对课例研究的再认识

第一篇：对课例研究的再认识

对“课堂观察”的回顾、反思与建构

杨玉东

【摘要】通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾、以及课堂观察研究的三种价值取向的概括，揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”、“学科内容角度分析”、“整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。

【关键词】课堂观察、方法与技术、反思与建构

观察历来是科学研究的基础。近代社会学家马克思•韦伯指出，所有的社会研究始于观察且终止于观察，“无论从什么地方开始对任何一个社会机构之研究，其必不可少的部分便是细致与长期的个体观察……通过这种观察，研究者能获得很多材料，并以此来清晰自己的观点和思想……”[1]。课堂是教育行为最常发生的地方，有效的课堂观察能为教育研究提供真实的第一手资料并成为其有效的起点。

一、国内外“课堂观察”发展的回顾

在西方，课堂观察被运用到教育研究中，大致经历了三个阶段。

第一阶段，课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自 20 世纪初二三十年代，自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究，影响了教育领域的研究者，他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自 20 世纪 50 年代，观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现[2]。

第二阶段，课堂观察的方法和工具大量涌现。自 20 世纪 50 年代到 70 年代，受教育研究中科学化思潮的影响，定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现，研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯 1950 年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年的文献回顾，这一时期大约 200 个有代表性的系统观察量表中，大多数是来自美国、只有 2 个来自英国[3]。可见，系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发，课堂观察的专业性和技术性得到很大发展。

第三阶段，课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪 70 年代中后期至今，课堂观察被大量应用到课堂教学研究中，而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑，一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视，课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如 Rosenshine 和 Furst 就综述了 1970 年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征[4]。Acheson 和 Gall(1995)在此基础上，结合现代媒体技术的发展（如录音、录像技术的普及），发展出了针对有效教学特征的21种定量与定性相结合的课堂观察技巧[4]。英国学者 Wragg 在 1999 出版的《课堂观察简介》中指出，课堂观察技术具有很强的主观选择性，并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优劣所在[5]。

可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道，从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合，成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用，只是多被作为其他研究方法的辅助手段，未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重，缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。根据“课堂观察”为关键词的 2001 年以来文献查阅，发现国内关于课堂观察的研究有三种价值取向。

第一种，以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的 42 篇论文中，绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨，如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨，文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与 2002 年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似，主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上[2]。

第二种，把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有 4 篇文章和 1 本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》，通过使用多角度的课堂提问记录，发现一节课居然问了 105 个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师理答方式单一等现象，由此指出值得关注的典型现象和趋势：高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”[6]。再如 2003 年专著《课堂教学临床指导》，通过援引课堂观察实例，主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术[7]。

第三种，把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。这是近年来的一种新取向，有 2 本编著和 4 篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升[8]。如 2008 年出版的《课堂观察——走向专业的听评课》，主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果[9]。

二、对“课堂观察”发展的反思

通过文献述评可以发现，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中，成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理，可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失：

第一，“教育实践运用取向”的缺失。

自 1995 年课堂观察技术引入我国以来，大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法，如 2002 年出版的《课堂观察指导》，主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题，探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题[2]；Wragg 的《课堂观察简介》，也侧重在从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思[5]。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响[10]，中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见，以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏，旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。

第二，“学科内容角度分析”的缺失。

只要进入课堂进行观察，教与学的活动总是关乎某学科内容的，现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中，往往侧重在各学科通用的技术视角观察（如提问的数量、语言流动的频次等），从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如 2003 年出版的《课堂教学临床指导》[6]，虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学，但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务，就必须克服以往的这种“学科缺失范式”，因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫。

第三，“整体上还原课堂”的缺失。

一种观察技术往往代表的是一个角度的记录，偏向于在“某个角度解构课堂”，例如提问的记录和分析，是从课堂里产生的问题角度出发；例如师生语言互动分析，是从教师和学生的语言对话角度出发。如 2009 年出版的《课堂观察、参与和反思》，提供了大量的观察视角和维度[8]，但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难，如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾，如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾，亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。

三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构

课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段，不同于无意识或潜意识的生活中的观察。观察者的目的和技术手段决定了其价值取向，针对以往课堂观察方面的研究不足，我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线，着重从三个层面开发课堂观察技术。

1.通识性信息记录和分析技术

这一层面的课堂观察技术，一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识[11]，侧重于收集和记录课堂信息，是一种通识性的小角度观察——即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。

（1）选择性的文字记录法

学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响，分析教师的语言沟通模式，最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。

（2）基于座位表的记录法

以勾勒出的教室座位分布图为基础，用一些记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况，可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。

（3）基于媒体技术的记录法

即使是最为精心设计的记录方法，也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场，然后通过整理出的实录文本，从多个角度进行信息提取和“再加工”。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。

2.学科性内容分析和诊断技术

这一层面的课堂观察，倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断，侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等，相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。

（1）教学过程整体架构的分析与诊断

该方法基于传统的“重点•难点•关键点”分析，发展为“目标—条件—过程—结果” 的四元分析[12]。目标分析，即针对学科教学内容而言的“重点”；条件分析，即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”；过程分析，即针对教学法而言的“关键点”，如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难；结果分析，即期望学生在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”，然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距，提出分析和诊断建议。

（2）教学任务认知水平分析与诊断

对于推动教学过程展开的主要学习任务，可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的，并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平；然后，分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施，由此产生了学习任务认知水平的保持或下降，进而分析保持或下降的原因。但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的[13]，例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆性任务和无联系的程序型两级，把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。

（3）学生学习结果的分析与诊断

对于课堂中开展的典型的重点学习任务，可以考察学生在其中表现出的思维结构，以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级[14]，前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次，这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平，而不是“量”。

3.“以学论教”学习效果的评价技术

这个层面的课堂观察，严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据，是一种“以学论教”评价技术。

（1）采用工作单分析学生思维过程

课堂教学中，教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等各有其目的，如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单，就可以根据学生的填写情况，对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案，可以得到一些定量和定性数据，反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。

（2）使用前后测了解整体学习效果

设计前后测往往被看作“很专业”的测量，其实作为实践技术的前后测目的很简单：前测目的——了解新知未学前已经知道多少，后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次，以前后测之间的增量考察学生的学习效果。一般说来，前后测均不要超过 5 分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过 3 道，尽可能采用开放性的文字题，让各种层次的学生均可以回答为宜。

