。这一时期，还被称为英雄时期，初中学生热爱、崇拜英雄，富于幻想和冒险精神，从歌星、球星到名作家、大科学家以至小说、电影中的各类名人，其中总有一个或几个成为他们心目中的偶像。因此，初中地理在要求从区域地理的角度，认识世界不同国家和地区的居民，以及如何因地制宜协调人地关系的同时，还应注意多用生动、形象、直观的事实材料，将少年学生对冒险的渴望引导到对各种地理事象的探索中去，让他们在充满体验自己发现、获取知识的惊喜与满足的过程中进行学习；并让他们了解历史上和现代社会杰出的地理人物，如我国古代地理学家徐霞客，葡萄牙环球航海家麦哲伦，南极探险家阿蒙森、5地理教学论（陈澄主编）

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发的，属于直接和近景的动机，不够稳定，学习上一遇到困难，就容易产生厌倦情绪。而高中学生的世界观已初步形成，成人感大大增强，学习的动机比较稳定，而且一般属于远景的和间接的动机。他们在学习上遇到挫折时，往往能自觉地克服困难，把学习坚持下去。就教师而言，不同教师的职业兴趣的出发点也不一致：有的教师出于对地理学科本身的兴趣，或出于对学生的喜爱而积极工作；有的教师对地理教学工作本身并不直接感到有兴趣，但他却意识到这项工作的重要性及其社会意义，为通过自己的辛勤劳动所取得的教学成果而振奋，因而激励自己去努力工作。这两种兴趣对于地理教学工作来说都是必要的：没有前者，教学工作会成为枯燥乏味的负担；缺乏后者，又容易使教师的工作兴趣难以持久，一遇困难便可能丧失工作的毅力和信心。一名地理教师只有清晰地意识到自己工作的目的，真正热爱自己的工作和自己的学生，才能树立起教学工作的自觉性。而这种工作自觉性的高度发展，就是认识到个人工作与社会进步的关系，进而产生从事地理教育工作的责任感和事业心。因此，目的、兴趣、动机三者的统一，是主动积极地做好地理教学工作，从而取得较好的教学成果的重要保证。

（二）地理教学目的的选择功能

地理教学目的明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，但是，在它还没有进入地理教学实践之前，只是观念形态的东西，或者说是一种预想。要使地理教学活动的预定目的在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些条件的活动方式或操作程序、方法等。地理教学活动的各种物质条件，不仅是教学活动赖以进行的客观基础，而且也是教学活动得以经济、有效的方式实现地理教学目的的必要条件。根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目的的实现，这就是地理教学目的的选择功能。

原始的教学活动是以口耳相传的方式来进行的。随着社会的发展，用于教学活动的物质工具日益发展起来，目前大量现代视听技术及电子计算机技术已进入学校地理教学中。它们的使用不仅便于提供地理感性知识，有助于集中学生注意力，激发学生兴趣；而且还便于进行技能训练，有助于巩固、理解知识和发展学生的智力；更能缩短教学时间，因材施教，大大提高学校地理教学效果，进而实现地理教学目的。除了以一定的物质手段为中介外，地理教师审时度势、恰到好处地选择、利用合适而有效的教学方式和方法，也是至关重要的。综观国外地理教学，普遍采用以调动学生学习积极性为目标的学习方法。例如，“比利时倾向于让学生独立学习，利用学习进度表逐步发展学生的自学能力；芬兰以学生独立进行比较和独立思考得出结论，作为主要的地理教学方法；法国在第一个地理学习循环中，就养成学生的良好学习习惯，获得足够的基础知识，而后，在第二个地理学习循环中开始让学生自学，加强训练阅读地形图、记录地理事物及表述地理概念的能力；„„英国在地理教学中倡导‘个案研究法’（如选择印度的一个村庄），力求使学生获得地理知识中带有规律性的东西①。”

可见，选择、组织和利用一定的教学手段和方式，对于地理教学目的的实现具有重要作用。然而，在地理教学实践活动中，选择、组织和利用教学方式与手段的原则是由地理教学目的本身的性质所决定的。换言之，地理教学目的与手段和方式应该是统一的。如果不顾教学目的，为手段而手段，就会形成这样一种局面：“使用的是先进技术手段，追求模仿的是传统式教学，完成的是一般教师使用普通教具或教科书也可以完成的事情，花费的却是高于传统教学数倍的时间（编制软件）和经费（购置计算机），学生还减少或丧失了与教师进行充分人际间交流的机会②。”因此，实现地理教学目的的选择功能，意味着必须从实现一定的地理教学目的的需要出发，来选择、组织和利用地理教学手段与方式。

（三）地理教学目的的评价功能

一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目的的实现程度。因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目的实现情况的检验。衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目的作为评价的标准。这就是地理教学目的的评价功能。

7地理教学论（陈澄主编）

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发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向，如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差①。”

美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力②。”他还说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果③。”美国教育心理学家加涅的观点与布鲁纳略同，他认为：“从最普遍的意义上说，教学变成主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反，它却是激发利用学习者早已具有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需的能力④。”

借鉴国内外众多有代表性的教学论专家对教学过程本质的见解，可以认为，地理教学过程是一种特殊的认识过程，是地理教师的“教”和学生的“学”相互结合、相互作用的统一的活动过程。

在地理教学过程中，师生共同结合地理教学内容，运用相应的教学方法，进行多向传递，从思想、情感和行动上以地理教学目的为准绳，并作出积极的应答；同时采取适当的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息，最终使学生获得基本的地理知识和技能，能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题作出正确的判断及评价，并积极参与实施人类可持续发展战略的行动，从而形成和发展良好的个性。

二、地理教学过程的特点

要揭示地理教学过程的特点，除应以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合地理学科来加以认识和阐述。

（一）以正确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨

人地关系是自人类起源以来就存在着的客观关系。地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。尽管涉及人地关系研究的并不限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的唯有地理学。“从19世纪末叶兴起的近代地理学到二次世界大战后的现代地理学，虽然其中研究课题随着时代的进展而有所变化，但地理学的基础理论万变不离人类与地理环境的相互关系这一宗旨①。”人地关系理论不仅作为地理学的基础理论影响着地理学的发展，而且对地理教学也有直接的、重要的指导意义。

正确阐明人地关系，首先必须正确认识人地关系。在作为地理学的理论概念的“人地关系”中，“‘人’，是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；‘地’，是指与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”①。人地关系随着人类社会生产力和生产方式的发展而不断变化，它包括人对“地”的依赖性和人所具有的主动地位，而地理学则着重探讨人类活动与地理环境的相互影响及其反馈作用。在人类社会发展的早期阶段，人对“地”的依赖性强，受生产力发展和社会历史条件的局限以及认识上的片面性，存在着过分夸大环境作用和影响的倾向。在工业化阶段，由于技术的进步和人类作用的加强，存在着过分强调人的主观能动性的思想，曾片面地按照人类需求来改造环境，有时违背自然规律，酿成资源枯竭、环境恶化的苦果。历史的经验告诫我们，不能无限度向大自然索取，人和自然之间应当保持和谐、协调的关系。只有按照客观规律妥善地处理好两者间的关系，才能达到可持续发展的目标。可持续发展战略正在为即将步入21世纪的地理学科展示一个更为广阔的发展前景，而其本质内涵就是人类活动与地理环境的协调。

在中学地理教学中，有关人地关系的内容，初中阶段与高中阶段地理教学的基本精神是一致的，但是，知识结构和要求则有所不同。初中阶段，要求从区域地理角度，多用事实材料，使学生认识世界上不同国家和地区以及我国各个地区的居民，如何因地制宜，利用当地的自然条件发展生产和促进社会进步，及其所出现的环境、资源、人

9地理教学论（陈澄主编）

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首先是地理事物的空间分布。任何地理事物的空间分布最终都要落实到一定的地域，而一定的地域总是具有一定的自然、经济、文化等方面的特征，总要给地理事物打上一定的地域烙印。脱离了地域特定条件的分析，就脱离了对地理事物空间分布的正确认识。唯有正确认识地理事物空间分布的地域性，才能避免对空间分布的形成过程和发展变化的认识上的主观性，避免用一般的结论去代替具体的分析，才能理解制定“因地制宜”这一原则的理论依据和实践意义。

其次是地理事物的空间联系。地理事物的空间联系是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类地理事物之间，而且表现在不同类的地理事物之间；不仅表现在同一时间的不同空间，而且表现在不同时间的同一空间。对地理事物空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。不少生态环境的破坏、经济建设的失误乃至某些僵化思想的出现，恰恰说明不能忽视地理事物的空间联系。理解地理事物的空间联系，既可以使学生懂得人类同自然和谐发展的重要意义，也可以使学生从中感受到地理学科与社会、与大自然广泛而密切的联系，从而树立系统的观念，开拓思维的广度和深度，形成一种跨学科、超学科的能力，成为思维活跃、心胸开阔的人。

第三是地理事物的空间变化。虽然地理事物的空间分布具有相对的稳定性，但凝固不变的空间分布却是不存在的。地理事物的空间变化源于地理事物的空间联系，空间联系孕育着空间变化。正如普雷斯顿·詹姆斯所指出的：“地球空间中的物质和非物质的事物的复杂联结，是变化的连续过程或事态序列的一瞬间的反映①。”正是对地理事物空间变化的分析和探索，才使地理科学得以生存和发展。当代地理科学已从静态的描述转向动态的研究。因此，在教学中引导学生认识地理事物的空间变化，了解变化的过程，分析变化的原因，关注变化的结果，探寻不利于变化的控制措施和有利于变化的实现途径，是地理学科本身发展的客观要求。地理教学过程应当使上述的“了解”“分析”“关注”“探寻”成为学生的一种主动的活动，成为他们身心发展的需要的一部分。只有当学生认识地理事物的眼光再也不是静止的眼光时，他掌握的地理知识结构才会具有开放性，才会成为他们正在形成的科学基础知识体系的一个有机的组成部分。从此出发，他适应和认识发展着的社会和变化中的世界的能力才会提高。

现代教学论的一个基本观点，就是要把学科独特的思维方式放在学习的首位。如果说，空间思维是地理学科思维方式的特色，那么，它正是以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用思维规律和方法，来获得有关地理事物的空间分布、空间联系和空间变化等概念的。

三、地理教学过程中教与学之间的关系

美国教育家布卢姆指出：“学习的每一阶段都存在着学习者、材料（或问题）和教师之间的相互作用，这种相互作用是教学过程的核心②。”我们认为，在参与地理教学过程的学生、课程教材、教师等要素中，学生与教师是重要的具有能动作用的要素。认识并且正确处理教师与学生之间的关系，是保证地理教学过程科学有效地进行，并直接影响能否落实地理教学目的的关键问题。

在传统的教学过程中，教师是教学的主宰，常常包办代替一切，学生只是接受知识的客体。而现代教学观认为，学生不是接受知识的被动者，相反应该是学习活动的主体；教师也不是单纯传授知识的讲解者，应该是学习活动的引路人。从教师的角度而言，存在两对主客关系，即“教师→学生”和“教师→教材”。对学生而言，也存在两对主客关系，即“学生→教材”和“学生→教师”。现分述如下：

（一）学生的主体作用

学生的主体作用是指在地理教学过程中担任着认识主体的角色，没有学生主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。这种主体作用主要体现在以下两个方面：

一方面是在“学生→教师”的关系中表现出学生学习的自觉性、独立性和创造性。具体地说，学生学习的自觉性就是对地理学科有很浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲，因而主动积极地投入学习，而不是迫于教师的责备、管教

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第一节 地理课程概述

一、地理课程的定义

“课程”一词为我国所固有。我国宋代教育家朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程①。”这里的“课程”一词就含有学习范围和进程的意思。西方英语中的“curriculum”一词，来源于拉丁语，原意是“跑道”的意思，后来引申为“学习过程”。近代以来，随着学校的兴起，学校课程的概念也在丰富、扩大。不过，迄今为止对“课程”的理解仍不统一。正如美国学者斯考特所说，“课程”是一个使用得最普遍而定义最差的教育术语②。据统计，西方有关“课程”一词的定义多达119种①。其中有代表性的定义如：“课程是学习方案”，“课程是学程内容”，“课程是有计划的学习经验”，“课程是预期的学习结果的构造系列”等等②。在我国，有关“课程”的定义也不尽相同，如：“课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材”③，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”④，等等。

不过，“不管人们给课程下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’（广义）或某一学科（狭义）”⑤，这一观点还比较中肯，它和权威的《中国大百科全书·教育》中的定义“课程是课业及其进程”⑥也具有一致性。

因而，本书以为“课程”一词不妨可以通俗地解释为：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。

二、制约地理课程的主要因素

不同的历史时期，学校地理课程是不同的，这说明地理课程是不断发展变化的。地理课程的发展变化从教学活动内部来讲，它受制约于地理教学目的，但从大处来讲，它还受其他许多因素的制约和影响，其中主要有政治因素、经济因素、教育因素和地理科学技术发展因素等。

（一）政治因素

国家的政治制度和政治生活给社会、生产以决定性的影响。学校教育中的课程领域也会敏感地反映这种影响。这种影响具体通过教育培养出一定社会统治阶级所需要的、一定质量规格的人才来体现。因此，政治因素在一定程度上制约着课程教育的目的和内容。例如，我国从60年代到90年代政治生活有一系列的重大变化，学校地理课程也不断发展。60年代的地理教育，要求学生掌握地理基础知识和基本技能，还要“培养他们的爱国主义和国际主义精神，战胜自然、建设社会主义祖国的雄心”①。90年代的地理课程，除对学生传授地理知识、培养地理智能外，还要求“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育，国情和国策教育；„„培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力；树立胸怀祖国，放眼世界，把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”②。

