如何有效提高校长领导力

第一篇：如何有效提高校长领导力

如何有效提高校长领导力

摘要：校长是决定教育机构成功与否的一个主要因素，提升校长领导力是学校获取发展的必然要求。具体而言，校长领导力是校长在实现学校愿景、推动学校发展的过程中影响全校教师、员工和学生的能力，以及与全校教师、员工和以学生的之间的相互作用。因此，校长领导力的提升应从组织层面、团队层面和二元层面着手进行。

关键词：领导力

组织层面

团队层面

二元层面

校长是决定教育机构成功与否的一个主要因素，提升校长领导力是学校获取发展的必然要求。具体而言，校长领导力是校长在实现学校愿景、推动学校发展的过程中影响全校教师、员工和学生的能力，以及与全校教师、员工和以学生的之间的相互作用。因此，校长领导力的提升应从组织层面、团队层面和二元层面着手进行。

一、组织层面校长领导力的提升

1.凝炼学校的共同愿景、价值观和核心价值

大多数人对学校都寄予极大的关注，然而，学校的任务是什么以及这一任务完成到什么程度，人们常常无从把握，学校需要发展，但学校应该朝着什么样的方向发展，对于这些问题，作为校长必须首先考虑。（1）组织发展

一个理想中的学校，应该是充满人文关怀的教育组织，重视沟通与合作的学习共同体，迎接挑战、主动变革的实践主体。

第一，学校是充满人文关怀的教育组织。教育性是学校的本质属性，因此，学校应成为充满人文关怀的教育组织是校长作为学校领导核心实施领导力的重要关注点之一。

第二，学校是重视沟通与合作的学习共同体。学习是共同体本身内在的属性。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。学校就是由诸多因素形成的具有共同目标的、支持性的共同体，所有参与者在不断互动的过程中沟通和交流，体验和分享，形成相互影响、相互促进的人际关系，共同学习，实现发展。

第三，学校是迎接挑战、主动变革的实践主体。面对复杂多变的社会环境以及诸多的改革要求，学校必须主动迎接挑战，校长须从被动执行者转变为创造性执行者。学校变革处于具体的情境之中，校长既要遵循教育规律，又要尊重个体的成长；既要具有全局视野，充分借鉴其他国家和地区学校的先进经验，又要充分发挥学校校长、教师的主体精神，紧密结合学校实际，主动创新。只有这样，才能推动学校变革的成功进行。（2）人的成长

学校教育应该真正满足学生的需要，这是校长发挥领导力的终极价值。在以人的成长与发展为价值取向的理念中，校长应真正尊重学生的兴趣和认知规律，重视教师的专业成长和发展潜能，重点关注能促进师生共同成长的主要环节——教学，为学生和教师的主动成长营造良好的环境。

2.营造有利于变革的学校组织环境 变化性、复杂性和不确定性是当前环境的主要特征，学校必须敏锐地适应这种环境。校长的作为在变革的环境中举足轻重。因此，校长不得不连续地完善组织结构和功能，否则就无法与外部环境的变化保持一致。

（1）创造利于变革推行的心理环境

校长首先要在中层干部和教师中间形成一种心理认同感，然后鼓励教师，共同推进变革，在全校范围内形成良好的氛围。（2）充分运用智慧在超越现实局限的过程中把握创造空间

学校变革是一种复杂的不确定的过程，我们不能期望先拥有一个内、外条件全然充分的环境然后再有所作为。在社会条件还不够充分的情境下，校长如何坚守自己的社会责任感和教育使命感，如何创造性地培养具有创新精神和实践能力的人才，如何在教师、学生、家长等各方面都能接受的基础上推行变革、有效推动学校发展，等等，这些问题需要校长认真思考。（3）重视学习和沟通

校长在学校变革的过程中，和其它教师建立理解是非常重要的，这是跨越“认知障碍”和“沟通障碍”的必然要求。很多校长认为教师只要知道怎么做就可以了，至于“是什么”“、为什么”没必要了解很多，这种看法比较片面。

二、团队层面校长领导力的提升

不同领导力层面的相对重要性依照组织的发展阶段有所不同，当组织刚刚架构或发生变革时，团队愿景是非常重要的。而在组织已经认同一个愿景之后，实现愿景的组织结构更为重要。1.从行政命令走向专业引领

校长角色有专业引领者和行政管理者两个层面，然而专业引领者的角色却往往容易被忽视。有时候，校长没有能力直接改变教师的动机，但可以创造一种促进教师个人发展的学校内部环境—— 一种支持团队建设和参与解决问题的组织结构。（1）调整学校的组织机构

合理的学校组织结构能使学校组织各职能部门为达成学校教育目标很好地分工和协调，通过评价、考核等控制手段及时反馈，保证目标的实现。

校长有责任设立、控制和变革学校运行的结构、策略以及程序，以确保学校的组织循环和周期。随着社会的发展，人才观、教师观、课程观等均发生了转变，原有的组织结构已经无法实现新的功能要求。此时，调整学校内部组织结构就成为校长重要的任务。校长应该有意识地发展组织的动态适应能力，使之能随机调整结构关系，以适应社会发展和变迁的需要。

此外，校长要主动与全校成员共同沟通与协商，削减不需要的部门或者合并功能类似的部门同时增加必要的部门；改变传统垂直传递信息的组织沟通方式，增加横向联系与沟通；减少学校领导层与执行层之间的间隔层次，增强组织结构的弹性。（2）鼓励教师非行政性团队的创建