（3）利用分层抽样访谈估计学习效果

这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题，然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果。与前后测不同的是，访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点，是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。

总之，作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构，不追求每种方法和技术在理论层面的完美和严密。因为任何方法和技术、以及在课堂上获得的“硬性”数据，在观察角度的选择之初、在记录分类时，均已建立在观察者个人主观选择基础之上。对于中小学一线教师，只要能够以“能够区分教与学现象、为教与学改进提供依据”为根本目的展开课堂观察，就会为课堂教学改进和专业能力发展打开一个个崭新视角。

参考文献:

[1]陈波等编著，《社会科学方法论》，中国人民大学出版社，1989 年 [2]陈瑶：《课堂观察指导》，教育科学出版社，2002 年

[3]Hopkins, D.(2002).A teacher's guide to classroom research.Philadelphia: Open University Press.Pp110-111.[4][美] Keith A.Acheson & Meredith Damien Gall 著(林在雄等译)，《教师临床视导的技巧》，台湾五南图书出版公司，1995 年

[5]Wragg, E.C.(1999).An Introduction to Classroom Observation(2nd edition).London: Routledge.[6]柳夕浪：《课堂教学临床指导（修订版）》，人民教育出版社，2003 年 [7]周卫.一堂几何课的观察与诊断.上海教育.1999 年 11 期.pp.12-19.[8][美]里德、贝格曼著：《课堂观察、参与和反思》，教育科学出版社，2009 年 [9]沈毅、崔允漷主编，《课堂观察——走向专业的听评课》，华东师范大学出版社，2008 年 [10]崔允漷、周文叶，《课堂观察: 为何与何为》，上海教育科研，2008 年第 6 期，51-53.[11][美]鲍里奇著，《有效教学方法》，江苏教育出版社，2002.[12]杨玉东：教研要抓住教学中的关键事件，《人民教育》，2009 年第 1 期，p48-49.[13][美]Stein, M.K., Smith, M.S., Henningsen, M.A.& Silver, E.A.(2001).实施初中数学课程标准的教学案例: 匹兹堡大学 QUASAR 研究成果.上海: 上海教育出版社.[14]Biggs, J.B., & Collis, K.F.(1982).Evaluating The Quality Of Learning: The SOLO Taxonomy.New York: Academic Press.

第二篇：课例研究的再认识

2014年初中教师新课标课例研究全员远程研修

课例研究的再认识：作为改进课堂的有效研修方式

杨玉东

从专业研究的角度，自2006年“世界课例研究学会”（World Association of Lesson Study）注册成立以来，课例研究已经成为一个相对独立的领域，目前形成了以日本的授业研究、中国香港基于变异理论的课堂学习研究、中国内地基于教研制度的课堂教学研究为代表的三大流派，对于课例研究各有其定义和内涵。特别是2012年1月起作为“世界课例研究学会”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（双月刊）在英国创刊出版以来，更是激发了各国研究者对于课例研究的多样化认识和讨论。当前，课例研究正越来越频繁地出现在教师的话语系统中，然而学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对课例研究的模糊认识。从承载教师专业发展任务的校本研修活动角度看，课例研究是一种最基本 的聚焦课堂、提高教研活动质量的有效研修方式，下文将从课例研究的定义角度、结果角度、过程角度、内容角度分别梳理，以加深教师对课例研究的理解和应用。

定义角度：课例的内涵究竟是什么

在中国内地，虽然课例研究作为术语似乎是近十年内才提出，实际上类似课例研究的听评课活动伴随着传统教研活动一直存在。中国内地基于教研制度的课例研究，其根本特征是以学科教学研究为核心、以教研组为基本活动单位（可能有外来研究者参与），承载着研究教学和改进教学的中心任务。特别在近几年重视校本研 修活动的背景下，更是赋予了课例研究发展教师学科教学研究能力的功能和价值意义。

从促进教师专业水平提升的一种有效研修方式看，可以把“课例”简洁地定义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容为载体（以该课为例），以某 个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦点），通过对教学问题和教学决定的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述教学改进背后的观念和认识。这里之所以称 “教学改进背后”，其实是期望课例不仅仅展现出一节课的授课过程，更需要指出为何这样授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理。因此，课例研究实际上也就是“研究课例” 的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。从教师研修的角度来看，课例与案例、教案、课堂实录、阐述授课的经验论文之间有所不同。

首先，课例与案例的混用最为常见，但二者并不等同。案例在教育以外领域（如法律、医学、工商管理等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。这里必须承认，案例概念的外延更大，包含了课例这种特殊的案例。但随着课例研究这一领域的成熟，混用反而会模糊课例概念的丰富内涵。课例是个小概念、案例是一个大概念，好比正方形概念和四边形概念，前者概念外延虽小却内涵丰富、后者概念外延虽大但内涵表达较为笼统。课例与案 例的最大不同在于以学科教学的内容（某节课）为载体，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）来表达某个教学研究主题。其中“主题”正是课例所 要表达的灵魂（研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。

其次，课例与教案、课堂实录也不等同。教案是教师上课前预设的教学计划，课堂实录是对实际发生的课堂教学过程逐字逐句的客观的文本记录，但它们都不会直接揭示或告诉我们其中的某个道理。即使我们能够从中推测出为何这样教学的思路和想法，但并没有一个明确的研究角度的聚焦主题、更没有把授课老师背后的观念 和“教学改进背后的故事”包含在其中。因为围绕一节课可以研究的角度非常多，面对教案和课堂实录可以说是见仁见智。但课例在“讲述教学改进背后的故事” 时，教案和实录无疑是重要的原始素材。

最后，课例与阐述授课的思辨或经验论文也有区别。在基础教育刊物上，也可以看到不少举出课堂教学实例的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。第一类，课堂实录片段配以点评。这种很常见，通常是对一节课的不同片段分别做出点评、或是对不同的课堂片段分别做出点评，但这些 点评分析课堂的视野比较宽泛、观点多角度发散，没有一个明确的聚焦主题。第二类，使用课堂教学片段的思辨型论文。这类文章为了阐述论题，有可能用到了大量的课堂片段，但这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段，无法让教师获知某一节课的整体教学思路。第三类，围绕一节或几节课的教学漫 笔。这类文章往往是一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏研究角度的诠释。当然，上述三类文章不乏优秀之作，之所以不把它们看作课例，主要是想进一步凸显作为校本研修方式的课例研究的根本特征：以课堂教学的学科内容 为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是实际发生在课堂教学改进背后的故事。