（二）经济因素

社会生产力是社会经济发展的决定性因素。生产力的发展要求教育与之相适应。社会经济因素对学校课程必然起着一定的制约作用。据有关资料统计，目前世界上发达国家的人均教育经费每年为465美元，而发展中国家仅为27美元。英、美等经济发达国家的中学地理课程改革中，充分注意现代科学技术如计算机的推广使用。这种信息量大、反馈及时的教学手段的运用，对改革教学内容、提高教学效果起到良好作用。而我国目前处在社会主义初级阶段，经济还不发达，教育经费只能随着社会经济的发展逐步增加，所以我国地理课程的内容设置必须考虑这种社会

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研究课程结构设计的理论简称课程论。课程论是研究如何根据国家的教育方针、学校培养目标、学科的教学目的、一定的教材配置原则，合理解决各个学科的课程设置，包括课程名称、知识结构、设课程序和教学时数等一系列的问题。

随着社会的发展，教育科学的深入研究，近现代学校的课程越来越丰富，形成了多种流派的课程理论，并设计出不同类型结构的课程。常见的有以下几种：

（一）学科课程

学科课程是以学科为中心编订的课程，如把学校众多课程分别独立地设计为物理、化学、地理、历史、生物等。学科课程强调知识的纵向发展，教给学生系统的科学文化知识。它的逻辑性、系统性和简约性的优点有助于学生学习和巩固基础知识。其不足之处是造成和加深学科分隔，不利于吸收新知识和新学科，不利于联系学生的生活实际和社会实践。

按照学科课程理论，可把地理学科设计成一门“地理”课程，称“一科一课式”。也可把地理学科设计成为几门课程，称“一科多课式”，如设计成中国地理、世界地理、自然地理、人文地理等课程。

尽管人们曾对学科课程论产生过怀疑，试图废止它，但又不得不承认它有着不可取代的优越性。今天世界上绝大多数国家都仍然采用这种课程设计。

（二）综合课程

综合课程的特点是打乱原有学科界限，按照知识体系在自然界和人类社会中的客观存在及内在联系，合并数门相邻学科的教学内容，形成综合性课程。例如美、英等国把历史和地理综合为“社会研究课”（日本称社会科），把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等综合为“综合自然科学课”。

综合课程强调知识的横向联系。它的优点是有利于学生概要地掌握科学文化知识，开扩视野，对自然界和人类社会的发展过程形成一个全面、完整的概念。但批评者认为综合课程缺乏逻辑性，往往容易形成凑合式的“大杂烩”而降低教育质量。不可否认，这种课程设计是对学科课程的一种改革，如何完善还值得探索。20世纪90年代初起，我国浙江省将初中地理与历史、政治合并为综合课；上海市在部分区、县几十所学校试点，将政治、经济、文化、历史、地理、伦理等方面的知识融为一体设立“社会”课，也开始了综合课程理论的探索和实践，并取得了可喜的成果。

（三）问题课程

这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题为中心编写教材、设计课程。其课程设计与学科课程有明显差异，它主要以现实的社会需要和生活需要为线索，而不是以学科知识的逻辑结构组织教学内容。西方有些国家如美国、德国的部分学科已经采用问题课程理论设计教学内容。我国现行高中地理教材（尤其是人文地理部分），也具有问题课程设计的一些特点。

问题课程设计不受传统学科界限的制约，具有跨学科的特点，又具有一定的系统性和逻辑性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，加速课程内容的更新，以及密切教学与社会生活的联系等都有较大优势。现在，问题课程论在世界许多国家的课程设计中越来越受到重视，但按照问题编制的课程在系统性、整合性、连续性等方面，尚有欠缺。

（四）活动课程

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这一阶段地理课程变动较大，整个学校地理教育可以说是经历了一个由兴旺趋于萎缩的过程。解放初期，地理课程的体系基本上按照解放前的旧体系，但在内容上，删除了地理环境决定论等观点，加强了爱国主义教育。1953年至1957年期间，主要参照苏联模式，课程体系由自然地理到经济地理、由世界地理到中国地理，地理课时数总共达每周12学时，也是历史上开设地理课学时较多的时期之一，在内容上相对比较系统、完整，但结合我国实际尚不够。从1958年开始一直到“文化大革命”，地理课程基本上属于教学内容和教学时数削减的时期。这一时期地理课学时数削减幅度很大，从1957年每周的12学时，削减到1958年的8学时、1959～1962年的5学时，甚至在“文化大革命”中有一段时间全国大多数中学都停开地理课，学生的地理知识水平普遍下降。

（四）“文化大革命”以后阶段（1976年～现在）

“文化大革命”以后，地理教育处于振兴阶段，地理课程逐步得新中国建立以来中学地理课程设置概况一览表（括号内为学时数）

到恢复，学时也由少到多，逐步得到增加。不仅在小学，而且在高中一年级（或高中二年级），以及高中三年级的文科班也开设了地理课程。在教学内容上，初中阶段开设区域地理（包括中国地理、世界地理、乡土地理），高中阶段基本上讲授系统地理。在指导思想上，逐步明确了以人地关系、可持续发展理论作为地理教学内容的核心论题。在地理课本的编写上，由以往“偏重提供事实材料”向“事实与原理相结合”方向转变，区域地理内容的组织由条述法向特征法转变，课本的表述方法也由以往的文字表述为主向图文并茂方向转变。

在这一阶段，我国各地虽曾编写过一些不同版本的地理课本（包括各地的乡土地理课本），但在大部分时期主要还是采用由人民教育出版社编写的全国通用的统编教材。从1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同

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高中三个年级也都开设地理课。高中地理课程分为必修和选修。高一、二年级地理为必修课程，每周2课时，第一学年为地理通论，第二学年为外国地理和本国地理。高中地理选修课设在高三年级，分设人文地理、经济地理和地球科学三门。高三实行文理分科，理科可选地球科学，文科选人文地理或经济地理。

（二）香港中学地理课程设置

目前香港的学制是：小学六年，初中三年，高中二年（称中

四、中五），大学预科一年或二年。20世纪80年代以前，香港私立中学较多，后因经济迅速发展，公立学校大大增加，到1985年已有70％的中学生在公立中学就读。地理课程在香港普通教育中是受到重视的。一般中学从初一到高二年级都开设地理课。这一方面是由于香港在1997年回归祖国以前的一百多年里为英国占领，深受英国的影响，继承了英国重视地理教育的传统；另一方面也与香港的环境条件有关。

香港地理课程的设置是：初一为香港本土地理，初

二、初三为世界地理。不修读地理的学生改念社会科。社会科是一门综合了历史、地理、经济和公共事务的科目。地理和社会这两门学科都是初中阶段持续三年的必修课。

高中地理课程开设自然地理、人文地理和经济地理。香港中学习惯把高中分为文、理、商三组，其中修读地理的学生较多。

第三节 国外一些国家中学地理课程的设置

教育科学化、教育国际化是现代教育的重要特征之一。了解国外一些国家中学地理课程的设置，对国外地理教育的现状、特点、存在问题和发展趋势进行比较研究，从中探讨中学地理教育发展的一般规律和特殊规律，有利于我们扩大眼界，增长见识，加深对世界中学地理教育的认识，并加速我国的地理教育改革步伐。

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过去，地理教育在美国中学未受到重视，公民的地理知识水平低，导致美国在世界贸易竞争中比不上日本。为了加强地理教育，1991年美国布什总统提出的《美国2000年教育计划》中，把地理列为中学五门核心课程之一，与英语、数学、科学、历史并列。对中学地理教学的要求也在1994年颁布，对地理教育的重视较以往有所改进。

三、英国中学地理课程设置

英国的中学学制有多种，如文法中学、技术中学、现代中学、综合中学和中间中学（介于小学与中学之间，偏重于中学课程）等。其中以七年级的综合中学最为重要。综合中学又分为两个阶段，前四年（7～10年级）为义务教育，后三年（11～13年级）为升大学作准备。

英国是西方国家中重视中学地理教育的典型。地理已成为英国中学的传统学科，其地位是无可挑战的。有99％的中学都将地理学科摆在不可缺少的位置上。地理课程设置的连续性不仅为其他国家少见，也为保证地理教学的质量打下了基础。

英国综合中学地理课程的设置①

四、德国中学地理课程设置

统一后的德国仍然沿用原联邦德国教育行政制度，实行各州自治，采取州、专区、市或县的三级管理体制。其小学为4年，称基础学校。中学学制复杂，有九年制的完全中学、六年制的实科学校和五年制的国民学校，其中以完全中学最多。完全中学的学生毕业后可取得升入大学的资格。这类中学的九年学习时间又分为两个阶段：5～10学年为第一阶段，属义务教育性质；11～13学年为高级阶段，为升入大学作准备。德国各州有较大的相对独立性。各州把地理作为一门必修课。各州都有自己的教学大纲和教学计划。各州的地理课程名称也不统一，如有“地球概况”“世界概况”“人和空间”“我们的行星”“祖国和世界”等不同名称，也有的州称“地理”。

在完全中学的5～12学年中，每学年每周都有1～2节地理课。每周总时数达14课时，约占教学总时数的6.8％。各年级地理课程设置见下表。

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社会），体系结构比较完整，体现了其课程的系统性、逻辑性、简约性，便于学生有效、经济地构建自己的知识结构。第三，区域地理占相当比重，体现了俄罗斯对区域地理教育的重视。第四，课程结构在某种程度上改变了自然和人文地理完全割裂的状况，如6、7、8年级以自然地理内容为主的课程中，也设置了“地球上的人类”、“地球——我们共同的家”、“人与自然”等不纯属于自然地理内容的篇章。第五，现行俄罗斯地理课程对于人类当前所面临的全球性问题也给予相当的关注，以较突出的地位安排了全球的生态、人口、粮食、资源、海洋、裁军等问题的有关知识内容，要求学生掌握“全球性问题”的概念，能解释这些问题产生的原因以及了解解决这些问题的一些可行的途径等等。

第四节 地理课程标准

一、地理课程标准与地理教学大纲

我国最早的课程标准是1912年颁布的《普通教育暂行课程标准》，以后“课程标准”一词沿用了约40年。新中国成立以后，学习苏联改用教学计划和教学大纲作为学校教育的主要文件，一直至今。1991年，上海课程教材改革委员会拟订了新中国成立后的第一部《课程标准》。以后国家教育部也将正式颁布新的《课程标准》。

“教学计划”和“教学大纲”这两个术语是从苏联教育学中引进的。教学计划决定教学内容总的方向和总的结构，对学校的教学、教育活动作出全面安排，具体规定学校的学科设置、各门学科的教学顺序、教学时数以及各种活动等。地理教学大纲是根据教学计划中规定的地理学科的教学目的、任务而编写的指导性文件，它以纲要的形式，具体规定中学地理教学在知识、技能和思想教育等方面的范围、深度，以及地理课程的体系、结构，同时规定教学的一般进度和对教学方法的基本要求。

课程标准是对中小学的培养目标、课程设置、课时安排、教材编选、教学过程、教学评价、教学环境、教师职责和教学管理等作出规定的一个指令性文件。它共分为两部分：一是总纲，相当于教学计划；二是分学科的课程标准，相当于教学大纲。分学科课程标准，其中就有地理课程标准。

为什么我国将以“课程标准”替代“教学计划”和“教学大纲”作为学校的主要教育指令文件呢？这是因为：首先，教学计划和教学大纲这两个术语“并不符合现代汉语的使用习惯”①，其中教学计划易同学校或教师的教学工作计划相混淆，教学大纲易同教师的教学提纲相混淆，而课程标准这一名称则比较简洁、准确。其次，课程标准的内容更丰富，涉及领域更广泛。如上海1991年颁布的“地理课程标准”，除了包括地理教学大纲中的教学目的、教学内容和要求等项目以外，还包括教材选编、训练形式和要求、教学组织形式和教学方法、教学评价和成绩核定、配套措施等项目②。第三，对于教学内容和要求，地理课程标准不仅全面系统地列出了知识内容以及能力培养和思想教育的具体规定，还对知识和技能的教学目标规定了不同层次的要求。第四，课程标准将总纲和各学科分科的课程标准合为一个文件，便于各学科的教师对总体的课程结构、安排有所了解，有利于各学科的横向联系和渗透，有利于对学生整体素质的培养，避免“只见树木，不见森林”。因此，可以说地理课程标准比起地理教学大纲来，方向更明确，内容更综合、更丰富，指导性和规范性也更强。

3地理教学论（陈澄主编）

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阐明了地理科学的研究对象及其功能，指出地理学科是普通高级中学一门必修和分科限定性选修的基础课程。阐明了地理教育在学校教育中的独特功能和作用，并从以下几方面对高中阶段的学校地理教育作出了规定：

1．教学目标 提出在初中阶段学习的基础上要使学生进一步获得有关地理环境以及人地关系的基础知识和基本原理，并能运用这些知识、原理去阐述、分析我国和世界各地区的人地关系状况，从而树立正确的人口观、资源观、环境观等可持续发展的观念。强调要培养学生学习地理的兴趣、习惯和方法。

2．课时安排 对高二年级开设的必修课和高三年级开设的限定性选修课的周学时以及全年总学时作出了安排。3．教学内容和教学要求 将地理知识的教学要求分为知道、理解、掌握三个层次，地理技能的要求分为初步学会、学会两个层次，并对这些不同的层次要求作出了界定。对思想教育的教学要求，不分层次，用文字加以表述。