行政组织并非也不应该是教师的唯一组织形式，由教师根据自身专业兴趣自发建立、自主形成的非行政性组织的建立有助于教师主动研究意识的养成以及合作探究精神的发展。从参与和投入的程度以及主动精神的角度来讲，更有利于教师专业能力的提高。2.构建紧密联结的文化

对于一个学校来说，构建与学校发展愿景、价值观相适宜的紧密联结的组织文化是校长在团队层面提升领导力所必需的。校长的文化领导职能，就是通过塑造优质的组织文化，形成一种软规范，不断将文化的力量转化为领导力，从而影响组织成员的信念、价值观和行为。三、二元层面校长领导力的提升

校长独自一人完成所有事情是不可能的，因此，怎样分布权力给不同的人和职位是非常重要的。1.重视授权与分享

事实上，学校的改变必须同时自上而下和自下而上。在促进学校参与的过程中，教师一定要实实在在地参与进来。学生也一定要通过与集体的联系，通过和教师进行真正的对话，参与到这个改变的过程中来。这个过程就是校长授权并分享领导力的过程。组织内的每个人越是拥有权力，组织成员就越有主人翁意识，越愿意投入。2.进行能力建设

能力建设主要指领导者关注被领导者能力的发展，将之作为组织可持续发展中的核心问题来解决。若能推动所有被领导者能力的发展，组织必定会有较大的飞跃。（1）提升中层干部执行力 在学校这个组织视域内，我们所关注的执行力建设主要集中在中层干部层面。校长在学校中所处的位置是带领大家“做正确的事”，即解决方向问题；而管理层的任务是“把事做正确”，此时的本质就是执行力。当然，“把事做正确”并非一件简单的事。在学校里，校长在增强中层干部执行力时需要注意：第一，提升中层干部自我管理能力，构建有效的沟通渠道；第二，重视中层干部的培训，重点培养中层干部对教学工作的持续关注；第三，提升中层干部的领导能力，职权明确，保证学校各项工作顺畅而有效地开展。（2）加强教师专业成长力

教学组织的核心活动是教与学的过程，这就要求处于教育系统基层的教师对这一过程进行控制。校长对教师专业成长力的引领要注重以下几个环节：

第一，从内容上讲，专业引领应该同时关注具体经验、实践情境以及理论提升。即从具体经验上给予指引，从实践情境上给予关照同时重视理论提升。第二，从过程上讲，专业引领应该引领教师不断自我反思，在反思的基础上总结、归纳并再次进行验证。第三，从方式上讲，专业引领应该运用很多种方式，可以为教师与专家搭建沟通平台，如对话、现场指导、专题讲座和示范等，还可以为教师创造共同成长的情境，如示范课、集体备课等，让教师真正实现从理论到实践的转换，生成实践智慧。

综上所述，校长领导力的组织层面解决的是校长如何使学校更有效地适应环境问题，涉及到校长对学校组织的基本定位、对外界环境的把握、学校发展愿景和价值观等方向性问题。校长领导力的团队层面解决的主要是学校文化和组织结构问题，这是一所学校发展的依托、提升团队效能的关键所在。校长领导力的二元层面解决的是校长领导过程中最基本的关系问题，即强调领导者与被领导者间的关系在领导力实施过程中的重要意义。简要地说，三个层面中校长的组织发展引领力是方向，团队效能提升力是依托，二元关系构建力是基础，三者在一个完善的领导力体系中缺一不可。

2015年11月

第二篇：提高校长课程领导力

提高校长课程领导力是提高教学有效性的关键所

在目前，上海中小学校已全部使用二期课改新教材，新教材实施背景下，改进教育教学策略，创新教育教学方法，积极推进教育改革和提升教学质量，成为各级教育行政部门、校长、教师共同关注的焦点。学校是教学实施的基本单位，校长是学校教学工作第一责任人，校长与提高教学有效性之间存在必然联系，需要深入思考。

一、改进教学是当前提高教学有效性的主要环节

上海二期课改实施至今，提高教学有效性业已成为深化改革、实现课程目标迫切要求开展的工作。教学的方法多种多样，特别是随着课程改革的深入，强调以学生为主体的方法受到普遍关注，合作学习、探究学习、发现学习、问题导向学习、个别化学习等等，在不同层面都得到了重视和实践。然而，对教师的调研表明，当前，教学过程中占主导地位的教学方法依然是教师的直接教学。因此，提高教学有效性，重要的还在于提高教师直接教学的有效性。

直接教学的有效性如何提高？我以为在认识上要重视两个维度：一是时间维度，即如何有效地利用有限的教学时间；二是过程维度，即如何保证教学各个步骤的成效。综合起来看，就是要在行动上把握好教学的基本环节，做到时间效益和过程效益的有机结合。这两年，我们重点强调抓好“备课、上课、作业、评价和辅导”这五个基本的教学环节，认识的根源就在于此。抓好五个环 节，能够保证教学不走样，能够确保比较高效的教学。有人指出，这是退回到前苏联凯洛夫的那一套。我们暂且不论是不是凯洛夫的那一套，但是我们要正视“当前教师直接教学依然是教学的主要形式”这一现实前提，在这一前提下，直接教学依然有它特有的生命力。提高直接教学的有效性根本在于有效落实教学的五个环节，否则，教学的低效必然导致教学过程成为生产“夹生饭”的过程。