结果角度：课例的呈现需要哪些要素

课例研究作为一种促进教师专业水平提升的有效研修方式，从课例研究的成果表达角度，希望教师能够直接地从阅读课例中受益，特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题。我们提出课例成果表达的如下四个要素。要素 1：主题与背景

主题与背景这一要素，即要回答这次课堂教学研究聚焦教学中一个什么问题、以及为何要选择研究它。课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从多个不同角度提出各种改进意见。但课例研究并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活动重点认识一个小的研究问题，“小”才有可能 “深”。主题最好从题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道课例所要探讨的问题。此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教学中的常见问题、来自教学中的困扰难点、来自课改中的核心理念等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课堂教学的背景和条件 等。要素 2：情境与描述

情境与描述作为课例的要素，即要回答围绕主题的教学研究中，课堂里实际发生了什么。情境是指围绕研究主题的关键的原始片段，描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度的语言叙述。课例的载体是学科课堂教学，因此原始的课堂情境必不可少，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例里。课堂情境的描述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以经适当删减与调整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。要素 3：问题与讨论

这个要素期望把课堂教学背后改进的过程能够展现出来，即遇到哪些主要问题、如何做出新的教学决策、这样决策的理由是什么？这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思。因为课例反映的是“教学改进背后”的故事，交代问题的产生和解决的过程，可以使读者知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的“好课”的描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡导的。要素 4：诠释与研究

这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么。所谓“诠释”，即援引他人的理论对这一些列围绕 主题的教学改进过程进行解读；所谓“研究”，用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步条理化。无论诠释、还是研究，目的都是为了把一节课的教学研究结果赋予它更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的教学有所启发。不过这种诠释和研究都应该是归纳式的、内容紧扣在课例研究的 主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。

过程角度：课例的实践操作有何要点

课例研究是传统教研活动基础上的“精致化”，在实践操作的过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，试图增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下四个操作要点。

1.有主题：在问题驱动下聚焦研讨

教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与教师现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点比较发散、甚至有点“跑题”。课例研究中事先要有一个明确的教学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而且是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。课例研究中的主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明 确课例研究主题，针对“小”的具体研究问题开展讨论，教研活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦。

2.有目标：在分工合作中互补受益

以往教研活动中，个别教师备课上课、其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入。课例研究中则引导每个教师制订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要资源。在备课、观课、研课每个环节，每位参与教师根据自己的目标关注点参与研讨和观察。如新教师处于追求控班和教学 清晰阶段，那么课例研究中可以侧重关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件。这样每位教师在不同目标任务驱动下，可以深度卷入到课例研究过程中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。3.有方法：在技术支撑下突破经验局限

经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似乎很难跳出感触式的经验怪圈。课例研究中则需要有意识地引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验、使之条理化并凝练下来。例如，对于教学任务设计，可以采用认知水平上升或下降的分析方法来判断；对于 课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生角度获取等。每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。4．有积淀：在连环改进中留下痕迹

教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容似乎“从头再来”、“似曾相识”，没有留下深刻的印象。课例研究要让参与者头脑中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面入手。首要的是主持人不能只是简单地“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的 观点和共识。例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过对这次讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。当下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础。主持人不断地梳理课例研究中讨论问题 的共识、分歧或建议，将使课例研究的主题不断在前一次基础上深入进行，避免观点的重复和无序。此外，“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写” 的小结或反思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度、几次观课在这个角度的纵向记录中比较出什么结果、由这一系列的记录对一类课的启发和建议是什么。这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的客观物化和外在表现。

内容角度：课例研究如何关注学科本质

课例研究是“以课为例讲道理”，这里的载体——课，在中国的教研制度背景下往往被同一学科的老师在备课组或教研组中展开研讨，那么该“课”所承载的学科 内容本质问题就凸显出来。再者，课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题，因此该学科的基本观念、基本思想方法等问题必须加以关注。课例研究中关注学科本质主要表现为以下三个层面问题的思考：

首先，这节“课”背后的该学科的统领性观念是什么。所谓学科的统领性观念，实际上就是对所研讨和改进的这节课所涉及的学科是一门什么性质的学科、在基础教育阶段让学生学习到该学科的什么根本特征和思想，对此需要有一个宏观的整体认识。

其次，这节“课”在整个学科知识体系中处于什么位置。课例研究是通过一节课讨论对一类课有启发，因此讨论一节课不能就课论课，而是要放在整个基础教育学段、放在整套教材的视野之下去看——与这节课相关的内容“前面”学了什么、“后面”将要学什么，这里的“前面、后面”不仅仅是该课所处学段内的前后，而是 整个基础教育学段。最后，这节“课”在有限的时间内，要让学生体验到学科本质哪个方面、到何种层次。毕竟一节课的时间是有限的，不可能把该学科的学科思想和方法的方方面面都让学生体验到，具体到学生所处的年段、学生的认知水平、甚至一个班学生的学习程度，需要仔细厘定涉及学科本质的哪些方面需要学生体验和感知、哪些只需埋 下伏笔，要制订“有限”的学习目标，而不是盲目地加深和拔高。

作为一种聚焦课堂的有效研修方式，中国的课例研究基于日常的教研活动，具有独特的制度背景和内涵特点，特别是支撑课例研究的教研员队伍——他们是架起理 论和实践之间的桥梁，发挥着独特的“中介层面”的作用。但在世界各国开展课例研究的背景下，中国的这种课例研究更需要针对教研活动中的问题做出改进，并有 意识地吸收一些研究方法和技术，进一步“精致化”我们的教研活动，在聚焦课堂中提升其“研究含量”，让更多的教师从中受益。