对于教学内容的呈现方式，课程标准和以往沿用了几十年的教学大纲有所不同。以往教学大纲的教学内容基本上是以目录的形式呈现，而课程标准表征教学内容的方式是采用表格的形式。有关教学内容的教学要求是属于“理解”还是属于“知道”，是属于“学会”还是属于“初步学会”，在表格中用“√”号表示，非常简洁、明了。

4．教材编选 规定了教材编选的重点内容，如：地理环境各要素之间的关系，人类与环境对立统一的关系，有关爱国主义、国情国策的教育，资源、人口、环境等方面的教育，等等。确定了教材编选应以人地关系为线索，要注意基础知识与应用知识相结合，自然地理与人文地理相结合，中国地理与外国地理相结合，区域地理与部门地理相结合。并提出教材应掌握适宜的难易度，注意教材的可学性、可教性，并应注意在课时的分配上留有10％的余地，以便教师补充乡土性和有针对性的其他教学内容。

5．训练形式和要求 提出了阅读和自学训练，运用地图的训练，运用图表的训练，地理调查的训练，搜集、整理、运用地理资料的训练等多种多样的训练形式。强调训练要有通盘计划和明确的目标，并对课堂练习的训练量，在时间上作出了规定。

6．教学组织和教学方法 提出班级集体教学是目前地理教学的主要形式，提倡运用地理观测、参观、调查、地理旅游等多种教学形式，并规定学校（年级、班级）统一安排组织的地理调查活动，一学年中不得少于一次。强调应根据教学目的、任务、内容和学生实际，以及学校设备条件、教师经验特长，优化组合和灵活运用各种教学方法，尤其强调了地图在地理教学中的突出地位。

7．教学评价和成绩核定 规定了选学和阅读内容不作考核要求，规定了评价领域包括认知领域、操作领域、情意领域，提出要避免重知识、轻技能和忽视思想教育的倾向，指出教学是师生共同的活动，教学评价应从教师的教、学生的学两方面进行。对学业成绩的核定方式也作出了具体规定。

8．配套措施 从地理教学指导书、地理教师丛书、教学挂图及教学图片、学生用的地理图册和练习册、学生课外读物、地理教具（包括投影片、电影、录像、多媒体计算机软件等）、地理习题集、教师培训、参观实习基地、地理专用教室、地理园等各个方面，提出了配套的措施。

三、地理教学大纲的发展变化

（一）地理教学大纲发展变化的原因

如前所述，新中国建立以来，地理课程标准一直被称为地理教学大纲。国家教育部（教委）共颁发了五部地理教学大纲，即1956年的大纲、1963年的大纲、1978年的大纲、1986年的大纲（1990年有修订本）和1992年的九年义务教育新大纲。1994年开始编制高中地理课程标准（新教学大纲）。

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存的地理环境的基本结构和特征，而且还应使学生懂得人类该如何合理利用环境资源和保护环境等问题，并着重提出加强培养地理能力、发展地理智力和思想教育的要求。

2．教学内容以人地关系为主线，以现实环境问题为中心，形成系统地理知识体系 高中地理以人地关系为线索，阐明地球的宇宙环境及构成地理环境的大气圈、水圈、岩石圈和生物圈，又以人类社会目前面临的资源、能源、农业、工业、人口、城市等问题为中心，构成若干专题，讲述人类与环境的基本知识和基本原理，使学生了解和认识地理环境的面貌和基本特征，人类应如何合理利用环境和保护环境，趋利避害，使地理环境向着更有利于人类生产和生活的方向发展。各专题之间既相对独立，又密切联系，结构比较严谨，构成了高中地理系统的教学体系。

3．基本训练要求明确，使教学具有可操作性 现行大纲在阐明了教学目的和任务，规定与编排了各章节的教学内容后，明确提出了对学生技能、智能进行培养的基本训练要求。结合十一章教学内容，共安排34项基本训练要求。这些训练要求不仅能使学生理论联系实际，使其地理技能、地理观察力、思维能力和想象力得到培养与发展，而且还融思想教育于一体，为教学大纲各项要求的实现提供了保证，同时也使教与学的过程具有可操作性。

（二）九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（简称新大纲）主要特点

1．教学目的进一步明确充实 在教学目的上新大纲较以前的大纲更加充实和完善。例如地理能力的培养，除要求学生学会阅读和运用常见地图、地理图表，掌握填绘简单地图和图表的技能以及发展学生的地理思维能力外，还增加了“能运用所学知识分析一些地理问题的能力，并初步具有自学地理的能力”。在思想教育方面则增加了“培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神”，“培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力”等要求。

2．确定教学内容的原则体现了现代教育思想 新大纲把“从培养社会主义公民的需要出发”、“以环境—资源—人类活动为线索，正确阐明人地关系”、“广度和深度要适当”、“有利于启迪智能和参加社会实践活动”作为确定教学内容的原则。其目的是转变传统的地理教学思想，变应试教育为素质教育；既反映当前世界所面临的环境、资源和发展问题，符合现代地理学的研究方向，又体现了“教育必须为社会主义建设服务”的精神；在广度和深度上根据初中学生年龄的生理、心理特征选编教学内容。后者如精简区域的学习层次，减轻学生识记地区、国家特征和地名的负担，重在提高学生对地理规律和人地关系的认识；合理分散教学难点，使之由易到难，由简到繁；对基础知识注意联系实际，逐步扩大加深，均有利于学生的学习和掌握。为了因材施教，适应不同地区不同水平学生的需要，新大纲在规定了必学内容以外，还列出了选学内容。

3．构建新的知识体系，便于学生掌握知识结构 新大纲采取由整体到部分、由系统到区域、由宏观到微观的知识体系，即先学习地球和地图知识，再学习世界地理知识、中国地理知识，最后学习乡土地理知识。这样编排能使学生先具有一定的地理通论和世界地理知识，在学习中国地理的某些内容时，就便于理解和提高认识水平，也便于学生掌握知识结构。例如，在讲喜马拉雅山的隆起时，就可运用板块构造理论来说明；了解中国地理国情中的对外开放政策，也需要先有世界地理知识，以便于进行联系和比较。

4．加强思想教育和国情教育 新大纲注意落实国家教委颁发的《中小学国情教育纲要》的各项要求，对思想教育内容的要求在原来大纲的基础上有所充实、提高和适当调整，强调寓德育于智育和能力培养之中。例如，在教学目的中除保留一贯要求进行的爱国主义教育和辩证唯物主义教育外，增加了要培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知识的精神，以及培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力等。在精简了对国际主义教育要求的同时，从实际出发，提出要帮助学生“树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想”。

5．对教学要求的目标，分层次具体化，便于教师操作、考查和评估教学质量 新大纲对每一课题的地理知识、能力培养、思想教育所要达到的目标，都分层次用表格形式一一提出具体要求。其中对地理知识的要求，分为“识记”“理解”“应用”三个层次；对能力培养的要求，分为“初步学会”和“学会”两个层次；对思想教育，则用“懂得”“受到”“认识”“树立”“形成”等表达其要求。这样便于教师操作，进行教学反馈，考查和评估教学质量。

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教学永远具有教育性。地理教材不仅是对学生进行地理知识教育和能力培养的材料，也是对学生进行思想政治教育的材料。世界地理、中国地理和高中地理教材都应包含思想教育内容，注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，进行辩证唯物主义教育；树立根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想，树立生态环境的全球观念，以对环境负责的态度规范自己的行为，为培养具有良好地理素质的社会主义公民打下基础。

作为地理教材，应注意把思想教育寓于地理知识教育材料和地理能力培养材料之中。

作为地理教材体系，思想教育应是地理教材的子系统，应根据地理课程内容和教学内容，合理构建地理思想教育体系的结构和层次，形成整体功能。

（二）目标性原则

地理教材中某些地理知识、能力和思想教育的目标，在不同年级、不同的学习阶段有不同的界定。例如对于地球形状的认识，在小学阶段，只要求学生认识地球是球形的即可；在初中阶段，要求学生理解地球是一个极半径和赤道半径不等长，两极略扁的不规则的球体；高中阶段，则要求学生进一步理解地球是一个“三轴椭球体”及其形成原因。又如对于学生掌握地理图表的技能要求，在初中阶段只要求学生“学会阅读和运用常见地图、地理图表，以及填绘简单地图和图表的技能”。而在高中阶段，还要求学生在此基础上初步掌握“运用图表和数据分析有关地理问题的基本方法和技能”。

地理教材体系的培养目标应是一个不断深化的过程，其梯度过小或过大都会产生负面效应。梯度太小，目标值过低，滞后于学生心理认知水平，难以实现培养的总目标；梯度太大，目标值过高，学生难以掌握，同样不能实现培养目标。在地理教材编排中，坚持目标性原则，科学地安排教材的智能梯度，才能符合学生的认识水平，实现培养目标。

（三）教材内容的现代性原则

“教材内容现代化是编写教材的方向①。”教材内容的现代化体现了教材的社会价值。地理科学不断发展，现代地理学无论在内容和方法上与过去相比，都有明显的进步。教材内容的现代化至少可以体现在三个方面：首先是最基础的知识和技能，如地图知识、气候的成因等。这些知识是继续深入学习其他地理知识的基础；其次是最有用的知识和技能，它们在社会生产、生活中使用频率高、价值大，如工农业生产布局原理及资源、环境等知识，说明了社会的发展需要地理知识；此外，教材的知识和技能应有适度的超前性，因为今天培养的学生是未来社会需要的人才。

（四）地理性原则

地理科学有很强的综合性。编写地理教材会遇到地理与相邻学科界线不清的问题，从而把其他学科的内容写进地理教材，影响教材的地理性，造成不良后果。鲜明的地理性，应是地理教材编写的重要原则。选取的事实材料要具有地理性。地理基本原理要统帅地理事实材料。对那些地理性不强的联带性知识尽量少选，甚至不选。“正确处理地理学科的边缘性，将物理、化学、生物、政治、历史等学科的预备性知识剔除，只应用其结论，对降低不必要的难度和繁杂程度作用很大②。”

（五）可读和可教性原则

地理教材是学生学习地理的材料，也是教师进行地理教学的工具。为了提高地理教材使用的质量，教材的编写应坚持符合可读和可教性原则。作为学生的学习材料，应尽量符合学生的认识过程，具有可读性。如现行九年制义务教材初中地理（人教版）采用地理事实（现象）→地理分布→地理原理（成因）的编写程式，对提高学生学习地理的兴趣和质量有很大作用。作为教师的教学工具，教材又应具有可教性。教材应含有教学要领，含蕴教学方法指

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材的原则等确定的，世界各国在地理教材的基本内容上也有一定的相似性。例如下表是我国和日本中学地理教材基本内容的组成比较：

对比表明，中国和日本两个国家地理课程的整体组成有很大的共性，区域地理即本国地理和世界地理，以及自然地理（包括地图）和人文地理构成了地理教材的基本内容。世界各国的地理教材也基本如此。

（一）区域地理

1．本国地理 本国地理主要是讲述本国的自然环境条件和人文、经济发展状况。各国中学地理教材都把本国地理放在很重要的位置上。在教材编写时，一般把本国自然地理和本国人文地理结合在一起，按全国总论和分区地理两个部分进行讲述。

2．世界地理 世界地理主要讲述世界各大洲、大洋以及世界一些国家的自然地理和人文地理概况。我国九年制义务教育初中世界地理，先从全球范围了解有关地球表层空间的自然环境、资源概况和人类活动，然后学习世界区域地理。在世界地理分区中，除学习各分区的地理概况外，还要着重学习一些有代表性国家的地理。

（二）自然地理

自然地理主要讲述地球整体性的地理基础知识。它主要揭示地理分布、地理事物和现象发展变化的一般规律，主要由地理概念、地理分布、地理演变及其规律、地理成因等自然地理基本原理组成。这些知识是学习地理的基础。在世界各国地理课程中，多把自然地理知识集中起来，单独设课，称为自然地理或地学。我国把自然地理分别安排在初中和高中讲授。

（三）人文地理

人文地理主要讲述一些人文地理事实材料和一定的人文地理基本理论。人文地理包括经济地理、社会文化地理、人口地理、城市地理、政治地理等分支学科，以经济地理在中学地理教材中的比重最大。经济地理又包括区域经济地理和部门经济地理，其中区域经济地理包括本国经济地理和外国经济地理，部门经济地理则包括工业地理、农业地理、交通地理、商业地理、资源能源地理、旅游地理等。

（四）地图知识和技能

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一、地理教材的宏观分析

地理教材的宏观分析，就是从教材整体出发，分析教材产生的时代背景和教材的整体结构，使教师在较高的水平层次上了解教材的目的、特点及功能，为教师树立科学的教学观、方法论提供指导。

（一）时代背景分析

任何一部教材的产生，都有其一定的社会、经济、科学技术发展背景；事实上，也正是在当时特定的社会、经济的需求中，在当时的科学技术的基础上，才产生了相应的教材。分析教材的时代背景，有助于教师明确教材目的，掌握教材的特点，正确评价和运用地理教材。

例如本世纪六七十年代以来，世界环境问题日趋严峻，人类被迫要深入研究环境，导致环境科学应运而生；而为了保证人类社会发展，社会还必须教育自己的成员，尤其是教育青年一代要了解、热爱环境，致使环境教育在世界范围内出现。80年代初，我国《高中地理》课程就是在这样的时代背景下开设的。这一时代背景也反映出《高中地理》教材应具备的目的与特点：①它应是以人地关系为线索组成的地理教材；②它应向学生进行认识环境，合理利用和保护环境的教育，在此基础上树立正确的人地观，并具有很强的实践性。显然，这些认识对于教师正确评价与运用现行《高中地理》教材，有重要指导意义。