二、提高校长课程领导力是改进教学的关键

学校是教学实施的基本单位，学校的中心工作是教学，学校各项工作均是围绕教学开展的。校长是学校教育教学和质量管理的第一责任人，校长掌控着学校全部教育教学资源，是影响教学有效性的重要因素。但是实践当中，情况并不乐观。一些校长不同程度地脱离教学一线，不熟悉教学业务；一些校长虽富有工作热情和改革激情，但因年轻和经验不足，缺少对教育教学基本规律的把握，导致目前教学或多或少地存在投入与产出不匹配、形式与实质相脱节、知能与情感相分离、控制与开放左右摇摆的不足。因此，改进教学、提高教学有效性，关键要抓好校长这个因素，要提高校长的课程领导力。

课程领导力是校长领导能力的一个重要组成部分，这种能力贯穿于学校课程设计、实施、评价的全过程。课程领导，关键在于把握教学本质、引领教学理念、建设共同研究的团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，不断实现教学质量的提高和团队专业能力的升华。提高校长课程领导力，一要建立校长的专业权威。目前校长对教师的专业权威不够理想。有人做过调查，问教师“哪些人评课对自己帮助最大”，教师回答帮助最大的是“有经验的同事”，其次是“学科教研专家”，“校长”则居于末端。我认为造成这种选择的原因，一是如前文所言，有些校长渐渐远离课堂、远离教学，无以评课、不会评课；二是有很多校长习惯于用权威和物质刺激对教师进行行政领导，而不善于用“听课、评课”这样的方式对教师实施专业领导，校长对教师缺乏必要的专业权威。如何树立校长的权威？恐怕还是要在教学上下功夫。苏霍姆林斯基担任帕夫雷什中学校长长达22年之久，他曾说过，如果今天去开会而没有进课堂，明天就得补上，听4节课；如果在一年中听一位教师的课不足15－20节，就会对他毫无了解。苏霍姆林斯基把听课和分析课当作校长的重要工作和滋养自己思想的源泉，我想校长的专业权威离不开这一点。

二要加强对学校课程与教学计划的领导。学校的基本任务是教书育人，课程与教学是完成教书育人任务的主要载体，校长必须关注课程与教学，提高课程与教学领导力。校长一方面要执行好国家课程，满足国家课程实施的要求；另一方面要在现有国家课程体制下，围绕学生需要和学校特点，渗透自己的办学理想和教育理念，创造性地执行国家课程、开发本校课程，形成学校的课程体系。当前，仍然有一部分学校没有很好地实现观念转变，不严格执行规定的课程计划、随意增减课时、随意拔高教学要求等，要消除这些不符合教育教学规律和课程实施要求的现象，校长要始终坚持“以学生发展为本”的理念，根据国家课程计划，统筹校内外各种资源，根据有利于提高教学有效性，有利于学生全面而有个性地发展的原则，开齐开足课程计划，同时结合学校办学理念与特色，科学制定和有效实施学校课程与教学计划。校长要引领教师开发与实施校本课程，要确保校本课程服务于学校培养目标和办学特色。

三要加强对课程实施过程的领导。课程实施不是学校和教师简单执行课改方案的过程，而是一个统一理念、理解标准、互动调适、主动创新的过程。校长提高课程领导力，关键是在教育规律、学生发展和教育理想之间寻求平衡点，提高课程的执行力和开发力。校长要用正确的教育思想引领教师实施新课程，要深入课堂教学第一线，分析教学动态，抓住教学环节中的主要问题和主要矛盾，关注课堂中的疑难问题，带领教师研究如何优化教学过程和教学方法，充分引导和指导教师改进和完善教学策略技能。要能把握教师专业发展的需求，明确学校核心价值，倡导上下平等的合作精神，营造学术氛围，建立伙伴式的团队文化，培养新课程领军人物，建设一支强有力的学校课程实施团队。

三、提高校长课程领导力要处理好三对关系

1.处理好规范与创新的关系

学校是教学实施的基本单位，提高教学有效性非常重要的一点是学校各项工作的规范运作。近几年，教育系统处在更新换代的高峰期，校长大面积调整、年轻教师增多。过渡期间，新校长、新教师对岗位和职责暂不完全熟悉，加之社会、舆论对学校施加的不利于教学规范实施的外力，课程实施中难免出现一些不太合乎规范要求的行为。最近，我们通过调研、视导、督导以及其他一些途径发现，当前在不同地区、不同学校确实存在着不同程度的不规范问题，学校层面如教学计划的执行问题，教师层面如教学基本要求的执行问题，等等。这些问题若不得到正视，将阻碍教学有效性的提高。

抓好课程实施规范是校长提高课程领导力的一个环节，强调规范不是要束缚校长、限制校长的课程实施自主权，而是希望校长通过对规范的了解和执行，最终把规范内化为领导课程实施的自觉行动，在此基础上，从规范走向创新。课程实施是一个规范化和个性化交融的过程，个性化对校长而言主要体现在其对国家课程的创造性实施上。校长把自己的教育理念、对课程的理解以及对学生成长需求的认识，渗透到学校课程实施计划之中，一方面创造性地执行国家课程，把国家课程校本化实施，另一方面，结合学校的办学理念和发展定位，研制实施校本课程，这个过程是一个充满创新成分的过程。