第三篇：《平行四边形的认识》课例研究

《平行四边形的认识》 教学设计课及评析 房山教师进修学校 王学舫

一、教学内容分析： 北京市义务教育课程改革实验教材第九册第三单元《空间与图形》 中的《平行四边形的认识》 一课，是在学生低、中年级已经直观认识了 几何图形和学习了长方形、正方形、垂线和平行线等内容内容基础上学习的，所以教材注重平行四边形从生活实物到几何图形的抽象过程，并且通过学生的测量来验证自己的发现，从而概括出什么是平行四边形及其特征，还要求会比较平行四边形、长方形、正方形之间的关系，并通过实际操作了解平行四边形的具有不稳定性及其在生活中的应用。“平行四边形” 是小学阶段几何初步知识中一个重要的概念，是今后进一步学习三角形、梯形、圆等几何知识的基础。

二、学生情况分析： 五年级学生在第一学段的时候已经直观认识平行四边形，并且有了 长方形、正方形、垂线和平行线等这些基础，说明学生已经积累了 一些有关空间与图形的知识和经验，形成了 一定的空间观念，他们对周围的事物的感知和理解能力，以及探索图形及图形间关系的愿望不断提高。在这个基础上学习习近平行四边形，能够进一步丰富学生对现实空间和图形认识的经验，能够进一步加强学生对图形的变换、位置的确定等内容的感受和了解，能够进一步发展学生的空间观念和思维能力。

三、教学目标分析：

1、掌握平行四边形的特征及意义，了解其特性，了 解与长方形、正方形的联系。

2、通过观察、操作等实践活动，让学生经历主动探索平行四边形的特征的过程，进一步发展学生的空间想像力和动手操作能力。

3、培养学生运用所学的几何初步知识对周围事物进行观察的兴趣和意识，使学生能够用所学的知识解决简单的实际问题，对学生进行辨证唯物主义观点的启蒙教育。

四、教学方式及教学手段说明： 本节课以探究、合作及现代信息技术与数学学科整合的学习方式为主。通过“观察身边的物体——交流四边形的示意图——利用多媒体课件抽象出几何图形——小组合作将四边形根据特征分类——概括特征，得出结论——了 解平行四边形的特性及其广泛应用——巩固练习，拓展应用，培养能力” 等一系列活动的教学方式，通过现代信息技术，利用多媒体课件在实物中抽象出几何图形，并把平行四边形的特性在实际生活、生产中的应用情况，利用多媒体课件展现给同学们。

1、注重让学生课前参与。根据学生在以前初步直观认识过几何图形这一基础，而平行四边形的前提首先是四边形，所以在学习习近平行四边形前，就让学生认真观察身边的物体中哪些物体的表面是四边形的，并画出简单的示意图，使学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。

2、利用现代信息技术优化课堂教学。如何让学生知道几何图形来源于生活，又是如何从生活实物中抽象出来的，现代信息技术是唯一的选择，现代信息技术的作用是任何传统媒体所不能代替的。通过多媒体从实物的图片中抽象出几何图形性，再让学生去研究几何图形的特征学生通过动手画图，只要两及特再通过让学生观看电动伸缩门工作情况的录象，把生活中现象搬进了课堂，优化了课堂教学，提高了课堂教学效率。使学生体会到数学知识在实际生活中的广泛应用，鼓励学生用所学到的数学知识将来有所发明有所创造。

3、引导学生通过合作、动手实践等主动探究新知。本节课共有两次小组合作、四次动手实践。第一次，小组合作、动手测量四边形，抓住特征进行分类； 第二次，在总结概括平行四边形的概念时，到底用“两组对边分别平行的四边形叫平行四边形 这一特征概括是否正确，学生产生了疑问，老师引导学生想办法验证，组对边分别平行就具有“对边相等” 和“对角相等” 这两个特征，从而验证了 书上的概念是简洁正确； 第三次，通过动手制作平行四边形和三角形的框架，动手拉这两个框架，使学生发现平行四边形具有易变形的特性，三角形具有稳定性，为下一步学习三角形打下基础； 第四次，在练习巩固时，又以小组合作的形式，让学生动手用各种形状的塑料板拼摆出不同形状的平行四边形，既巩固了 新知，又沟通新旧知识间的联系，由于是小组竞赛的形式，学生兴趣非常浓厚。

五、教具及学具准备： 一套多媒体课件及四边形的图片、塑料小棒和各种形状的塑料板等学具。说明： 课件 1，各种形状的具有四边形的实物图片，目的是通过实物图抽象出平面几何图形，使学生知道几何图形来源于生活，对数学产生亲切感。课件 2，将抽象出来的四边形分类的几何图，可以随意将这些四边形移动，目的是让学生看清楚不论怎样分类，3、5、7 号这 3 个平行四边形都分为一组。课件 3，是强化平行四边形概念练习的 8 个几何图形，让学生从中选择其中的平行四边形。课件 4，是展示电动伸缩门等一组活动的录象，它们都是利用了平行四边形易变形的特性，鼓励学生进行发明创造。

六、教学过程：

（一）、创设情景，激趣导学。

1、你周围哪些物体的表面是四边形的？（画出简单的示意图并在用实物投影向全班交流汇报）

2、利用课件演示，从实物图片中抽象出以下几何图形： [评析： 注重让学生课前参与学习活动，观察身边的四边形，并画出示意图，课上利用实物投影在全班进行交流，并且利用多媒体课件为学生提供了校园里的优秀集体”奖牌（表面是长方形的）、钟表（表面是正方形的）、奖各样的杯的底座（表面是梯形的）等等各种含有四边形的物体实物图形，并从中抽象出几何图形。这样从学生的生活实际引入，激发学生的学习兴趣，又对学生进行热爱集体的教育]