再如，我国在1986年颁布了《义务教育法》。原国家教委根据《义务教育法》的要求，编订了现行九年义务教育初中地理教学大纲。据此编写的新教材的教学内容应该符合《义务教育法》的要求，从培养社会主义公民的需要出发，贯彻德、智、体全面发展的方针和教育要面向现代化、面向世界、面向未来的精神，选择为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民所必须具有的地理基本知识。很明显，目的是提高民族素质，而不是为了应试。对地理新教材的这种背景认识，对于教师转变传统的地理教学观念，积极进行地理教学改革具有重要作用。

（二）教材的整体分析

教材的整体分析主要包括两个方面，即教材外部联系的分析和内部结构的分析，从而认识教材的整体功能。地理教材是一个开放的知能系统，同外部的联系也就非常广泛。分析教材的外部联系，有助于把握教材，在地理教学实践中更好地发挥教材的地理教育功能，体现地理教材的社会价值。例如现行《高中地理》教材的外部联系可以表现为三个方面：一是与初中地理教材知能的衔接联系；二是与其他相关学科的联系，包括与数学、物理、化学、生物、历史等学科的联系；三是与实际的联系，包括与自然环境、社会生活、生产实践的联系。

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（二）地理教材的知识、智能、思想教育结构分析

教学单元结构分析形成了章、节教材以教学知识点为形式的地理知识体系。这种知识体系就是培养学生地理智能，进行思想教育的载体。地理教材知识、智能、思想教育结构的分析，就是在认识地理知识体系的基础上挖掘和确立智能因素（能力层次）与思想教育因素，形成具体的教学目标和教育观念。

例如九年制义务教育初中地理第四册第十一章“中国区域地理”，是由“北方地区”、“南方地区”、“西北地区”、“青藏地区”、“台湾省”、“香港和澳门地区”等六节组成的。这部分教材在地理知识方面的教学目标是使学生了解不同地区的区域特征，了解各地区各个地理要素的主要特征，了解各地区因地制宜发展生产取得的成就以及在改造自然、整治国土方面采取的主要措施。在进行这些地理知识教学的同时，可通过列表和读课文，培养学生地理的自学能力；培养学生阅读地图、彩色图片、景观图、示意图、模型图的能力；培养学生综合分析地理问题的能力；培养学生初步学会综合区域特征以及对比区域差异的能力。在地理知能培养中，还应对学生渗透热爱祖国、热爱家乡的教育；通过整治国土的事例进行人地关系相互影响、相互制约的辩证观点教育；并让学生了解我国已对香港、澳门恢复行使主权，以及台湾海峡两岸人民为祖国和平统一所作出的努力。

（三）地理教材课文、图象、练习表述结构的分析

课文、图象、练习是地理教材的表述形式，彼此有机结合形成一定的结构和功能，从不同的角度为学生学习地理知识提供条件。不同的教材内容，不同的教学知识点，其课文、图象、练习三者之间的联系方式也会有所不同。分析地理教材的课文、图象、练习表述结构，就是要分析它们的特点，认识它们的联系。有的章节教材以图象表述为主，练习大多是配合图象，文字说明起补充作用或给予地理结论。有的章节教材以文字为主，图象居次要地位，练习起着巩固和应用知识的作用。如《高中地理》第二章第三节“大气环流”教材以文字表述为主，因为这部分内容联系的知识面广，推理性强，较为抽象，只靠图象不能完成教学任务，文字表述则能深刻揭示大气运动的过程与规律。

显然，通过对地理教材课文、图象、练习的表述结构的分析，可为教师针对教材内容特点安排教学环节和设计教学方法提供依据。

三、现行全日制中学地理教材知识结构

（一）九年义务教育初中地理教材结构

1．初一以世界地理为主体的知识结构

初一以世界地理为主体的知识结构，先讲述地球和地图基础知识，目的之一是让学生了解地球的形状、运动及其产生的一些自然现象，从而为学习和了解人类生存的地理环境打下基础；目的之二是获得有关地图的一些基础知识，初步学会阅读和运用政区图与地形图。

在世界地理概况中，以地理环境、自然资源、人类及其活动为线索，使学生了解世界的海陆分布和地表形态，世界的气候和陆地自然带等基础知识；了解世界各种自然资源、居民和国家等概况，人类利用自然资源的现状，从而初步认识人类、资源、环境三者之间相互依存、相互影响、相互制约的关系。

世界地理的分区，是按地理位置及自然和人文地理特征来划分各地区的，每一地区只重点讲述一二个有代表性或有特点的国家，引导学生认识世界上不同地理环境中的地区和国家，及其人类生产和生活的情况，以及存在的问题，使学生初步熟悉学习区域地理的方法，并具有根据一定的地理事实材料，运用所学过的地理基本知识分析认识一个地区地理特征的初步能力。

第二篇：地理教学论

地理教学论 第一章

地理教学论的概念:是一门研究地理教学活动、揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。

地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。(填空)地理教学活动诸要素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、地理教学评价、地理教学管理、地理教学环境。(简答或填空)地理教学论应隶属教育科学。

将地理教学论的学科性质，定位于“理论性和实践性并重”的学科

地理教学论的研究方法主要有：观察法、调查法、实怜法、文献法、经连总结法等

第二章

地理课程：就是地理课业及其进程。（名词解解）

最常见的课程类型有：显性课程和隐性课程；分科课程与活动课程；核心课程和外围课程等。

我国地理课程有向“综合型”活动型”、“自主型”发展的趋势。（填空）论述题：世界范围内地理教育改革与发展表现出来的共同趋势是：地理课程的地位得到提高；地理课程类型及其设置多样化；地理课程的目标更加关注学生的全面发展，充分考虑学生的学习兴趣和个性发展的需要；重视培养学生的地理技能和能力；地理课程内容采用区域学习和专题学习的构建方式，以人口、资源、环境、区域发展和人地关系为核心，关注现实社会的重大问题和学生生活实际问题，重视国际理解与合作；重视现代信息技术手段的应用，倡导探究式学习方式；推行学习过程与学习结果并重的学习评级机制。

1、国外地理课程对我国地理课程改革的启示

2、设置不同层次和不同类型的地理课程

3、打破学科体系式的课程内容体系

4、课程标准知识点粗化，说明及教学要求细化

5、少教学内容的主题，增加单元教学时间

地理教材：广义：指由一定的育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，应包括所有适用于地理教学活动的材料

狭义：就是通常所说的地理教科书，即地理课本

第三章

学校的教育目的系统包括：教育目的、培养目标、教学目的（课程目标）和教学目标 2002年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲》中提出的地理教学目的是：

1、获得对终身发展有用的自然地理和人文地理基础知识，了解当代中国国土整治和区域发展面临的重要课题。

2、培养初步的地理技能、地理思维能力，以及地理探究能力；能够与人合作，运用地理科学观念、知识和技能，对人类与环境之间的问题作出独立的判断和适当评价

3、有助于促进形成科学的认口观、资源观、环境观，以及可持续发展的观念；深化对国情、国力、国策的认识，增强爱国情感以及对社会的责任感；积极参与协调人类与环境关系的活动

地理课程目标由三个领域构成：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观

在新一轮的基础教育课程改革中，课程目标被分为：“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观

地理教学目标的功能：动机功能、调控功能、评价功能。填空或简答

地理教学目标与地理课程目标一样：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标 地理教学目标的设计原则：

1、整体性原则

2、层次性原则

3、具体性原则

4、灵活性原则

行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度

教学目标的设计依据：一是地理课程标准，二是地理教材，三是学生

因此设计教学目标要中和以上三要素，注意以下几个问题：

1、不能以地理课程的“内容标准“代替地理教学目标

2、在一则教学目标中尽量指出一条要求

3、要正确协调好教学目标设计与实施的关系

第四章

地理教学方法：是在地理教学过程中，教师和学生为实现地理教学目的，根据特定的地理教学内容采取的教和学相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和

地理教学方法的特点：

1、地理教学方法的继承性

2、地理教学方法的实践性

3、地理教学方法的多样性

4、地理教学方法的创造性

5、地理教学方法的“地理性“

在地理教学过程中，以语言传递信息为主的教学方法主要有：讲授法、谈话法、读书 指导法、板书笔记法等

讲授法：讲解、讲述、讲读地理知识、发展智力的教学方法 讲授法的优点：

1、讲授法能将地理知识和地理信息，简洁、快速地传授给学生

2、讲授法适应性强，方便、灵活，课堂内或在室外、野外都可以运用

3、教师进行讲述、讲解时情感，语言的表达方式、逻辑顺序，甚至动作、姿态、风姿等，都能潜移默化地感染、影响学生，激发学生学生地理知识的兴趣，启迪学生的智力。

4、讲授法还能根据地理教学内容，结合国内外时事以及当地或学校的实情对学生进行情感态度价值观教育

缺点：

1、教师讲授得完善，不等于学生理解得完整，知识的传递“并不像传递物理东西那样直接简单。他既不能采取手对手的交接那样简单的方式来传递，也不能采取脑对脑的直接灌注的方式进行。

2、教师的讲授假设全部为学生所领会，也不等于学生就会应用

3、过长时间的教授也不易维持学生的注意

地图法：是指教授和学生通过地图、剖面图和其他示意图，传授地理知识，培养读图用图技能，发展记忆能力和空间思维能力的教学方法

学生实践活动的方法：地理调查法、地理观测法地理实验法 地理实验法是：指学生在教师指导下，通过实验得出结论，从而完成既定学习任务的教学方法

学生探究学习的方法：发现教学法、案例教学法、问题解决教学法

学生合作交流的方法：小组合作学习法、讨论教学法、角色扮演法

地理教学方法的优选：地理教学目的、教学内容和教材编排形式、学生的年龄心理特征以及实际情况、地理教师自身的素养条件

第五章

地理教师的角色：地理知识的传授者、学生学习的引导者合作者、课程资源的开发者、地理教学的研究者

从功能出发，教师的知识结构可以分为四个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识

地理教师能力结构包括：与地理学科有关的能力、地理教学设计能力、地理教学实施能力和地理教学评价能力

地理教学设计能力：是指教师在课前根据地理课程标准、教材和学生特点，对地理内容进行组织加工，并选择恰当的教学方法，设计出、单元和课时教学计划，以取得最佳教学效果的能力

地理教学设计能力1,分析学生的特点，优化组合教学内容

2、制定恰当教学目标

3、选择教学方法

4、预测课堂情形变化 地理教学实施能力：地理教学语言表达能力、地理板书能力、绘制地理版图和版画的能力、制作、搜集教具的能力、开展地理实验的能力、使用现代化教学手段的能力

地理教案：是教师依据地理课程标准，为实施课堂教学而设计的以课时为单位的具体教学 行动计划或教学方案

教案的内容：课题、教学目标、重点难点、教学方法选择、教学过程、板书设计、参考 资料、课后记等

地理学案：是地理教师用来帮助学生掌握地理教学内容、沟通学和教的桥梁，也是培养学生自主学习能力的一种重要媒介

说课：是指教师在特定的场合，在精心备课的基础上，面对同行、教研人员或评委，系统地口头表述自己对某节课的教学设计及其依据

地理说课内容：说课程标准、说教材、说教法、说学法、说教学过程、说板书设计

说教材具体包括教材内容的取舍、重点的选择及其确立依据，增加或删减的教学内容与理由

第六章 1地理学习兴趣培养的基本途径包括一“奇”引趣、以“新”增趣以“智”激趣、以”美”诱趣

2填}地理学习中读图的一般过程：观察地理、分析地图、绘制地图、默记地图。

3{填}地理学习中调整学生测试心理的测略：谈话分数观念、体现区别对待、提高命题技术。

3加强科际联系的方法有课内渗透和课外延伸。

第七章

1{名}地理教学评价是通过一定的方法或手段，系统地搜集、分析、整理信息资料，根据一定的教育观念或地理课程目标，对地理教学的要素、过程和结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教学决策提供依据的过程。

2地理教学评价的类型按评价标准分类

有{对性评价、绝对性评价、个别内差异评价}。

按评价功能分类有

{诊断性评价、形成性评价、终结性评价}。

3{名}相对性评价是以一个学生的地理成绩与同一群体的平均成绩或标准样组的成绩性对比较，从而确定开学生的地理成绩的水平或程度。

4{名}绝对性评价是在被评价集体之外，是与限制定的，通过与评价标准相比较，可以确定被评价对象达到目的的程度。5{简}学评价的功能有诊断功能、导向功能、调控功能、激励功能管理功能。

6{填}评价信息的收集途径有观察、访谈、问卷、测验 7[填]地理学习的评价有成长记录袋价、表现性评价、学生自评。

8地理学习测验的编制的步骤是确定测验目标、确定测验目的、编制双向细目表、编制试题、测验试卷的编制、确定评分标准。

9授质量的自我反思{填}在自我评价中反思、在他人评价中反思、在评价学生中反思。

10听课的基本要求{简}要明确听课的目的、计划和要求，要了解课程标准和教材学校和教师的基本情况，要处理听课者与被听听课者的关系、要及时了解对地理课程和教材改革的信息。

11评课的基本原则{填}促进提高原则、实事求是原则

12评课的主要内容{填}教学态度、教学内容、教学方法、教学组织安排、教学语言、教态、教学效果。

第八章13{名}地理教学管理是地理教学管理人员为了完成教学任务、提高教学质量，运用一定的原理和方法，通过一系列特有的管理行为，组织、协调、指挥和控制地理教学工作，以求实现地理课程目标的过程。