2.处理好基础与发展的关系

有效教学没有固定的标准，但是有一个固定的起点，这个起点就是教学的基础性，即基本的教学目标和教学要求的达成。学生通过教师的教和自己的学，能够在三维目标上达到基本的要求。这两年上海强调抓好教学五环节，重要目的之一是打好有效教学的基础，推动高效教学的实现。当然，不同的教学方式有不同的程序和规律，达到教学基本目标和要求的途径也会不同，学校需要加强探索和实践。如何在打好基础的前提下，取得进一步发展？这里提出几个关注点：第一，关注教育教学的多样性。教育的对象是具体的一个一个学生，他们不仅在思维上具有多样性和复杂性，认知的风格上具有鲜明的个体特征，而且拥有的基础可能不同，需求也会存在差异。现代教育的理念要求给学生更加个性化的人文关怀和指导，从而回应学生存在的差异。从教师角度而言，教师的禀赋不同，对教育的理解、对学生的认识不同，对教育方法的选择和对环境的取舍有个人偏好。所以有效教学首先要关注学生和教师的多样性。第二，关注教育教学的多主体性。以人为本的教育，学生应该具有主体性，对自己的学习有选择权，他们可以对学习的内容、过程、方法甚至是学习结果的应用等作出更加符合个人实际的取舍。若不给学生自主选择的权利和机会，这样的教育教学恐怕很难有效。教师是另外一个重要的选择主体，教师是不是可以选择教育的内容、主宰教育的过程？是不是可以用自己的教育理念和教育行事方式去影响学生？我想，缺少师生主体地位的教学恐怕难以有效。第三，关注教育决策的多主体性。政策制订时，每一级组织和每个个体都有表达观点和诉求利益的权利。政策执行时，不是照搬照抄，而是通过政策本地化来体现执行的主体性，从这个意义上说，不同层面的执行主体同时又是决策的主体。校长要从政策的要求和学校的实情出发，既能担当好上一级决策的执行主体，又能够担当好本级层面的决策主体，解决实际问题，推动教学向前发展。

3.处理好国家课程与校本实施的关系

国家课程是学校课程体系的主要构成部分，学校的教育教学活动主要是围绕国家课程展开的。因而，学校如何实施国家课程十分重要。国家课程服务于所有学生，提出的是统一的规定和基本的要求。以课程计划为例，国家规定每门课程每周多少课时，学校一周总课时不超过多少节等，但同时也有一定的灵活性，如果大家认真研究市教育行政部门颁布的课程计划，是可以了解到学校是有一定自主权的。同时，为了有效地落实国家课程的总体目标，学校实施国家课程的方式方法可以因地而异、因校而异、因人而异，因为国家课程的实施需要一个校本化的过程。因此便产生了国家课程与校本实施的关系。背离了国家课程的主旨，违反各项原则和规定或者机械地照搬国家课程的规定，不分析学校的实际，这样的实施都会影响教学有效性的提高。

处理好这对关系，校长要进一步明确课程执行与课程开发的关系。今天有的校长习惯于把国家课程、校本课程等割裂开来，不太关注国家课程在学校结合实际、富于创造的有效实施，而仅仅关注在拓展型、探究型课程中的科目开设和教材编写（当然这些工作在上海二期课改中也是重要的工作），把课程开发仅仅理解为开发占学校课程一定百分比的“校本课程”，我认为是有失偏颇的。国家课程的执行有不同的层次，基本层次的执行，特征是学校大体上按照国家课程的基本要求去做，学校课程安排基本符合一般规范，但缺少对学校实际情况的深层次分析，在实施中还缺少创意。高一层次的执行是学校根据实际情况对国家课程予以创造性地执行，即国家课程的校本化实施。这种层次的执行本身也是一种开发，是让国家课程得到更有效的实施。在高一层次执行的基础上，学校根据目标定位、办学特色、校长的教育判断等，除了有效完成国家规定的课程之外，还能开发出具有学校特色的课程，成为学生学习的有效载体，当然是我们乐意看到的。

改进教学、提高教学的有效性，是促进教育内涵发展的核心命题，在当前和今后很长一段时间内，都将是各级教育机构的重点工作。校长连接着教育的神经末梢和顶端，提高校长课程领导力是落实内涵发展政策和推动内涵发展实践的关键抓手，牵动全局，需要常抓不懈。

第三篇：校长的有效领导力学习资料

如何评价校长的有效领导力

——美国范德比尔特大学教育领导力评价系统简介

苏州大学政治与管理学院王胜

校长领导力是学校成功的关键因素。改善校长领导力的最重要的切入点是：确定校长领导力的标准，研究成为校长的资质，进行校长资格认证，促进校长的专业发展，对校长领导力进行评价和总结。美国己在前四个方面做了相当多的工作，但评价工具的缺乏极大地限制了校长领导力评价工作的开展。

2005年夏天，在华莱士基金会的资助下，美国范德比尔特大学(VanderbiltUniversity)皮博迪教育学院(PeabodyCollege)的研究人员开始了一个为期三年的研究项目，其主要内容是开发和研制一套标准的领导力评价系统一一范德比尔特教育领导力评价系统。范德比尔特大学成立于1873年，是全美排名前20位的私立大学，旗下的皮博迪教育学院连续四年被权威的《美国新闻及世界报道》评为全美排名前5位的教育学院。测量各项胜任力的量表和工具是值得进一步探讨的问题，量表设计的准确与否将直接影响校长选拔的效果。此外，还可研究基于胜任力模型的校长培训、评价等问题。