3、这些四边形有什么共同的特点？（都有四条边、四个角）

4、认识四边形的对边和对角。

5、这些图形中我们已经学过了哪几种图形？ 回忆它们的特征及其关系： 8 1 2 3 6 5 74

6、探究其余的四边形（1 号和 2 号图形消失）。

（二）、动手实践、合作探究，建立模型。

1、探究平行四边形的特征。（1）、小组合作： 利用直尺、三角板、量角器等学习用具，按照一定的标准将其余的 3—8号图形分类。（2）、全班交流，每组派代表汇报，并利用多媒体课件演示分类情况： 第一，按照两组对边的位置关系分： a、两组对边分别平行的 3 号、5 号、7 号； b、只有一组对边平行的 4 号、6 号； c、两组对边都不平行的 8 号。第二，按照对边相等情况分： a、两组对边分别等的 3 号、5 号、7 号； b、两组对边都不等的 4 号、6 号、8 号。第三，按照对角相等情况分： a、两组对角分别相等的 3 号、5 号、7 号； b、对角不等的 4 号、6 号、8 号。（3）、不管按照什么标准分类，都把3、5、7 号图形分为一类，这组四边形有什么共同的特征呢？ 板书： 两组对边分别平行 两组对边分别相等 对角相等（4）、概括定义： 这些四边形叫什么名字？ 并板书课题：平行四边形的认识 [评析： 通过小组合作，按照一定的标准给 3——8 号四边形分类。这一环节的设计为学生提供了 广泛参与学习活动的空间，真正把学生推倒了学习的主人的地位上。学生利用已有的知识、能力和方法将 3——8 号四边形分类的过程也正是他们探究、感悟、体验平行四边形的过程。]（5）、你认为什么叫平行四边形？（学生出现了 多种方法概括，有的用 1 个特 2 征，有的用个特征，还有用 3 个特征）（6）、老师引导学生看书，质疑。（书上只用了 “两组对边分别平行” 这一个特征概括定义，是否正确？ 鼓励学生想办法验证。）[评析： 此环节处理灵活，有创意。在开放的课堂教学中，培养学生自主解决问题的能力]（7）、在生活中找一找平行四边形。（教室里的、校园里的、家里的、公共场所的等等都可以。）（8）、强化概念练习。长方形 正方形 A、判断正误： 两组对边分别平行的四边形叫平行四边形。（）对边分别平行的图形叫平行四边形。（）B、几号图形是平行四边形？（）

2、平行四边形与长方形与正方形的关系。讨论： 长方形、正方形是不是平行四边形？ 他们之间有什么区别和联系？ [评析： 注重新旧知识之间的联系，逐步完善学生的知识系统]

3、了解平行四边形的特性及应用。（1）小组合作： 用学具塑料小棒分别制作一个平行四边形和一个三角形。（2）动手拉自制的平行四边形和三角形框架，你有什么发现？（板书： 易变形）（3）介绍平行四边形“易变形” 的特性在生活生产中的应用，利用多媒体演示电动伸缩门等活动情况。（4）让学生找一找生活中哪些地方还利用了平行四边形易变形的特性。（5）小结： 生活中许多地方都是人们根据平行四边形的特性进行发明创造的，只要同学们肯动脑筋，也可以利用这个特性进行发明创造。[评析： 又一次为同学们提供创造动手实践，探究新知的机会。在动手制作平行四边形和三角形框架，动手拉这两个框架中发现二者不同的特性。并利用多媒体演示电动伸缩门等的活动情况说明平行四边形“易变形” 特性在生活中的应用，进一步使学生体会到生活中处处有数学。]

（三）、拓展应用，提高能力。

1、下面图形中有几个平行四边形？平行四边形长方形 正方形 1 2 3 6 5 5（）（）

2、小组合作，开展比赛： 用学具袋中的塑料板拼成不同形状的平行四边形 看哪组拼的又多又快？

（四）、课堂总结。通过这节课的学习，你有哪些收获？ 还想知道平行四边形的什么知识？ 附板书设计： [评析： 板书设计突出了 本节课的重点，独具匠心，一目了 然。]

七、教学流程图：平行四边形的认识 两组对边分别平行的四边形，叫做平行四边形 特征： 两组对边分别平行 两组对边分别相等 对角也相等 特性： 易变形平行四边形 长方形 正方形 开始 创设情境，激趣导学 实物投影： 交流课前观察到生活中的四边形 课件演示： 从实物图中抽象出四边形。回忆长、正方形特征及其关系。合作探究，建立模型。的特征 的特性。小 组 合作，动手测量，进行分类。根 据 特征，总结归纳念。概找 出 生活中的 自制、拉动，发现 特性。观 看 录像： 电动伸缩 门 的 工作情况。找 出 生活 中特性应用。拓展应用，培养能力。小组合作，拼 总结收获 结束

八、课例评析： 老师能根据《数学课程标准》 内容和要求，深入钻研教材，并创造性的使用教材，在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上精心设计数学教学活动。《平行四边形的认识》 这节课主要体现以下四个特点：

1、注重利用现代信息技术，联系学生生活实际。在学习习近平行四边形的特征时，课前王老师让学生从身边的物体中寻找四边形并动手画出简单的示意图，课上利用实物投影在全班交流汇报； 老师还利用多媒体课件为学生提供了 校园里的优秀集体” 奖牌（表面是长方形的）、钟表（表面是正方形的）、奖杯的底座（表面是梯形的）等等各种各样的含有四边形的物体实物图形，并从中抽象出几何图形。在学习习近平行四边形易变形的特性时，王老师引导学生回忆身边的例子，又通过多媒体课件动态演示，电动伸缩门、玩具手枪、活动衣架、活动护栏等让学生体会到数学在生活中的应用，让学生感到数学来源于生活，又应用于生活，数学就在我们身边，培养学生对数学的亲切感。

2、注重自主探究、动手实践的方式获取新知。王老师根据教学内容和教学目标，在学生已有的知识经验基础上，设计了 “动手测量，抓住特征，进行分类——动手画图，进行验证，明确概念——动手制作，体验特性，鼓励发现——动手拼摆，拓展应用，培养创新” 等一系列的教学活动，通过动手、动口、动脑，发展学生的思维能力，培养学生的创新意识，使学生主动获取新知。

3、注重新旧知识的联系，形成知识系统。学习新知识前，复习了 长方形和正方形的特征以及它们之间的关系，总结概括出平行四边形的概念后，又及时将平行四边形与长方形和正方形进行比较，并用集合图来表示它们三者之间的关系，逐步将四边形的知识系统化。又如，让学生给 3——8 号四边形分类时，不仅让学生找到了平行四边形的特征，同时也初步感受到后面要学习的梯形、直角梯形的某些特征。再如，让学生用小塑料棒自己动手制作平行四边形和三角形，用手拉，发现平行四边形易变形的特性的同时也体会到三角形的稳定性，为以后学习三角形的特性打下基础。