14{简}学校地理教学管理的内容是对地理教师与学生的管理、对地理教学硬件资源的管理、对地理教学资金的管理、对地理教学资源的管理、对地理教学日程的管理。

15{填}地理教学管理的基本环节是制定计划、实施管理、检查监督、总结评价。

第九章

1、{填}地理教学的软环境是由地理教学信息、地理教学组织、教学形式、课堂氛围、教学情境等构成。

2、地理教学环境的功能{简}地理教育的功能、激发学生内在的地理学习动力的功能、地理信息传播的功能、地理美育的功能。

3、地理课外教学环境：是所有课堂以外的地理教学场所及其组织的总称。

4、地理课外教学环境的功能{简}它是学生学习地理知识的重要学习环境、它有利于培养学生地理实践活动能力、它是对学生进行情感态度与价值培养的重要场所、它有利于培养学生的综合能力、它有利于培养学生的创新素养。

5、多媒体教学环境是：指在地理教学过程中，根据地理教学目标和地理教学对象的特点通过地理教学设计，合理选择符号、语言、文字、声音、图像等多媒体信息要素，并利用多媒体计算机对它们进行综合处理和控制，通过多种方式的人机交互作用，呈现多媒体教学内容，完成地理教学任务的教学环境。

第三篇：地理教学论

1夸美纽斯是现代教学理论的开山鼻祖，也是现代教学的创始人。编写大教学论，世界图解。2清朝政府1902年颁布钦定学堂章程，1904年1月13日又颁布奏定学堂章程，规定我国全面举办现代学校，建立现代学制，称葵卯学制。我国的中小学地理课程设置由此开始。3中国近代地理学奠基人竺可桢发表地理教学法之商榷。4地理教学论研究地理教学，包括地理教学问题，教学活动及教学规律。教学问题分为事实问题、价值问题和技术问题。5地理教学的研究任务是揭示地理教学规律，确立地理教学价值观，优化地理教学艺术。6备课概括为备教材，备学生，备教法；写学期教学进度计划，写课题教学计划，写课时计划（教案）。7教学理念是以学习者为中心，突出学习者在学习过程中的主体地位，以学作为教学设计的出发点，遵循学习的内在规律。8教学设计也称教学系统设计，简称ID，是以地理教学过程为研究对象，在进行地里教学活动之前，根据地理教学的目的的要求，用系统方法分析，对参与地理活动的诸多要素所进行的一种分析和策划的过程。目的是用最优化的观点和思想对教学过程进行设计。意义在于教学设计将给地理教师的教学提供一个具有可操作性的教学活动实施方案。特点为指导性，整体性，操作性，创造性，着重创设的是教与学的系统，以学习者为出发点，以教学理论和学习理论为理论基础，是一个解决问题的过程。功能是有助于突出学习者的主体地位，有助于增强学习兴趣，有助于增强教学工作的科学性，有助于提高教学效率和教学效果，有助于科学的评价教学，有助于教师角色的自我认识。原则是整体性，可操作性，科学性，开放性，发展性，灵活性和艺术性原则。9中学地理教学论的学科属性是介于地理学与教育学两大学科之间的一门边缘学科。理论基础是地理科学理论和方法论基础，教育科学基础，心理科学基础，哲学基础。10斯金纳联结学习理论或刺激反应学习理论；加涅联结认知学习理论；拉斯韦尔5W模式：谁，说什么，通过什么渠道，对谁说，产生什么效果；布雷多克为什么，在什么情况下的7W模型。11教学理论是研究教学的问题，是以教学的普遍规律为其主要研究对象。12系统论的核心是强调系统的整体性。13教学设计模式是一种规范化、系统化的分析把握规划和安排教学活动的方法体系和步骤方案。分为以教为主的教学设计（分为第一代ID模式以联结学习为理论基础和第二代ID模型以联结认知为理论基础）和以学为主的教学设计（第三代设计模型）；14地理教学设计过程包括分析设计评价三大环节。15教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，包括外显行为和内部心理的变化。分为课程教学目标、单元教学目标和课堂教学目标。16初中地理课程总目标：知识方面的要求，技能方面的要求，过程与方法方面的分目标，情感态度与价值观方面的分目标。17高中地理总目标：知识与技能—基础目标，过程与方法—关键目标，情感态度与价值观—终极目标。18课程目标包括知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个方面。19地理教学目标功能：指向、评价、调控功能。教学目标对指导学生课堂学习的作用为提供分析教材和设计教学活动的依据，帮助教师修正教学活动过程，激发学生学习动机，为教学评价提供科学依据。20教学目标设计的基本要求：全面重点而突出，注意层次性和联系性，体现科学性和适应性，目标可操作性。21教学目标设计的特殊要求：突出情感教育功能强的特点，注重培养学生的空间思维，重视培养学生的综合思维能力，注重培养学生的创新精神。22教学目标设计包括教学对象分析，课程标准分析，教学内容分析，制定教学目标等基本内容。教学对象分析即分析学生，包括学生的学习态度分析、起点能力分析、心理状态分析、学习背景知识的分析等。23教学目标编制的方法：列出知识网络，确定知识点。知识点性质有事实、概念、技能、原理和问题；确定教学目标的层次。教学目标划分为认知领域、动过技能领域和情感领域；形成教学目标二维表，即把学科的知识点作为纵轴，把学习水平作为横轴，然后确立某个知识点应达到哪一级学习水平；书写教学目标，分为教学对象，学生的行为，确定行为的条件，表现程度。24高中地理课程设计指导思想是谋求基础性、时代性、选择性的和谐统一。高中地理课程内容设计以可持续发展为核心论题，以人地关系为主线，以当前面临的人口资源环境发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现地理课程的基本理念。25我国初高中地理课程标准由前言、课程目标、内容标准和实施建议四部分组成。课标作用：中学地理课程标准是编写地理教材的依据，是教师进行教学的依据，是教学评价的依据，是成绩考核的依据。26地理教学内容设计的核心任务是教师要对现有教材进行必要处理。必须以课标为依据，正确运用教科书的同时，应注意教学内容为教学目标服务；容量和深广度要恰当；重点要突出，难点要明确；呈现方式既要便于教，更要便于学；教学内容安排要符合知识内部系统顺序；教学内容设计要便于学生的探究和建构；教学内容的设计必须从学生实际出发，应符合学生的学习风格、心理发展的心灵特征等；还需对学校设施和教学环境进行分析和估计学校的教学硬件和教学环境是否到位，还必须符合教学实践经验以及时代的特定要求。27中学地理教学内容设计的特殊要求：以人地关系和可持续发展思想贯穿地理教学内容；突出区域性、综合性；密切联系实际，反应应用性强的特点；培养学生的生存和生活能力，提高其他地理科学素养；主义与其他学科综合；教学内容设计要便于学生的探究和建构。28教学内容设计策略也称教学内容的选择策略和组织策略，是指怎样选取教学内容，有关教学内容应按何种方式组织、顺序应如何排列以及具体教学内容应如何展开的策略。期中教学内容的选择、定序、综合和总结是四个环节。29确定每一堂课的内容顺序原则是对于概念性和理论性知识，将最简单、最熟悉的内容首先安排；过程性知识应反映该过程的实施步骤；并列概念的内容应同时呈现；原理性知识应在相关的过程性知识之前先教。30总结策略指对一节课的内容进行总结或是对一个单元的内容进行总结。包含课后总结和单元总结。31课的结构指每堂课的组成部分及各部分进行的顺序和时间的分配。32加涅教学程序策略包括：引起注意，激发学习动机；告知学习者目标；刺激回忆先决性的学习；呈现刺激材料；提供学习指导；诱导行为，提供反馈；评定行为，评估作业；增强记忆，促进迁移。33在教学过程中，为解决教师教与学生学的任务，为实现教学目的而采用的符合教育和认识规律的手段和方式，称为教学方法。34三种基本的教学方法为教学的组织方法、认识方法和教学手段。组织方法包括讲授法、谈话法、讨论法、指导自学法、练习法、游戏法。认识方法包括观察法、记忆方法、逻辑思维方法（比较法、分析综合法、归纳演绎方法）、形成地理技能方法、解决地理问题方法。教学手段包括地理教科书、地图、地理形象直观教具（图片、标本、模型、仪器等）、地理示意图及统计表、地理多媒体教学手段。讲授法是教师通过口头语言向学生讲述、讲解、讲读地理知识，发展智力的教学方法。分为描述性讲述和解释性讲述。案例教学法是运用社会或身边发生的事例激发学生学习兴趣说明道理，给学生的行为以启发的教学模式。操作流程为提出案例，以例激趣；分析案例，以例说理；拟定方案，以例导行；归纳总结，自行反思。情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学方式。创设情境的途径包括生活展现情境；实物演示情境；图画再现情境；音乐渲染情境；表演体会情境；语言描述情境。小组合作学习和课堂讨论教学法是以培养学生勇于探索、敢于创新为目的，在教师的指导下，以学生的全员参与为前提，以个人及小组的自主探究活动为主要形式的一种发现问题、分析问题、解决问题、获得知识、提升能力的教学方式。发现式教学法（布鲁纳）是学生经过自己的思考、探索去发现事物的规律。问题解决式教学法是利用系统的步骤，指导学生思考、探索和解决问题，以达到启发学生思维和培养学生解决问题的能力的一种教学方法。一般有教学对话式、提问讨论式和引导探究式（一般程序为提出问题，分析问题，创造性地解决问题）。启发式教学是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，是学生积极主动地学习，以促进身心发展。探究式教学法（施瓦布）以问题解决为中心，以学生为主体，注意学生的独立认知活动，通过探索、研究来获取知识，着眼于培养创造性的思维能力和意志。适用于地理概念、地理原理、地理规律的教学内容。35地理教学方法选择的要求：要遵循教学规律和原则；应服从于教学目标；应符合教学内容特点；应从学生的心智特点出发；要从教师自身条件出发。36地理教学媒体是地理教学活动中储存和传递地理教学信息的物质载体。其特点：固定性，扩散性，重复性，组合型，工具性。分类：按先进程度分传统教学媒体（主要指地球仪、地图、地理模型、地理图片、地理标本）和现代教学媒体（主要指录音机、录像机、光盘、多媒体数字资源及他们的软件）；主要功能：有利于学生形成地理表象，促进对地理知识的理解和记忆；有利于创设情境，培养学生地理思维能力；有利于调动学生的学习积极性，形成师生互动；有利于提高地理教学质量和教学效率；有利于地理教学方式多样化发展。37课堂教学媒体设计的程序：确定必须有媒体来表现的教学内容；甄别可供选择的媒体类型；选定高效低耗的媒体；设计媒体出示的时机、方式、步骤和次数。38地理多媒体设计的注意事项：要有助于突破教学难点，突出教学重点；找准最佳出示时机；要从教学内容特点出发，合理利用，避免滥用；与学生主体、教师主导作用结合起来；注意多媒体的适量使用，注重学生能力培养。39教学媒体在地理教学中的应用：CAI课件的应用，直观性和科学性并重；留出一定空间，培养学生能力；突出交互性，发挥学生的主体作用；画面简洁明快、主题突出，有利于控制；艺术性和实用性相结合；要有可调控性和可修改性；注意教学内容的精确性。40广义地理教学过程指在遵循地理教学规律，贯彻地理教学原则的基础上，实现地理教育目的和任务的过程。狭义的指地理课堂教学过程，即备课—上课—评课的过程。41教学过程实质的主要观点有特殊认识说、认识发展说、实践说、交往说。其实质是地理教学过程不仅是教师引导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心发展的过程。地理教学过程的特征：以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以培养国民现代文明素质为宗旨，懂得正确处理人地关系，实现可持续发展的重大意义；教学内容具有广泛性、综合性和区域性；地图在地理教学中具有特殊重要的地位；注意理论与实践相结合、课堂教学与课外实践相结合。42正确认识地理教学过程的本质特征对学生学习的影响：学生的学习活动过程是一个主动建构知识的过程。学生获得知识应该是根据自己的经验，自主地、积极地从教学环境中和师生互动的过程中，对教材进行选择和加工，从而建立知识结构；地理教学过程是知识学习、能力培养和情感体验三者的统一，而不是割裂。在同一个教学内容和主题下，学生既获得了地理知识，能力也有所提高，情感也得到了体验。43地理教师、学生和地理课程资源是教学活动过程中的最基本因素，三个主要因素相互之间构成了三对关系：教师--学生，教师--教材，学生--教材的关系。44中学地理教学过程具有社会性和目的性。本质特征是为了满足社会的需要，通过地理认知活动是学生得到发展的一种教育过程。45地理单元教学过程设计：a单元教学过程设计，首先是确定单元教学目标，其次是划分课节，确定课时教学顺序。然后是课时教学目标的确定，以及课时的安排。B地理课时教学过程设计：地理课时教学过程设计的内容，地理课时教学过程包括：教学任务分析和起点行为分析；确定课时教学目标；确定教学策略和方法；确定教学媒体的使用；确定教学重点和难点及处理方法，预计在测评后学生的反馈和教师的补救；板书设计；教学活动的安排顺序；联系。46地理教学板书：纲目式板书—是学生了解教学内容的要求和条理，但对地理事物的前因后果和相互关系较难反映出来。框图流程式板书—介绍工艺流程、运输路线、地理事物和现象的演变或循环路线。表格式板书—把相关的地理事物、区域进行比较，有利于学生在对比中掌握知识，把握事物的共同特征，发展比较思维。图解式板书—对比较抽象的地理内容，可设计板图与板书相结合的形式，使抽象的事物经图示而一目了然，能生动形象地再现原文，引发学生积极主动地学习。分布模式板书—使用于地理分布规律的描述，这类板书不仅可以描述出分布的相对位置，还可以帮助学生从整体上来把握分布的情况，找出相应的规律，给于充分的理由。纲要信号图式是指教师把要讲的内容概括总结成图表、示意图和符号、关键性的语言和文字，提纲性的表示出来，给学生以简明直观的感觉，有利于培养学生的思维和记忆能力。板图示板书把有关的地理事物在示意图上表示出来，有利于学生了解他们的空间分布和联系，突出了地理学科的空间属性。填空式板书是教师在板书时将最重要的地方留空，一方面可以让学生知道本节课所讲的重点所在；另一方面当教师回顾本节课所讲内容时，可以让学生进行填空，加深学生对课本内容的理解和记忆。结构式板书是将教材的内容经过分析、整理，按照地理事物的从属关系、因果联系，用箭头或括号表现出整体的知识结构体系，这种板书将无序的地理内容形成有序的框架体系，便于分析结果，找出异同，抓住特征，也便于学生学习、记忆和理解。47教学方案是教师的教学设计和设想具体体现，简称教案。48地理教学结构模式：提出问题，阅读图像，分析归纳，巩固应用。48地理教学课堂的准备：a学期地理教学计划的制定，包括基本情况分析（班级一般学习情况和地理学习情况）；本学期教学目的、教学任务和要求（地理课程标准的要求和学校的要求）；本学期教学改革重点或科研课题、教改措施等；教师的进修（包括听课、学习计划）；教学进度的安排（列表写出教学章节的时间、期中及期末复习及考试的时间安排，其他教学活动安排，如参观野外考察等）b钻研地理教材c设计教学方法49写教案的意义：为教学活动提供依据；有利于教学水平的提高，教学水平的提高在很大程度上取决于对教材的钻研有助于教研活动的展开。50写教案时应遵循的原则：科学性，创新性，差异性，艺术性，可操作性，变化性。51地理教案的内容a地理教案内容包括授课学校、班级、主讲教师和日期；课题（本课名称）；教学目标；教学重点；教学难点；课型（新授课，复习课）；教学方法、教学用具；教学过程；教学提纲；作业处理及课后分析等。b教学过程的步骤：导入新课，讲授新课，巩固练习，归纳小结，作业安排。52地理教案基本格式：叙述式（详案和简案），表格式，活页式又称卡片式教案，特点是运用活页卡片编写教案，有按课时、知识点、章节等编制的资料卡，使用灵活、方便，利于更新保存。53在初中地图教学中应注意：提高认识，帮助学生客服地图认知障碍；激发兴趣、培养观察地图的积极性；注重课堂，明确地图运用要求；善于引导，提高用途综合能力。54绪论课在教学中的重要性：绪论课是建立学科整体观念的开始；也是培养良好兴趣的重要环节。绪论课特点：纲要性和概括性；抽象性和浓缩性；简单性和枯燥性。策略：要依据课程标准的目的和要求备好课，加强教学对象和专业特点的针对性；要在教学中认真贯彻理论与实际相结合的原则、做到史与论，观点与材料紧密结合；要注意突出教学的重点和学科的用途。55地理绪论课内容组成：对地理知识系统的概括；对地理学习兴趣的培养；介绍地理学习的相关要求和方法。56地理复习课教学模式的要求：注意构建学生的地理知识网络；注重学生能力培养；特别注意因材施教，制定出适合学生的复习方法；复习课不能仅仅理解为期中、期末前的复习，而要注意把经常性复习、阶段性复习和总结性复习结合起来，这样才能在各种类型的考试中取得满意的成绩。57活动课设计的原则：实践活动原则，自主学习原则，创新精神原则，交流合作原则，开放性原则（活动时间与空间，活动内容开放，活动过程开放），适应性原则。58教学设计的评价指对教学设计进行的价值判断和事实判断的统一。分类：从价值判断观点分为行为主义的教学设计评价观和建构主义的教学设计评价观；从事实判断观点分定性评价和定量评价。59教学设计评价主要包括对教学设计方案的教学成效做出确切的诊断；对教学设计的成败原因进行分析，并对今后教学工作的改进做出明确的规定。60教学评价指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用有关技术手段，对教学活动过程及学生的学习结果进行测量、衡量，并给予价值判断。61教学设计评价的功能：诊断功能，激励功能，调控功能，教学功能。地位：教学设计评价是教学设计活动的有机组成部分，评价活动是渗透在教学设计过程之中的。一般把其作为设计过程的最后一个环节加以阐述。意义：促进当前设计的优化；帮助后继设计的完善；加快教师的专业成长。62中学地理教学设计评价的内容包括对教学设计方案的评价和调整、对课堂教学过程的评价以及对教学设计效果的评价。63地理教学方案的评价包括对教学设计目标、教学设计内容、教学策略与教学过程设计的评价。课堂教学的评价包括教学设计方案在课堂教学中的效果、学生参与教学活动的程度、与同伴合作交流的意识和情感、教学是否激发了学生学习的自信心以及学科的思维品质等。教学设计效果的评价包括对学生学习的基础知识、基本技能的评价，学习方法、能力的掌握情况和情感、态度价值观的评价。64中学地理教学设计评价的原则：导向性，整体性，指导性，科学性原则。65阿布赛弗认为教学中影响评价的原因划分成三个维度：参与者（学生、教学者、管理者和社会），评价的成分（输入阶段—适应性，历史和目标（清晰性，完整性，重要性，顺序，可实现性，预想结果）；操作阶段—方法和评价过程；输出阶段—效果），评价的操作（受三方面操作的控制一方面是定义，指明了评价内容的范围；二方面是分析，确定在特定的背景中评价的变量如何；三方面是建议，即价值判断的形成过程）。66教学设计评价标准的设计策略：a教学设计个环节细分策略。把教学设计分为教学设计目标、教学设计内容、实施教学设计的过程、教学设计实施效果，然后再对个部分细分。优点是脉络分明、层次清楚，而且便于操作；不足之处是有重教师教，轻学生学的倾向。B教学问题诊断策略，特点是针对性强，但系统性，完整性有些欠缺。C教学反思追问策略特点是评价中考虑了师生在教学活动中的反思结果，有利于促进教师参与教学改革和提高教研热情，有利于学生反馈学习的成功之点与失败之处，对掌握学习方法、提升学习效果有不可低估的作用；缺点是师生在教学活动中反思过度会在某种程度上影响教学实践。67教学设计评价的指标要素：与目标因素有关的指标，学生独立解决地理问题的能力如何，掌握科学方法的状况和探索性活动的水平怎样，对地理概念、区域的自然和人文特征的理解水平如何，在地理学习中所形成的情感、态度和价值观是什么。与学生因素有关的指标，从表情上分析学生对讲课内容和速度的适应性，从课堂提问中分析学生对教学设计内容的理解程度，从课堂秩序上,分析学生对学习的注意或投入程度。与教师因素有关的指标，教育性，科学性，技术性，艺术性，经济性。与教学方法和管理因素有关的指标。68地理教学设计的评价分为教学设计的前测和教学设计的后评。69地理教学设计进行评价主要使用测验、调查和观察三种方法。70地理教学设计评价的有效性：要重视对评价的补救；重视对学生背景及教师个人教学风格的分析；重视评价指标的设计；重视对教师进行评价方法的培训。71教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结。72开展教学反思对教师的意义：反思代表了教师专业发展的一种新观念；提供了教师发展专业能力的新方法；开辟了提高教学质量的新途径。教学反思的内容：反思教学态度、行为；反思教学策略；反思教学中学生的学习过程；反思教学计划和教学评价。具体说写成功之处，写不足之处，写教学机智，些学生创新，写再教设计。73教学反思形式：个体反思，实现方式是把自己作为学生来反思自己的教学；通过同行中的榜样来反思；通过教师对自己教学的回顾进行反思；通过学生的反应反思自己的教学；通过家长对学生发展的意见反思自己的教学；通过同事的听课评价来反思自己的教学。集体反思。74写教学反思的方法：从怀疑处反思；从转换立场处反思；从转换知识系统、学科领域处反思；转换时空处反思；从联系对比处反思；从事物本质处反思。75写教学反思时的注意事项：注意反思的落脚点；注意反思的系统化；注意反思的实践性；注意反思的发展性。76地理教学再设计过程就是教师教学思想提升的过程。在设计方案的修改或者重新设计的、学科本身，也取决于教学设计者的职业水平，还取决于资源状况。77教学再设计注意的问题：明确教学设计的出发点；树立正确的教学再设计观；注意教学再设计的规范性；重视教学再设计的情境性；注重活动设计的针对性；提高课件使用的有效性；保持教学再设计的一致性；提高教学在设计的创造性。