皮博迪教育学院的研究人员分三个阶段来开展这项研究。第一阶段，研究人员根据有关学校领导力的文献研究确定校长领导力的概念和模型；之后，依据这些概念和模型开发评价量表。第二阶段，在学校里实际检验评价量表，对测量问卷的问题、测量的实施过程、甚至模型本身进行调整和完善。第三阶段，将在美国几百所公办中小学中大规模使用这个评价工具，在此基础上建立起一套评定校长领导能力的标准，以此得到一个诸如包含卓越、熟练和初级的等级划分的校长资格认证体系。在每个阶段，都对模型的设计和开发，对于问卷的特性进行实际检验和专家评估。本文将对这一评价系统做简单介绍。

一、确定校长领导力行为的概念 在文献研究和借鉴州际学校领导者认证协会的标准(ISLLC)的基础上，皮博迪教育学院的研究人员认为，校长在学校中的关键领导职能有6项；校长领导力将促使学校产生多方面变化，从而间接地对学生是否成功产生影响。评价校长的领导力行为，必须关注校长的关键职能与学校的核心绩效这两个维度的交互作用(见表1)。

1．学校绩效的核心成分

(1)高标准的学生学习目标。学校制定个人、团队和学校的不同层次的高标准的目标，以促进学生的在校学习和社会学习。

(2)严谨的课程。在核心学科上为所有的学生提供有竞争力的学习内容。(3)高质量的教学。为学生的学习提供最有效的教学。

(4)学习型和促进专业实践的学校文化。在给学生提供学校学习和社会学习的服务中，形成综合的专业学习共同体，营造一个以学生学习为中心的健康的学校氛围。

(5)与校外组织的联系。与社区中那些能促进学生学习的人和组织建立联系。(6)系统的绩效评估。针对促进学生学习的目标，校长应明确自己及相关人员的责任，也明确专职教师和学生的责任，并制定明确有效的评估方法。

2．学校领导的关键职能

(1)规划。为实现高标准的学生学习目标，明确学校师生的共同努力方向，提供政策、措施等方面的保障。

(2)实施。为实现高标准的学生学习目标，使用必要的人力和资源。(3)支持。创建一个授权的环境，提供必需的财务、政策、技术、人力和社会资本支持，以促进学生的学校学习和社会学习。

(4)宣传。在校内外为满足学生的多种需求而游说。(5)沟通。在校内成员及校外社团中，创造和维持良好的沟通环境。(6)监控。系统地收集和分析各种数据，为决策和行动提供依据。

二、初步建立校长领导力评价模型

范德比尔特教育领导力评价模型，试图全方位地描绘在学校管理情境下校长领导力应包含什么，以及应该如何被评价。研究人员已经初步开发出一个模型(见图1)。模型由以下几部分组成。

1．影响领导力行为的先决条件

一位校长的知识和技能、个人特质、价值观和信念，是其实际领导力行为的先决条件，这些条件会在校长履行他们的领导职责时显示出来。但在这个评价模型中，这些先决条件不作为重点评价内容。

2．影响领导力行为的情境因素

学校处在一定的社会环境中，因此也就存在一些可能影响领导力评价的情境因素。如校长从事领导工作的经验、在一所学校任职时间的长短、学生的构成、教职工的构成、学校所在的学段和学校的地理位置等，都将影响到对校长领导力的评价，体现在校长对学校质量的影响之中。

3．评价领导力行为的两个重要维度 考虑到复杂的情境因素，研究人员将校长领导力评价的侧重点放在校长领导力的行为表现上。评价校长的领导力行为，主要关注学校核心绩效与领导关键职能这两个维度中各项因素间的交互作用。

4．领导力行为对促进学生成功的增值作用

在评价校长领导力的过程中，既要重视学校是如何成功的，也要重视学生获得了多大的成功，如学生学业成就的提升、学生出勤率、学生毕业率和学生被大学录取的情况的改善等。

三、开发出校长领导力行为的调查问卷

根据模型开发的校长领导力行为调查问卷，包含了有关学校核心绩效的6项指标和关于校长关键职能的6项指标的36个组合，每个组合又分为两项内容，共有72项内容。组合中的一项内容是请被调查者明确指出他／她是否知道有关校长领导力的某个行为，并且指出他／她知道这个行为的证据；另一项内容是被调查者要对所知道的某个领导力行为的有效性进行评估，评估分为5个层次，从无效、有一定效果到高效。这里评估的某些行为并不一定是校长亲力亲为的，校长授权去实施的行为也可以，但所有的行为必须是本学年内实施的。我们仅以表2中的内容为例来说明问卷面貌。

调查以被调查者的实际经验为基础。这种调查使校长的领导力不再是宽泛的、不可捉摸的概念，评价与校长的领导过程紧密相关，实现了对于校长领导工作的结果和效率的评价。

四、在校长评价中的应用 研究人员采用360度评价的方式，让校长本人、校长的领导(教育局的领导)和学校全体教师来回答这个问卷中的问题。让受调查者根据其亲身的经验指出校长在本学年内在相应的行为表现方面的合格程度。调查的实施非常简单，完成调查问卷一般只需要20～25分钟。评价可以一年开展一次，也可以在一年内多次评价。通过调查可以生成一份有关校长领导力的报告。我们可以从中获得以下诸多信息：

1．评价校长领导力的成热水平

通过与校长领导力的全国标准相比，可以得出某位校长的领导力的成熟水平。如图2中，教育局长与教师对该校长的综合评价都是新手水平。

2.找出校长存在的优势与劣势

基于调查数据，可以分析某位校长在领导力方面的强项和弱项，这有助于改善校长的领导力，促进校长的专业发展。如图2中，教育局长与教师对该校长的“支持”职能的评价仅为3级水平，提示校长需要在这方面多加关注。