4、注重课堂的开放性，培养学生创新思维。“按照一定的标准将 3——8 号四边形分类” 这一环节的设计，为学生创设了 一个广阔的思维空间，主动的测量，积极的思维，热烈的争论，友善的交流充满整个课堂，结果出现了多种多样的分类方法。在总结概括平行四边形的概念时，学生也出现了多种概括方法，有用一个特征的（对边平行），有用两个特征的（对边平行、对边相等）也有用三个特征的（对边平行、对边相等、对角相等），这些方法都正确，但是如何概括既正确又简练，王老师又让学生想办法验证，最后既正确又简练的概括出了平行四边形的概念。又如设计“拼平行四边形的小组比赛这个” 环节中，小组既有分工又有合作，有用 2 块拼，有的用 3 块拼，还有用更多块拼的。有的小组很快就拼出 10 余种平行四边形。课堂气氛相当活跃，所有学生都参与了学习活动，学生的创造性思维也得以发展。总之，《平行四边形的认识》 这节课恰当地运用了 现代信息技术与数学课堂教学进行有机整合及探究、合作等学习方式，注重了课件使用的目的、时机和效果，充分体现了新理念，使学生主动探究获得新知的同时也发展了思维，培养了能力以及辨证唯物主义观点，课堂教学真正做到了朴实、真实、扎实，是一节务实高效的好课！

第四篇：对同课异构的再认识

对同课异构的再认识

推荐

一、对同课异构的认识

萧伯纳说:“你有一个苹果,我有一个苹果，倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换这些苹果,那么你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交换这些思想,那么,我们每人将有两种思想。”用这句话来勾勒同课异构是再恰当不过了。就“同课异构”的概念内涵而言，我们认为是指同一节课、同一个主题的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同内容的课，对于双方及至第三者都将产生“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的效应。

我们知道传统的教师培训采用的往往是偏重技术理性的“静止的、单向的、外铄式”的模式，存在着重理论轻实践、忽视教师以往的信念、经验和成长背景的缺陷，同时漠视了教师的内在需要和个人知识在教师成长中的重要作用，限制了学习者的主体性，让所学理论与教学实践之间产生的巨大落差，使得教师对培训产生消极被动的情绪。而“同课异构”作为一种具有研究性质的培训方式，则能以一种平易近人对的载体，架设起教师教育理念向教育实践转变的桥梁，通过教师之间更深层次的对话，对促进作为隐性知识的教育智慧显性化，具有重要作用。同时，我们认为：“同课异构”是校本教研发展到一定阶段的结晶。在课程改革初，校本教研是“摸着石头过河”在小心翼翼中寻找适合教师课堂成长的道路。经过几年的探索，人们不断地总结反思，研究的理论与经验不断地总结提升，教师个体不断地走向成熟，他们对课程与自身的价值取向发生了重大的变化，“同课异构”就体现出教师个体多元价值的取向。对具体的一堂课或一个主题而言，都必然在课程标准的指导下具有目标的相同性或相似性，因此“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，同时我们要充分认识到教师个人文化价值与课程文本理解的多元化，我们会清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，在“思想交换”中打开教师的教学思路，呈现出课堂的百花盛开。“同课异构”校本教研活动旨在促进学校校本教研活动的开展，促进教师专业成长，使教师从封闭备课走向合作备课，教师的教学从单打独斗走向合作，以提高教师的专业化水平，适应不断更新的课程改革。

二、“同课异构”的初步尝试

有了对“同课异构”的认识，寿安小学就将“同课异构”引入校本教研中，为探索新时期教师专业化成长之路进行有益的尝试。实践中，我们感到“同课异构”不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且它在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，成为学校发展不可或缺的力量感召。

为在实践中积累“同课异构”的操作经验，学校组织了以三年级数学《年月日》、六年级语文《詹天佑》为课例的探究“情境创设”、“小组合作有效性”为主题的两次校本教研中的同课异构活动，由于对同课异构的理解不同产生了不同的效果。

第一次活动过程非常简单，对“同课异构”的理解明显出现了偏差。备课组的大多数老师认为“同课异构”就是对现在广泛开展的集体备课的一种变革，回归到过去教师独立备课的状态，与过去教研部门组织的以同一内容开展教学评比的活动是一致的。因此，在备课组确定了研讨主题和教学内容后各位教师独立备课，教师之间相互听课，课后进行评课。虽然几位教师的课有明显的差异，但是在课后评课时大家更多的讨论的是“什么是有效的小组合作？”“本课教学得目标是什么？”等问题的讨论，对具体教学设计和教学行为的探讨不多，有也都是一些细节问题，因此所有参与者的都感觉收获不大，与过去的备课组开课活动没有什么明显的区别。由此引发了全体备课组教师关于“同课异构”在教学研究和提高教学有效性的过程中到底能起什么作用，如何发挥作用的讨论。

在对“同课异构”的价值和方式进行了多次探讨后，第二次活动的过程发生了明显的变化。在确定了研讨主题和教学内容后，首先由全备课组教师对“情境创设”这个主题进行了深入的探讨，主要讨论了现阶段复习的重点，如何在复习中引导学生自主学习，如何引导学生整理知识形成网络，复习涉及的“时代背景”的课程标准中“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”目标的具体要求，在备课时需要考虑的学生因素等；然后上课的老师，各自在分析本班学生情况后各自备课，组织上课；在相互听课后的评课活动主要围绕主题“复习的有效性”，对每位教师的教学设计和实施中效果进行讨论。在这个过程中教师对原来讨

论过的问题又有了许多新的认识，特别是在统一了对教学目标的认识和对几种有效复习方法看法达成一致后，各位教师的教学设计还是有很大的区别，大家都受到了许多启发，教师普遍感到本次研讨活动作用明显。由于独立备课前有对教学目标和方法的深入讨论，在授课中出现了两位教师的教学设计出现明显相似的现象，因此再次引发了教师对这样做还是不是“同课异构”、与我们通常的备课组活动的教师个人对集体备课成果的再创造有什么区别、“同课异构”的教学设计其他教师能否套用等问题的讨论。