第四篇：地理教学论

地理教学论

第一章 绪论

一、地理教学论的研究对象

（一）地理教学论的研究对象——地理教学活动中的一切现象和问题。

地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。

传统的地理教授法、地理教学法坚持以“课堂、教师、教材”为中心，重视的是地理教学现象中“教”的现象。

按“素质教育”的要求，重视对地理教学现象中“学”的现象的探讨研究。以“学”为目的去“教”，这是现代地理教学论的根本宗旨。

（二）地理教学活动诸要素

八个主要因素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。

二、地理教学现象的8个要素之间是怎样的关系？

1、学生——核心因素、根本因素。是地理学习活动的主体。

2、地理教学目的——基本因素，是预期所要达到的结果。地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。

3、地理课程——最实质性的因素。

4、地理教师——主导因素。

5、地理教学方法——为目的服务，为教师、学生所用。

6、教学评价——监控、监测其他因素。

7、教学环境——条件保障因素。

8、教学管理——制度保障因素。

第二章 课程论

一、地理课程的定义：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。课程受制于教育目标、培养目标，服务于学生。

二、课程类型：

1、学科课程

学科课程是以学科为中心编订的课程，如把学校众多课程分别独立地设计为物理、化学、地理、历史、生物等。学科课程强调知识的纵向发展，教给学生系统的科学文化知识。它的逻辑性、系统性和简约性的优点有助于学生学习和巩固基础知识。

2、综合课程

综合课程的特点是打乱原有学科界限，按照知识体系在自然界和人类社会中的客观存在及内在联系，合并数门相邻学科的教学内容，形成综合性课程。例如美、英等国把历史和地理综合为“社会研究课”（日本称社会科），把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等综合为“综合自然科学课”。

综合课程强调知识的横向联系。它的优点是有利于学生概要地掌握科学文化知识，开扩视野，对自然界和人类社会的发展过程形成一个全面、完整的概念。

3、问题课程

这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题为中心编写教材、设计课程。其课程设计与学科课程有明显差异，它主要以现实的社会需要和生活需要为线索，而不是以学科知识的逻辑结构组织教学内容。

问题课程设计不受传统学科界限的制约，具有跨学科的特点，又具有一定的系统性和逻辑性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，加速课程内容的更新，以及密切教学与社会生活的联系等都有较大优势。

4、活动课程

主张以学生的兴趣和需要作为设计课程的依据。其特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，使学生获得直接经验。

三、课程性质：

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点：综合性、地域性。

地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质。

基本理念：

1.学习对生活有用的地理。

地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力。2.学习对终身发展有用的地理。

反映全球变化形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展等内容。使所学内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。

3.改变地理学习方式。

要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。4.构建开放式地理课程。

地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习空间，满足多样化的学习需求。5.构建基于现代信息技术的地理课程。

在课程内容选择、教学方式方法改革和教学评价中，要充分考虑现代信息技术的影响，为发展学生自主学习意识和能力创造适宜的环境。

6.建立学习结果与学习过程并重的评价机制。

地理学习的评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化。实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价相结合，创设一种“发现闪光点” “鼓励自信心”的激励性评价机制。

四、课程目标：知识与技能、过程与方法情感、态度与价值观

第三章 目的论

一、教育目的的层次

二、地理教学目标的功能

1、地理教学目标的动机功能

是指地理教学目标作为一种主动的积极的力量，引起或推动各类地理教学活动的进行，以达到预期结果的作用。发挥目标的动机功能还需要以学生的动机作为中介。

2、地理教学目标的调控功能

调控教师的教学活动、学生的学习活动

3、地理教学目标的评价功能

评价学生的学习结果、评价教师的教学质量

三、地理教学目标陈述 两种方式：结果性目标的方式、体验性或表现性目标的方式 四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度

目标的陈述方式：

“结果性目标”陈述方式：明确表达学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，例如“运用地图辨别方向、量算距离、估算海拔与相对高度”。“体验性目标”陈述方式：即描述学生自己的心理感受。体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“通过角色模拟讨论有关地理问题。例如扮演政府官员、热带丛林土著居民、世界环保组织成员、开发商等角色，讨论亚马孙流域热带雨林的开发与保护问题”。

四、内容标准中有关结果性目标的行为动词

1、知识的了解水平：包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举例；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、描述、举例、列举、识别、知道、了解、指认、确定等。标准中的实例： ★运用地球仪，说出经线与纬线、经度与纬度的划分。★用平均半径、赤道周长和表面积描述地球的大小。★识别常用的天气符号，能看懂简单的天气图。?