3．促使校长更好地认识自己，确定自我发展的目标

如图2中，该校长的自我评价与教育局长、教师的评价都不相同，这自然会引起校长的反思。

目前这个评价模型和工具已经完成了在9所学校的试用，研究人员将在2008年的春天在300所学校开展正式的田野测量，并在2008年底，在数据统计和分析的基础上，结合历史研究和对一些教育领导的访谈调查，开发出美国中小学校长领导力成熟水平的标准。

（文见《中小学管理》2007年第12期）

北京大学教育学院 陈洪捷

有关教育的理论自古有之，但教育学作为一门研究教育的学科似乎产生于德国，启蒙主义教育学家特拉普（E．C．Trapp）在18世纪80年代就开始构建教育学理论，哲学家康德、费希特、施莱尔马赫等人也都提出了自己的教育学体系。此后，德国的教育学理论大家不断涌现，赫尔巴特、狄尔泰、福禄贝尔等都是享誉国际的教育学大师，也是中国教育学界耳熟能详的名字。但是由于种种原因，从20世纪初以来，我们对德国的教育学大师与著作越来越有陌生之感，即使在教育研究圈内，也很难听到德国教育学家的名字。

其实进入20世纪以后，世界范围的教育改革实践一浪高过一浪，特别是从50年代开始，教育改革尤其声势浩大，而且持续不断。与此同时，世界各国对教育的思考与研究也更加丰富和深入。具有教育理论传统的德国，当然也不会例外。那么，德国作为19世纪教育立国的模范生和系统的教育理论的诞生之乡，在20世纪的教育理论发展中有什么突出贡献?有什么理论建树?本文不想对此问题进行梳理，也无意对20世纪德国教育学的理论贡献进行评说，只想借助于一项调查，对20世纪德国教育学理论进行一些探讨。

所说的调查，是指德国“教育史研究图书馆”所作的一次问卷调查，或者说是一次评选活动。该图书馆是一家历史悠久的专业图书馆，建立于1876年。在德国教育学会的支持下，该图书馆2000年以“20世纪德国教育研究中的经典著作”为题进行了一次调查。调查面向所有德国教育学会的会员，其问题很简单：“请您列出不超过10部在1900-1999年中出版的、您认为对于教育学曾经或仍在产生重要影响的著作。”问卷的结果及相关分析均收入《经典与外来者——20世纪教育学著作》（2001）一书。问卷强调，所谓“产生重要影响的著作”，是从教育学专业的角度来衡量的，但所列书目不必限于狭义的教育学著作，其他专业领域的著作也可入选，只要它们对教育学产生了重要影响。回收的问卷数量不是很理想，共168份，约70％来自大学教育院系的教师，其中70％为教育学教授或退休教授。总之，所列举的重要著作基本反映了教育学专业领域的观点。

问卷所得到的结果是421位作者的626部著作。如果每列举一次算作一票的话，被列举次数最多的著作得到42票，而有453部著作仅获一票。问卷组织者将得票3票以上的100部著作选定为20世纪最为重要的教育论著（书目见附录）。而其中前10名应当是20世纪德国教育学中当之无愧的经典。以下列按得票数为顺序，简要介绍10部经典及其作者。

1．[德]本费尔德：《西西弗斯或教育的限度》，1925年初版。

本费尔德（SiegfriedBernfeld，1892-1953），心理分析专家，曾攻读自然科学，后转读教育学、心理学和社会学，师从弗洛依德。早年从事种种教育和政治活动，1922年起从事心理分析治疗，先后在维也纳、柏林等地的心理治疗机构任教，纳粹上台后流亡至法国、美国，1953年卒于旧金山。

2．[美]杜威：《民主与教育：哲学教育学导论》，纽约1916年初版。杜威（JohnDewey，1859-1952），20世纪初教育改革运动的代表人物之一。1882-1884年在霍普金斯大学攻读博士，博士论文研究康德哲学；1884-1894年在密西根大学任教，后在芝加哥大学任哲学教授和哲学、心理学和教育学研究所主任；1904年到哥伦比亚大学任教。他曾到中国进行讲学。

3．[德]里特：《“管束”与“任其成长”：论教育学基本的问题》，1927年初版。

里特（TheodorLitt，1880-1962），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一。1899-1904年在波恩和柏林攻读语言学、历史和哲学，取得古典语文学的博士学位，后在古典中学任教和普鲁士文化部任职。1918年在波恩大学任教，1920年接替斯普兰格在莱比锡大学任哲学与教育学教授；1925年参与创办《教育》杂志；1937年提前退休。1945年任莱比锡大学教授，1947年到波恩大学任教授。4．[德]诺尔：《德国的教育运动／教育理论》（见诺尔等主编：《教育学手册》第一卷），1933年初版。

诺尔（HermanNohl，1879-1960），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一，曾在柏林学医，后转攻历史、文学和哲学，1904年以研究苏格拉底伦理学获博士学位；曾在耶拿大学任教并创办耶拿民众大学，从1920年起在格廷根大学讲授教育学，任格廷根教育研究所主任；参与创办《教育》杂志，1928-1933年与帕拉特（L．Pallat）主编五卷本的《教育学手册》；1937年退休，第二次世界大战后再度在格廷根大学任教，创办格廷根师范学校；编辑《狄尔泰全集》。