三、学校“同课异构”的操作要领

前后两次校本教研的实践尝试，我们进一步理解了同课异构的内涵，我们要求教科室立足学校实际，勾勒出学校进行“同课异构”的“策略引导”与实践操作“七步循环法”，使同课异构活动走向规范。

（一）、明晰策略

1.“同课异构”着眼教师专业成长

由于寿安小学作为农村小学典型代表，其师资水平整体偏低的现状已经成为制约学校的整体发展的瓶颈。如何有效地开展校本教研，缩短青年教师成长的周期成为学校队伍建设的重中之重。正是看到“同课异构”足以体现，“课堂即培训、研究即培训”的教师成长培养思路，所以“同课异构”被学校列为校本教研的重要组成部分，承担起教师专业化成长的重责。

2.“捆绑结对”助推“同课异构”

寿安小学不是只依靠自身的研究水平，低标准地推行“同课异构”，而是立足于巧妙借用外力，“借力增力”提升“同课异构”的内涵，拔高教师成长平台。我们借上级推进城乡教育资源合理配置、均衡发展之机，与区内名校

“温江区东大街二小”结成共建对子、一批教师结对发展，我们有效地将东二名师纳入学校的教研组中，让他们既扮演同伴的角色，又履行“专家”的职责。于是寿安小学教研组“同课异构”的组织体系在校本教研中得以完善，并大大擢升了研究的水平，助推了校本教研的又快又好地实施，大大提高了学校教师的专业水平。

3.“同课异构”须目标明确

由于“同课异构”超越了传统教研的内涵，稍有不慎就会“信马由缰”。我们认为，一方面我们可以从何克抗教授的理论“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的角度与王荣生博士将课文分为“样本、用件、定篇、例文”的观点进行“同课异构”，另一方面我们在同课异构时，必须立足于课程标准所要求的“三维目标”的整合，实现实质意义上的教学功能。

（二）、操作模式“七步循环”

在“同课异构”中，我们尝试采用

“同备—异构—交流—实践—研讨—反思—创新”七步循环式模型，将校本教研三种力量“个人自我反思、同伴互助、专家引领”完整地统一在一起。

1.共同设计——集体备课。“同课异构”更多的在于“教学结构”的理解上，即上文谈到的何克抗教授的理论“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单讲，教学结构就是按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。”与王荣生博士的课文分类思想进行“同课异构”，体现个人教学倾向。在共同设计环节，集中教研组的全部力量，集思广益，共同讨论教学策略，相互交流观点，确定主题和教学方法，设计出“课例”的实施方案。

2.组织实施——同课异构。同课异构的目的是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，建构出不同意义的设计，展示自己课堂教学的优点，呈现出不同教学风格的课堂，赋予静态教材以生命活力。我们采用“同课异构”的形式有“新课导入设计同课异构”、“教学片段（教学重、难点的突破）同课异构”、“课堂板书同课异构”、“课后作业同课异构”、“教学流程设计的同课异构”、“学法指导同课异构”等；具体操作方法是安排两位教师来组织实施教学（两个人各上一节课，各有分工，各有侧重），而其它教师作为旁观者，观察授课流程，作必要的记录并进行思考。

3.开展研讨——“说课、上课、评课”一条龙，个人反思、同伴互助、专家引领一条线。在“同课异构”教研模式的实施过程中，我们严格按“说课——上课——评课”的程序开展研讨。说课时，根据切片方式，对“异构部分”进行主题研

讨。一人主说，大家补充；上课时，一人执教，全组聆听；评课时，一人主评，集体评议。说课、上课、评课三者之间互相联系、互相依存，构成一个完整、和谐、健全、深入的教学研究体系。在整个过程中，每位教师认真的对每节课的优点和不足提出自己的看法，分析执教老师在各个环节中的表现，从而发现执教老师的亮点，取长补短，在对比中大大地提高了大家的专业知识与教学水平。这样有利于促进教师自觉学习教育理论，进行自我“充电”，有利于发挥教师个人作用和集体合力作用。

4.进行反思——整理教学设计。课后大家对整节课进行剖析，成功的经验、失败的教训一一记录、梳理、归纳，据此，提出改进的意见。

5.再次实践——课堂再次验证。对于课堂的不断的生成，必然影响到对教师教学的预设不断打破。这样的课堂，自然会产生更多让教师反思的材料。再次修改教学设计，改进自己的课堂，成为教师成长的必然需求。对于课堂的再次验证，我们除实施两人进行“同课异构”再次实践外，还尝试一人展示、反思（异构）后独立再次跟进；一人展示后，教研组其它人员根据自我反思、同伴互助（异构）的情况再次第跟进，直至达到研究的效果为止。

四、对“同课异构”实践的思考

“同课异构”的实践，为我们校本教研打开了另一扇窗户。同时，在实践中，我们积极的反思“同课异构”在实践中存在的问题，寻求进一步解决办法，让此项研究更加适合学校的实际，有利于教师的专业化成长。

（一）“同课异构”中需正确处理的关系

1.处理好集体备课与个人教学特色的关系

集体备课体现的是集体智慧与同伴互助的效应，是共同提高教师教学研究能力不可缺少的方式。集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，有助于个人在集体智慧中“顿悟”，从而优化个人设计，体现个人风格。此两者是辩证统一的。

2.处理好“求同”与“存异”的关系

“同课异构”讲究的是殊途同归。同在于目标的同一性，“异”指切点不同而导致的策略不同。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。

（二）、“同课异构”需注意的问题

1、目标的理解与达成程度

教学目标是课堂教学的指导方向，没有达成教学目标的课堂不是合格的课堂。课程标准设定三个纬度的目标能最大程度发展学生的各种能力是我们课堂的追求，所以课堂应该围绕目标实施。同时，目标要围绕内容，形式要符合内容，课的类型不同，目标就可能有所侧重。

2、教学中是否有对话机制

前文谈到巴赫金所倡导的对话机制，实质就是对学生的一种尊重，对人性的一种敬畏。我们认为从“同课异构”的实践中可以学习别人好的经验，这是一种对话。同时，在课堂中，教师围绕学生发展展开教学活动，关注学生的最近发展区，设计符合学生实际的问题，提出学生关心的问题，帮组学生构建解决问题的知识和技能，从而帮助学生走向自我，这也是一种对话。