2、知识的理解水平：包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提出证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、比较、理解、归纳、判断、区别、预测、对比、收集、整理等。标准中的实例有： ★提出证据说明地球是个球体。★知道“天气”和“气候”的区别，并在生活中正确使用这两个术语。★分组准备某一大洲的资料，整理归纳后，选出代表向全班汇报。

3、知识的应用水平：包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。行为动词如应用、运用、设计、编辑、撰写、总结、评价等。标准中的实例有：★收集有关北京的图片，编辑以北京概况为主题的地理小报。★运用地图说出区

域的位置、范围，并对区域的地理位置做出简要评价。★组织有关人口问题的辩论会（例如，给出印度人口增长、经济发展水平的资料，就“印度人口增长是否促进了印度的经济发展”进行正反方的辩论）。

4、技能的模仿水平：包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、模仿、重复、再现等。标准中的实例有：★开展我国省级行政区拼图游戏。★模拟一次暑期旅行，选择旅游路线，说出经过的主要国家和城市，描述可能见到的景观。★有条件的学校可使用计算机软件模拟演示“大陆漂移”。

5、技能的独立操作水平：包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。行为动词如绘制、测量、测定、查阅、计算、试验等。标准中的实例有：★填绘全球海陆轮廓略图。★比较不同季节正午太阳光下物体影子的长度。

6、技能的迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、灵活运用、举一反

三、触类旁通等。标准中的实例有：★收听、收看广播、电视的天气预报节目并做记录，讨论当地天气情况，并根据天气预报合理安排自己的活动。★进行一次针对某一突发性自然灾害的自救活动。★召开地理专题讨论会，对某一专题进行探讨。例如黄土高原水土流失的原因和主要整治措施，珠江三角洲外向型经济的发展状况等。

五、内容标准中有关体验性要求的目标动词

1、经历(感受)水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如感受、体验、体会、尝试、感知、寻找、交流、参观、访问、调查、考察、接触等。标准中的实例有：★收集、交流反映我国主要少数民族风俗、服饰的图片、资料★了解这些少数民族的风土民情和文化特征★调查当地的主要自然资源，列举合理或不合理利用方面的事例，并撰写简要报告。

2、反应(认同)水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作相应的反应等。行为动词如认同、接受、反对、欣赏、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、重视、尊重、爱护、珍惜、拥护、帮助等。标准中的实例有：★初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣。★关心家乡的环境与发展，关心我国的基本地理国情。★尊重不同国家的文化和传统，增强民族自尊、自信的情感，懂得国际合作的价值，初步形成全球意识。

3、领悟(内化)水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、树立、建立、坚持、增强、领悟、追求等。标准中的实例有：★初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣。★增强对环境、资源的保护意识和法制意识，初步形成可持续发展的观念，逐步养成关心和爱护环境的行为习惯。

第四章 方法论

一、地理教学方法的概念是在地理教学过程中，教师和学生为实现地理教学目标，根据特定的地理教学内容，而采取的教与学相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和。

二、各类各种教学方法：按照教学方法外部形态结合学生认识活动特点的分类，可以将地理教学方法分为以下几类：

（一）以语言传递信息为主的方法。口头语言和书面语言是人与人之间的重要交际工具，它在教学过程中则是一种非常重要的认识媒体，教师和学生之间信息的传递大量是靠语言来实现的。在地理教学过程中，以语言传递信息为主的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、板书笔记法等。

（二）以直接感知为主的方法。是指教师演示各种地理教具、地理实验和组织课外参观等，使学生利用各种感官直接感知地理事物而获得知识的方法，主要包括演示法和参观法。这类方法的特点是具有直观性、形象性和真实性。

（三）以象征符号认知为主的方法。是指教师通过地图、地球仪、剖面图、示意图等以象征符号表征的图象，使学生获取地理知识的方法。主要包括地图法和“纲要信号”图示法。

（四）以学生探究为主的方法。是指教师组织学生主动获取知识的教与学的方法。发现教学法、案例教学法、问题解决教学法。

（五）以实际活动为主的方法。①地理调查法②地理观测法③地理实验法

（六）注重学生合作交流的方法。①小组合作学习法②讨论教学法③角色扮演法

三、教学方法的教学步骤：（1）注重学生实践活动的教学方法 1）地理调查法 1>准备工作

1)选定调查课题 2)确定调查区域 3)拟定调查计划和调查提纲 4)做好组织工作 2>实施调查

3>完成调查报告，撰写小论文 4>交流调查报告，宣读小论文。2）地理实验法

1>确定实验题目，明确实验目的 2>设计实验方法

3>设计实验过程 4>评价

（2）注重学生探究学习的教学方法 1）发现教学法

1>创设问题的情境，使学生产生矛盾，并提出要求和必须解决的问题； 2>学生利用教师提供的材料，对提出的问题作出解答、假设； 3>从理论上和实践上检验假设，不同观点可以争辩； 4>对争论作出总结，得出必要的结论 2）案例教学法

1>案例呈现 2>学生体验 3>教师指导分析（问题、讨论）4>总结 3）问题解决教学法

1>提出问题 2>识别问题的本质和解决问题的条件 3>提出假设 4>对各种可能的答案进行求证 5>形成结论，评价结论

（3）注重学生合作交流的教学方法

第五章 教师论

一、地理教师的知识结构 ⑴地理教师本体性知识。作为地理教师应该具备的特定的地理学科知识：①地图知识②自然地理知识③人文地理知识④区域地理知识⑤地理信息技术知识⑥地理学科的方法论知识 ⑵地理教师条件性知识。作为教师应该具备的教育学、心理学知识。教师应该能够将本体性知识转化为学生的知识。解决怎么教的问题。任何学科的教师必须是用教育学、心理学知识武装起来的教师。①普通教育学②心理学③课程论④地理教学论⑤教育科学研究的方法。⑶地理教师实践性知识。地理教师在实施教学行为过程中所要具备的教学情景知识和解决问

题的知识。（教育智慧）

自我知识：自我概念、自我评价、自我教学效能感 人际知识：对学生的感知和了解、热情、激情 情景知识：如何处理随机事件

批判反思知识：对自己的教育、教学行为进行总结

⑷地理教师文化知识。除地理学科知识、条件性知识之外，地理教师需要了解和掌握的当代科学和人文方面的指示以及工具学科的知识。

二、说课与讲课的区别

说 课 讲 课

目的

完善教师知识结构，提高教师教学能力 达到地理教学目标，全面提高学生整体素质 形式

以教师为对象，是面对教师的一项单边活动 以学生为对象，是面对学生的一种双边活动 内容

运用教材及相关教育科学理论

以课程标准为依据，以教材内容为主 评价

以教师整体素质作为评价的标准

以学生的学习效果为重要的评价指标

第六章 学习论

一、地理学习动机类型 从地理学习的内驱力来看，分为三种类型 1．认知内驱力

认知内驱力是以求知为目标的动机因素，是指向学习任务本身的动机。

学生潜在的对地理学科的好奇心、求知欲、兴趣等心理倾向是影响地理认知内驱力的直接触发因素；在学习过程中，不断获得地理知识、技能、方法、观念等，这种学习成就本身使学生获得某种满足，原有的兴趣、好奇心、求知欲得以强化，进而又产生在以后的学习中获得进一步满足的欲望，从而形成一种比较稳固的学习动机。

地理认知内驱力的形成与巩固的关键因素是学生是否有正确的地理学习目的。取决于学生对地理课程价值的认识：①科学价值：如学习地理，可以了解地理学在协调人地关系，促进区域可持续发展，解决全球性的资源、人口、环境问题，进行生产布局、经济区划和防御灾害等方面能发挥其他学科所不能替代的作用。②生活价值：具有一定的地理知识，就会更好地适应环境、利用空间、选择位置，个人出差、旅游时就更为方便。③文化素质价值：学习地理可以扩大知识视野，形成合理的知识结构，了解祖国、了解世界等等。④心理发展价值：学习地理可以开阔人的胸襟、丰富人的情感；地理知识的区域性和广阔性的特点，能使人经常进行各种地理想象活动；地理形象思维的运用，有利发展人脑的右半球。⑤交往价值：如学习地理有助于同其他地方、国家的不同民族的联系和交往。⑥审美价值：学习地理能领略多姿多彩的地理风光，从中受到美的熏陶，提高审美趣味和审美水平。

2．自我提高的内驱力

心理学上把学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的需要称为自我提高的内驱力。

地理学习中，自我提高的内驱力主要表现为：学生在学习地理的过程中，因自己不断取得较好的地理学习成绩，在班级中赢得了相应的地位（如在班级的名次提前，获得较高的等第，受到教师的赞赏和同学的尊重等）；一定的地位又使学生体验到自尊心的满足，学生会产生进一步取得较高的地理学习成绩的需要。同时，地理学习成绩一贯突出的学生，还可能在这种学业成就的基础上，把自己的行为指向今后与地理有关的学术或职业方面的目标（如地理学习成绩突出，可能会促使学生选择报考高等院校地理专业的志愿）。3．附属内驱力

附属内驱力是指学生为了获得教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力。

附属内驱力既不指向地理学习任务本身，也不把取得地理学习成绩看作是赢得地位的手段，而是为了从教师或家长那里得到赞许和认可，因此它也属于外部动机。

二、地理学习兴趣

（一）什么是兴趣

是指一个人经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向。

兴趣和爱好是积极性的来源，是推动人们认识事物、探求事物发展规律的一种动力。是形成认知内驱力的重要因素。——地理学习的诱因

地理课程标准在课程目标中对学生兴趣的培养提出了明确的要求。——地理学习的目标（有利于学生的可持续发展）

（二）地理学科本身具有高度趣味性

①人们对异域的好奇心②人们对自然的神秘感③人们对生存环境的关注

（三）中学生地理学习兴趣水平不高

①列举可能的原因②如何获得真实的信息

（四）地理学习兴趣的培养

①以“奇”引趣②以“新”增趣③以“智”激趣④以“美”诱趣

第七章 评价论

一、地理教学评价概念 是通过一定的方法或手段，系统地搜集、分析、整理信息，根据一定的教育价值观或地理课程目标，对地理教学的要素、过程和结果进行价值判断。狭义：对学生 广义：对学生、对教师。

二、地理教学评价的类型

（一）按评价的标准分类

预先设定的标准、集体成绩、个体成绩

1、绝对性评价

是把学生个人的地理学习成绩同既定地理教学目标进行比较，以检查学生是否达到地理教学目标或达到程度的方法。

2、相对性评价

是指在评定学生的地理学习时，把个人的地理成绩与同学年或同班其他学生的地理成绩相互比较，从而确定与解释其地理成绩的方法。

3．个人内差异评价

是指在个人内部就学力和能力等进行纵向比较所作的判断。

（二）按评价的功能分类

诊断、及时反馈、最终结果 1．诊断性评价（学习前评价）

诊断性评价一般在学年、学期或单元的开始进行，因而也叫学习前评价。诊断性评定的目的是，根据评价来确定教学的对策。

2、形成性评价（学习过程评价）

形成性评价是在地理教学过程中，为修正地理教学活动本身的轨道，使教与学获得更佳效果所进行的评价。

目的是为了了解教学的效果及学生学习的进展情况和所存在的问题，以便于及时反馈、及时调整和改进地理教学。

3、终结性评价（学习结果评价）

终结性评价一般放在学期末或学年末进行，是授业全过程结束时，为把握教学成果而进行的评价。

总结性评价有两项重要的功能：一是向学生提供他们达到地理教学目标程度的反馈，二是为已完成的这门课程确定成绩。

三、地理试卷的编制

（一）测验试卷编制的步骤

1、确定测验目的 如：毕业会考与中考

2、确定测验目标 所要测量的学生学习行为成果 考纲

3、编制双向细目表

4、编制试题

5、测验试卷编制

6、制定参考答案与评分标准

（二）常见题型的编制要求

1、选择题的编制要求。什么是选择题？选择题有何特点?选择题编制要掌握的要领。见课本P204—P205

2、填空题的编制要求。什么是填空题？填空题有何特点?填空题编制要掌握的要领。见课本P206—P207

3、问答题的编制要求。一般包括简答、论述两种类型。问答题有何特点？问答题的编制要领 见课本P207—P208

4、材料情景题的编制要求；地理试卷中的材料情景题有何特点？材料情景题的编制要领 见课本P209—P210

四、地理教师授课质量评价

一、地理教师授课质量评价的基本指标 1．教学目标

（1）课堂教学目标设计合理。

具体表现在：符合地理课程标准的要求，符合教材内容特点，符合学生的接受能力。（2）教学目标表述明确、具体。

具体要求是：教学目标陈述详细、明确，可观察、可测量。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标必须清楚，并对学生通过教学活动可能达到的水平有正确的估测。

2．教学内容

（1）正确理解教材，呈现的地理信息科学、准确。

具体表现在：把握所讲授教材的主要观点，理解编者意图与所教部分在整个教材中所处的地位和作用，正确区分知识层次与知识结构；讲授过程中，对地理事实知识、地理概念、地理原理等都能交待得清楚、准确，使学生获得的知识和技能没有科学性错误。（2）突出教学重点，抓住关键，突破难点。

注意在教学过程中采取有效手段突出重点，抓住关键点，突破难点。

（3）举例恰当，理论联系实际。

具体要求为：所举实例具有典型性，与所教教材联系紧密，说服力强；在教学过程中注意所教知识与乡土实际、工农业生产实际、地理环境实际等的联系，且联系自然，体现知识的应用性。3．教学结构

课堂教学结构设计合理。

具体表现在：教学过程按地理知识的内在逻辑关系、学生的认识规律安排，各教学环节有机结合，结构严谨，层次清楚，富于整体性。

4、师生活动

师生教与学有较高的积极性。

师生之间的沟通性好，教与学双方情绪饱满、相互呼应，课堂气氛好，教师能正确处理来自学生的反馈信息，调控得当。5．教学方法与手段

（1）教学方法选择恰当。

即教学方法的选择符合地理教学原则，符合课型特点，符合课堂教学目标，符合学生实际。（2）注意发挥学生的主体作用。

教学过程中注重启发诱导，充分调动学生的积极性、主动性，善于激发学生思维，培养学生独立思考、综合分析问题的能力，引导学生掌握地理学习方法，培养学习技能和习惯。（3）教具与手段选择合理，运用恰当熟练。（4）板图、板画、板书设计规范，运用熟练。