5．[德]鲁特：《天赋与学习：新研究的成果及意义》（德国教育审议会的研究报告之四），1969年初版。

鲁特（HeinrichRoth，1906-1983），教育心理学家。1956年起在德国国际教育研究所任教授，1961-1971年在格廷根大学任教育学教授，教育审议会成员（教育审议会为教育专家咨询机构，在1965-1975年间就普通教育事业的发展提出了61份研究报告和15份建议书），《德国学校》杂志的主编。

6．[瑞典]凯：《儿童的世纪》，斯德哥尔摩，1900年初版。

凯（EllenKey，1849-1926），瑞典女教育家、作家。1878-1898年在斯德哥尔摩任中学教师，1883-1903年在工人学院教书，经常在工人协会、大学生协会和妇女协会演讲，并从事文学创作。

7．[巴西]弗莱雷：《被压迫者教育学》，里约热内卢，1970年初版。弗莱雷（PauloFreire，1921-1997），巴西教育家。初攻读法律，任律师，后转入社会学和教育学，并在累西腓大学任教育学史和教育哲学教授，从1947年起在企业社会保障署任职，并发起全国性扫盲运动，1964年军事政变后流亡国外，先后在智利农业和教育部任职，1969年被聘为美国哈佛大学教育和发展研究中心客座教授，1970年赴日内瓦，任世界基督教协会发展中国家教育顾问。

8．[英]尼尔：《萨默希尔：激进的儿童教育方法》，纽约，1960年初版。尼尔（AlexanderS．Neill，1883-1973），苏格兰教育家。接受师范教育，任中学校长，与安瑟（B．Ensor）和罗素（B．Russell）等新教育倡导者关系密切。在弗洛依德和莱希（W．Reich）的影响下，寻求一种无压抑的教育方法；1927年在萨默希尔的教育尝试大获成功，其教育原则在美国引起很大反响。9．[德]霍克海默、阿多诺：《启蒙辩证法》，纽约，1944年初版。霍克海默（MaxHorkheimer，1895-1973），德国哲学家和社会学家。1930-1933年在美因河畔法兰克福大学任社会哲学教授，并创建社会研究所，1933年流亡美国，在纽约重建社会研究所，1949年回到法兰克福，恢复其社会研究所。他与阿多诺同为“法兰克福”学派的核心人物。

阿多诺（TheodorW．Adorno，1903-1969），德国哲学家、社会学家和音乐理论家，曾攻读作曲，以研究克尔凯郭尔哲学获得教授资格，1934年流亡英国和美国，1949年回德国法兰克福大学，任社会学和哲学教授，与霍克海默一起领导以“批判理论”而闻名的社会研究所。

10．[苏联]马卡连柯：《教育诗》，莫斯科，1934-1936年初版。马卡连柯（AntonS．Makarenko，1888-1939），前苏联教育家。在接受六年基础教育和一年的师范教育后任教学教师，1914-1917年在波尔塔瓦师范专科学校学习，1917年在可如科夫一所铁路学校任校长。1920年起他从事工读教育，创办不良青少年工读学校（高尔基工读团），1927年创办捷尔任斯基公社，1935年任乌克兰苏维埃社会主义共和国内务人民委员部工读团管理局局长。

看了这10本教育学中的经典，多少有些让人吃惊。自诩对德国教育学还有所了解，但我也只是听说过本费尔德的名字，根本没有看过他的书，而他的这本100多页的小册子对德国教育研究竟然有如此重要的影响，居然名列20世纪德国教育百部经典之榜首!一查才知道，不怪我孤陋寡闻，本费尔德在德国的教育界中本来就是行外人士。他在维也纳大学读书时，先攻读生物学、动物学和地理学，后来兴趣转向心理学、哲学和社会学，并师从弗洛伊德。上大学时他就关心并参与当时的教育改革，1917-1921年在犹太复国主义运动中央委员会中负责青少年教育工作，后来移居海德堡，担任马丁·布伯的助手，出版杂志《犹太人》。1921年返回维也纳，从事心理分析工作，1922年担任维也纳“心理分析协会”秘书，同时参与“犹太人青少年研究与教育研究所”的工作。1925-1932年，他在柏林的“心理分析学会”中负责心理分析与教育学的教学工作。1934年为逃避纳粹迫害，举家流亡到法国，然后又往美国，在旧金山从事心理分析工作，并写作弗洛伊德传记，1953年去世。《西西弗斯或教育的限度》一书出版于1925年，这是一本愤世嫉俗和批判性十足的论战著作，是对当时教育学的宣战书，认为资本主义社会中的教育永远是保守的，不是为了受教育者，而是服从教育者的权力需要。此书出版后，毁誉参半，支持者与反对者各执一词。主流教育学界批评此书缺乏科学性，脱离现实，而且意识形态化。在20世纪70年代之前，本费尔德被主流的教育刊物和词典拒之门外。我手头有一本莱布勒（A．Reble）著名的《教育学史》，1962年版，其中根本没有本费尔德的名字。在70年代，在社会批判成为教育理论主旋律之时，本费尔德突然从一名行外人成为教育理论的经典作家，与卢梭和赫尔巴特并列，被广泛阅读和引用。然而，随着70年代批判激情的退去，其名字上的光环也在逐步减弱。从评选出的100部论著的发表时间看，一半发表于60和70年代，60年代25种，70年代20种。这也说明，被调查者大都是在20世纪60年代进入大学或开始其学术生涯的，因而可能会更多考虑这些年代流行的教育学著作。本费尔德的经典地位，显然出自这一两代学人的观点。换一代人评选，出来的结果也许会大不相同。