3、教学手段需要常态而有效

关于上课手段的一直存在着争议。我们认为只要符合课堂所需要，能达到教学目标，这样的手段不论高低，都是好手段。内容决定形式，教师的语言艺术、表情、幽默、豁达、博学都是教师教学的强项。所以，教学呼唤常态化、生态化，造作和表演不是科学的，有悖于教学规律。

4、预设与生成要相得益彰

从“同课异构”课的比较中，会发现课堂教学的预设与生成是个很值得注意的问题。教学总要写教案，教案就是预设的东西，但面对鲜活的学生、突如其来的问题和意想不到的变化，老师会面临很多新生成的问题。如何处理生成性的东西，这需要老师具备知识储备、教学技巧、应变能力和对学生的关注意识。By:羞涩的佐罗

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第五篇：对党的再认识

对党的再认识

寻找自己的人生归属和方向

在听了严春华教授从天地人三个方面来介绍他自己的入党经历和我们自学了党的十八大报告之后，我们在2013年10月19日进行了小组讨论，我们每个人就自己对于党的再认识和自己为什么要加入党进行了发言和深入的讨论，以下是对我们的小组成员发言的总结: 通过自学党的十八大报告后，再结合严春华教授的入党经历，王伟同学对于党有了更进一步的认识，他明白了党是一个组织，明白了在入党之后他就不再孤单。他也谈到了现在入党是一种趋势，是人们心中的共同的意识，因为党是先进的，党可以提高我们的思想境界，而我们也可以通过党来服务大众，真正实现自己的人生价值。

在学习了关于党的知识之后，蔡得胜同学觉得自己受益匪浅，以前他只是听着家族的人们说得入党是如何的好，他的家族也认为入党是家族的希望，但是他自己对于党的认识并不是很多，他只是知道加入党是自己家族的希望，在听了严春华教授的讲座之后，结合书本上的知识，他开始认识到了党的一切，不再像以前那样迷茫，认识到入党也是自己人生的追求，是自己人生的归属和方向。

在认真的学习了党的十八大报告之后，邢继尧同学对党有了更深的理解。入党是他家族的传统，因此他的家族见证了社会的变迁和党的发展，他也认识到党的宗旨便是服务大众，而我们的职业就是医生，我们的职业就是服务大众，所以党的先进性能够引领着我们走向正确的道路，实现我们自己人生的价值，让我们个人的价值和党的价值能够结合起来。

学习了党的章程之后，再结合严春华教授的讲座，原备同学对于党的拥护的决心再一次加强。党是确实具有其先进性的，任何重大社会改革均是在党的领导下进行的。入党，不仅仅是一份责任，也是一份荣誉，任何一个想要参与到社会改革，见证中国发展的人都应该加入中国共产党.在弓伊宁的认识当中，党是中国的执政党，党也需要先进积极分子保持党道德先进性，这样才能领导着整个中国走向世界的前方。而我们作为当代北大的积极分子，我们应该毫不犹豫的投身于党的建设当中去，去实现我们自己的人生，同时也让党的先进性引领我们前进，走向自己的未来。

对于樊梓怡来说，家族对入党十分的崇拜，这份崇拜，在她的家族中，由长至幼，始终热忱。党是神圣的，唯有心怀向往之心，方能体会崇高；党是为人民服务的，唯有心怀奉献之心，方能实现价值。作为二十一世纪的大学生，在中国共产党的国际影响力日益增强的今天，心怀对党的向往，积极参与到社会主义建设中，这何尝不是人生一大幸事？

严纯华教授的讲话给大家留下了深刻的印象，从开始时不愿入党，到发现自己的错误，自主学习党纲，这是老一辈共产党人的风采。讲座之后，孙素花同学更加坚定了入党的信念。入党，是一种勇于承担社会责任的体现。无论如何，党具有其先进性，对个人价值的实现具有很强的引导性。加入党组织，在党的大旗下走上一条坦然、坚定的道路，是孙素华同学的夙愿。

如果说责任日一个大学生必须上好的一课，那么，使命感和归属感则更难能可贵。张潇月同学一直想要见证中国的变迁与中国共产党的发展，如今有幸参与进来，党将会给她提供一种归属感，同时将为人生指明方向。21世纪，新的思想，新的舞台，时代赋予了新的使命。新一届的大学生党员必将以更强的责任感和使命感登上更广阔的舞台。

党作为领导阶层，往往会因为它的庄严而给人以距离感。对李芙蓉同学来说，以前对党还是比较陌生的。学习党纲之后，增强了她个人对党的崇拜。入党，通过对大众的服务，更加深入的体验社会，将我们从一种自惭自羞的状态中激发出来，去承担更多的社会责任，这对个人的发展创造了更多的机遇。

于洲同学认真思索之后发言，她认为，我们并不能因为党的工作便利或是其他优惠条件而加入，套用毛主席的话，我们都是来自五湖四海，为了一个共同的目标走到一起来了。听完党课，我们应该进一步加深对党的认识，提高思想认识，做好为人民服务的准备，同时在实践中提升自我。

听完大家的阐述之后，大家进行了思考和总结。同时大家交流了自学党章和科学发展观的成果，并且一起进行了再次学习。对中国特色社会主义道路、理论体系、以及制度加深了了解，明确了党全面建设小康社会和深化改革两个目标，明确了党对每个个体的要求以及自已以后所应该做的、应该扮演的角色和应该承担的责任。

自主学习之后，大家进行了总结。通过学习，我们了解了近五年来中国社会的巨大变化，了解了党在经济、政治、民生等方面所起的巨大作用，同时了解的党在发展过程中的理论及党的体系，对科学发展观有了进一步的认识，牢记十八大报告提出的在新的历史条件下取得新胜利的八点基本要求，同时学习党章，认真践行。总之，尽管还未入党，我们应该以一个共产党员的要求来约束自己，不让为人民服务成为一句空话。在见识了老一辈党员的风采之后，最自己有更严格的要求，生活中从小事做起，以实际行动证明对党的忠诚。

现在来说，党还相对陌生。然身不能至，心向往之。我们必将以实际行动，赢得党组织的信任，成为优秀的共产党员。