能边讲边绘板图与板画，绘制的板图板画轮廓逼真、形象生动、设计合理，板书概括性强、条理清楚、重点突出、字迹工整。

6、教学语言与教态

（1）语言表达能力强。

语言准确、科学、生动、形象，简洁精练，条理清楚，音量适中，语调快慢适度，富有启发性、逻辑性。

（2）教态亲切自然。仪表整洁，教态亲切、自然。

7、教学效果

（1）激发学生学习动机的效果。

通过课堂教学调动学生学习的自觉性和积极性，唤起学生的学习兴趣与求知欲。

（2）完成教学任务，达到教学要求。

评估要点是，是否达到预定的知识、技能、能力、思想教育等目标，以及达到的程度如何。（3）学生反应好。

在教学过程中，学生积极参与教学活动，绝大多数学生听懂、弄通、记住了教师所传授的知识，学生满意程度高。

二、教师授课质量的自我反思

教师以研究者的眼光分析自己课堂教学实践中的各种问题

（一）在自我评价中反思

成功之处——保留、积累、发扬光大

不足之处——汲取教训、改进、在修正错误中成长

（二）在他人评价中反思

同行的评价——三人行必有我师

学生的评价——以学生为中心、理性对待

（三）在评价学生中反思 根据观察结果随时反思 根据测量结果进行反思

三、听课 如何听课？

要有目的听课（学习、评价、研究）；要了解课标、教材、学校、教师情况；要摆正位置，放好心态；要记录，多思考

听课记录有两种常见方式

按教学过程的顺序进行记录：从教师登上讲台到打下课铃、教师宣布下课为止的全程记录，一般按教师所安排的教学结构予以记录，这样有助于看出教学过程完整而系统的全貌，适宜作全面性分析。

按问题归类记录：按预定的研究重点或专题进行记录，主要捕捉与预定评价重点有关的信息，以用于有针对性的评价。

四、地理教师授课质量的评价方法

（一）定性评价

定性评价是在课后以集体口头评议的方式，对地理教师的授课质量进行全面而有重点的评价。—评课

定性评价可以就教师教学的某一方面展开深入的分析探讨，使被评教师了解自己教学中的优点和不足及其原因。

要对地理教师的课堂教学作全面而细致的观察，而且应当把观察到的情况一一记录下来，为课后的分析提供事实与依据。

（二）定量评价

定量评价是对课堂教学中的诸因素用数量加以描述的方法，有较强的客观性和准确性。定量评价的方法很多，主要有“标准评分法”和“模糊数学综合评分法”。

1、标准评分法

这种方法是按所拟定的评价项目及评价要点，每个项目按其重要程度拟出“标准分”，评价时按评价要点给分，然后各项相加，以总分衡量教师教学质量的优劣。

总体评价等级分优、良、中、差等四个等级。也可以以百分制衡量。这种方法标准具体，操作简单易行，是地理教学质量评价常用的方法之一。

2、模糊数学综合评分法

地理教师授课质量评价指标体系包括7项，每项又有若干评价要点，这样就构成了一个较为复杂的系统。

教师的课堂教学质量既不是可以实测的（如长度、重量等），也不是能用作业完成的多少来测定的，而只能表明它拥有的特征的多少，如“优”“良”“中”“差”，或“好”“较好”“一般”“较差”这类模糊的概念来表达，所以要借助模糊数学的方法来计算综合值，并用来说明教师授课质量的高低。

第五篇：陈澄社会实践调研报告

社会实践调研报告

——山东省莱芜市钢城区黄庄镇长胜村生活调查

为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》和胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的讲话精神，结合我校社会实践活动的相关规定，切实做到培养创新思维和开展社会实践相结合，引导青年学生坚持理论联系实际，积极投身社会实践，了解国情，树立对国家和人民强烈的责任感，促进学生全面发展，我校广泛组织开展暑期大学生文化、科技、卫生“三下乡”社会实践活动。本着“创新思维，服务三农，学以致用，全面发展”的活动宗旨，我就近去了山东省莱芜市钢城区黄庄镇长胜村，进行了观察调查，发现了村子的新变化以及存在的一些问题，并对这些问题提出了自己的建议。

从城区绕过蜿蜒崎岖的山路，经过半个多小时车程，我来到了此行的目的地——长胜村。一到那我们就得到了村支书的热情接待，当爸爸替我说明了此行的目的后，董书记对我表示感谢，并对我的调查和实践表示支持，从而也增加了我调研的信心。

通过向董书记询问，以及一路上我的观察，我了解到了长胜村的一些基本情况。该村的人口虽然不多，大约有260人，但是占地面积很大，约为5000亩，原因是该村是一个山中的村子，村子的四周都被山所环绕，整座山都属于该村的范围之内。由于该村的特殊地形，通往该村的道路是标准的盘山公路，较为陡峭曲折。山上种满了树，形成了一片绿色的海洋，自然环境很好，空气清新，山清水秀，宛如置身于一个绿色的迷宫之中。

由于长胜村四面环山，对外交通不发达，因此长胜村经济发达程度还属于莱芜市的中下等水平，村民的生活总体水平还比较低，正是由于这个原因，近年来村里的劳动力越来越多地向城里转移，至今，全村外出务工人数已将近本村劳动力总数的80%。长胜村的农民主要是靠种植水果来赚得收入，尤其本地的桃子十分甘甜可口，是村民收入主要来源之一。村民在收获季节去城里出售水果，其他季节外出打工，这两部分构成了一个家庭的主要收入。村民的饮用水都是纯天然的井水，平时食用的瓜果蔬菜都是自家种的无污染食品，因此该村的长寿老人很多，身体都很健康。

农村公路是公路网的基础，是农村地区最主要甚至是一些地区唯一的运输方式，是关系到农民群众的生产、生活，关系到农村经济社会发展，关系到全面建设小康社会和构建和谐社会的重要基础设施。董书记是该村首先富起来的人之一，通过在外做生意，过上了较好的生活。但他没有忘记自己的家乡，没有忘记自己土生土长的地方，用自己的方式为村里做贡献，为村民谋福利。董书记深知自己家乡落后的最重要的原因就是交通不方便。“要想富，先修路”，书记投入资金，为家乡修好了一条很长的路，也就是今天我来时所经过的盘山公路。有了这条公路，村民们别提有多高兴了！虽然对外交通还不是很方便，但相比以前已经有了大大的改善。这样一来，村民们去城里卖水果也更加方便了，再也不用像以前那样光来回就要花去将近一天的时间了。农村公路建设使该村发生了巨大变化，繁荣了农村经济，促进了产业结构调整，是根本上减轻农民负担、维护农民利益的大好事。

建设社会主义新农村，是党中央、国务院根据我国经济社会发展的阶段特点，为解决“三农”问题而做出的重大决策。由于改革开放的不断深入进行，党和国

家对“三农”问题的日益重视，“以人为本”思想的引领，以及和谐社会的构建，长胜村经济有了较快发展，人民生活水平进一步提高，生活质量有了明显改善。在党和国家的大力支持下，长胜村的住房条件也有了较大改善。过去,村民住房没有进行过统一规划，房屋大多是土坯结构，冬不挡严寒，夏不避酷暑，居住条件较为恶劣。现在，在村里领导的带领下，全村已经形成了统一的房屋规划格局，同城里一样，建起了楼房，不仅居住起来更加舒适，硬件设施也更加完善。但令我奇怪的是，为什么还会看到一片片整齐的平房呢？书记听了我的疑问后，自豪地笑着说，这是村里的老人房！由于长胜村的长寿老人比较多，上了年纪居住楼房上下楼不方便，也不安全，村里考虑到这个因素，便为老人们特意开发了一片老人房，得到了乡亲们的一致赞许。这是多么人性化的改革啊！我听了以后，不禁为长胜村有这样好的村干部而高兴！

改革开放以来，人们的思想有了极大的进步，越来越多的人已经意识到了教育的重要性，甚至越是贫穷地区的人们对教育的渴望越强烈。如今是知识爆发的时代，不懂文化就只能处于社会的最底层，永远不可能生活得很好。读书虽然不是唯一的出路，但在社会上打拼，不懂文化，只能吃亏。教育滞后的根源不在于观念的落后而在于经济的落后，而经济的发展也为教育的发展奠定了坚实的物质基础。以前，孩子上学要走很远的路，有的骑自行车，也不安全，孩子们都是天不亮就去上学，天黑了才回家，上学十分不容易。村里富起来以后，为孩子们专门购买了几辆汽车作为孩子们上学的班车，不仅更加安全舒适，也节省了大量时间，为孩子们受教育提供了更好的条件。家长们看到这一变化，都乐得合不拢嘴了。这是关系到子孙后代的大好事，老百姓确实感受到了党的温暖。

看到了近年来长胜村的一些变化，农民生活越来越好了，经济也越来越发达，我十分高兴。但通过走访村民和进一步观察调查，我发现目前村里仍然存在一些问题。我通过仔细的思考探究，对这些问题也有了自己的一些看法和建议。首先，在农业生产结构和模式上，应实现由传统农业生产模式向现代农业生产模式的转型。一直以来，关于中国农业发展方向都是一个引人注目的热点话题。显然，高新科技，高新人才是任何行业任何部门长盛不衰的关键，走集约化高效化也是每一个产业的希望所在。对于中国农业而言，通过发展集约化农业，实现机械化，可以推动促进农业科技的发展，提高产业产量，在农产品附加值上做足文章；可以大力促进农村基础设施建设，推进农业产业化经营，逐步从传统的农业经济向现代化的县域经济过渡。受地形、经济等条件拘束，长胜村仍处于传统农业生产模式，因此要通过传统农业来大幅提高农村的生产力基本不可能。要实现长胜村农业生产模式的转变，是一项长期而艰巨的任务，需要一个相对较长的历史过程。既要发挥传统耕作技术的优势，又要用现代科学技术改造武装农业产业，大大增加农业产业的技术含量，改善农产品品质，提高农业劳动生产率和土地产出率。调整农业产业的供给结构，以适应市场需求的变化。对农业生产环节应通过分工协作去完成，发挥分工优势，提高产业的组织化程度和市场竞争能力。发挥村干部的模范带头和领导组织作用，为长胜村的发展做出一个全面的规划，带领长胜村逐步实现农业生产模式的转型，为村子的发展注入活力。

其次，基础设施建设很不完善也是长胜村落后的一个重要因素，没有一个详细具体可操作的规划。根据调查，超过百分之七十的农民对于身边的各种设施匮乏感到不满和失望。要发展，医疗和教育是关键，在经济发展之前，必须先保证村民们生活得到保障，因此，学校和卫生所是一个村经济起步的必要设施，要加强学校和卫生所的基础设施建设，提供更加完善的硬件设施，切实方便群众生活。

此外，还要加强农村公路、垃圾处理、村镇绿化、乡村河道整治等基础设施建设，打牢建设社会主义新农村的发展基础，增强长胜村的发展能力。

再次，留守儿童的大量存在也是一个严重的问题。长胜村青少年太少，他们都跑到外面去打工，所以村里平时是以老年人和留守儿童为主。由于缺少青少年，所以有不少土地被荒废了，大大降低了土地的利用率，更重要的是，孩子得不到很好的照顾，孩子的健康成长缺少了保障。近年来，随着外出务工人员日益增多，留守儿童这一群体数量也在逐渐增加。留守儿童因隔代教育、亲朋搭帮教养，缺少亲情关爱和正确家庭教育，在安全、健康、品德、学业、生活以及心理素质方面诸多困难问题，在很大程度上影响了他们健康成长。留守儿童是祖国的花朵，是未来的希望，关注留守儿童不只是小事家事，更是国事，是关系民族未来发展的大事，需要全社会广泛关注。我们可以对他们进行思想上的疏导，学业上的辅导，言行上的引导，生活上的帮助，多开展互帮互助、爱心捐款、基本知识教育等活动，同时村里也要经常对留守儿童给予特殊关注，树立留守儿童自强自立精神，保障留守儿童合法权益，为留守儿童营造健康、平等、和谐的成长环境。社会实践是知识创新的源泉，是检验真理的标准，可以促进大学生全面发展。大学生三下乡活动有利于了解国情，体察民情，增长才干。通过社会实践活动，我从与人民群众的广泛接触、了解、交流中受到真切的感染和体验，从活生生的典型事例中受到深刻的启发和教育，使思想得到升华，社会责任感增强，人生观、价值观得到进一步的强化，提高了认识能力、适应能力和创新能力。通过大学学习后，要想尽快的成为现代化建设的有用人才，适应社会的需要，就要在学习期间，积极参加社会实践活动，认识社会，认识自己的社会位置，明确自己的历史使命，激发自己的学习热情，调整和完善自己的知识结构，战胜各种困难和挫折，锻炼意志和毅力，为适应以后的工作做一定准备。

通过这次社会调查，我第一线的接触了农民、农业科技状况、农村干部，通过自己的思考，以及村支书的帮助，加上丰富的网络资源，我终于完成了这份报告，这可以说是我这几天的劳动成果。通过这次社会实践，我对中国的农村建设有了一个更全面的认识，但是越是细致的投入对农村现状的思考，我越是不能平静，因为就目前的情况而言，问题远远大于成绩，我们要做的实在还有太多太多。“三农”问题是宏大的课题、涉及到政治、经济、文化和社会各个方面，对这一课题的研究是一个严峻的挑战。我相信，只要政府、农民朋友以及社会各界人士共同努力，采取得力的措施，问题的解决很快就会变成事实，长胜村的未来一定会越来越好！

会计学院 会计1005班陈澄2010020439