所以说，这些评选出来的经典不一定就真是德国教育学一个世纪中的经典，这个结果也不一定具有代表性。但是任何一次评选都难以绝对真实和准确，如果有绝对准确的答案的话。调查主持者也很清楚，衡量一本教育著作是否重要、是否堪当经典，原本缺乏可操作的标准，因此调查的结果只能反映出参加评选的学者们的主观看法。不过，这个结果毕竟传递出不少信息，可供我们对教育学这个专业进行进一步的思考。

第一，本土贡献与外来影响问题。在这10部教育经典论著部中，德国本土的著作显然占优势，有5部，占了一半；但出自其他国家学者之手的著作也占了半壁江山，分别来自美国、瑞典、巴西、英国和前苏联。如此看来，在20世纪，德国的教育学理论有很大的开放性，明显受到外国教育理论的影响。但从评选出的100部经典看，德国本土的著作还是具有明显优势的，约占四分之三，其余四分之一分别出自9个不同国家的作者。而且从上榜著作最多的作者看，德国本土的作者占有更大的优势，克拉夫基和阿多诺各有4本著作入选百篇，名列榜首。3部著作入选的作者有6人，德国人占4人，他们是亨蒂希、布兰克尔茨、莫伦豪威尔、鲁特，外国作者有蒙台梭利和皮亚杰两位。看来学者们和学生们所阅读的重要的教育学著作大多数来自本土的学者，由此多少可以看出教育学和教育学研究的“民族性”。就是说，在20世纪中，德国教育学理论在保持国际开放的同时，主要的资源还是来自德国本土。这里我们不禁要问，如果在中国进行此类评选，在中国教育学领域影响最大的著作中，会有多少出自中国学人之手，有多少会是老外的作品? 第二，行内与行外的经典。在10本教育学经典中，有3本不是出自教育学学者之手，《西西弗斯或教育的限度》、《儿童的世纪》和《启蒙辩证法》都不是严格意义上的教育学著作。如上所述，本费尔德从一名不被主流教育学接受的外人，最后成为教育学中的绝对经典，这一奇迹般的过程本身就耐人寻味。在选出的100部重要论著中，虽然大部分属于严格意义上的教育学著作，但有仍有约20％的著作来自其他相关领域，其中有心理学家如弗洛伊德、皮亚杰等人的著作，或哲学家波普、福柯、布伯等人的著作，社会学著作则多达十余部，其作者包括米德、埃里亚斯、阿多诺、卢曼、哈贝玛斯、达伦多夫、布迪尔、贝克等著名社会学家。一方面，这显示了教育学科的开放性，能够吸收其他众多学科的理论成果。另一方面，从中也可以看出，教育学作为一个学科，其学科独立性是有很有限的，它与其他相关的学科共享有大片的“领地”，所以需要借鉴其他“部落”的理论资源，或者说被其他“部落”所“侵入”。不少学者早已在质疑教育学的学科地位，这份书单或许能为他们提供新的佐证。也有学者指出，教育学似乎是一个谁都可以来指手画脚的领域，这里除了长官意志的随意介入，或许也多少说出了教育学的一个特点。至少从德国的情况看，教育学中的不少经典恰恰出自外来和尚之手。

最后，无论如何，这次评选应当说对20世纪教育学研究文献是一次有益的回顾，其结果多少反映了一个世纪以来教育理论研究的成果。借此多少可以窥见西方（而且不限于西方）、至少是德国教育理论百年的发展轨迹。就从了解德国教育学经典而言，这份书单大有参考价值，从中不难看到德国教育学近百年来的理论走向及重要的代表人物。榜上名列前十的经典作家，其重要性不言自明。同时也要看到，在评选出来的100本经典中，不少作者数次出现。从同一作者出现的频率看，大致可以列出20世纪德国教育研究中的一批经典作者。名字出现四次的作者，即有4本著作入选百本经典的作者有2人；可拉夫基和阿多诺，其重要性值得注意。名字出现三次的作者有6人，他们是亨蒂希、蒙台梭利、布兰克尔茨、莫伦豪威尔、鲁特、皮亚杰。名字出现两次的作者有8人，他们是弗利特纳，诺尔、斯普兰格、凯兴斯泰纳、班纳、布迪厄、弗洛伊德、哈贝马斯。如果不考虑具体的排名，这些作者显然可以被看做德国20世纪教育研究中的重量级作家，研究此阶段德国的教育理论脉络，就绕不开这些学者，不管他们是否严格意义上的教育学家。

附录：德国20世纪教育学经典100部

（出版年为初版时间，不在德国出版的著作列出出版地；按得票票数排名）

（文见《北京大学教育评论》2009年第2期）办学有特色，即校长的办学思路、途径、手段、过程、成果具有鲜明的个性。学校特色是校长在长期办学实践中不断思考和探索，不断提高办学水平的结果。办学特色会牢牢地打上校长个人的思想烙印和教育追求。

教学有特点，即教师有鲜明的学术个性和教学风格。不同的教师都有着与众不同的志趣和追求，不同的专业倾向和投入，不同的知识构架和文化积淀，和不同的智能资源和教育理想。若能把教师本身这笔宝贵的教育资源开发出来，并且发挥到最佳状态，那么，学校的特色也就很自然地形成了。因此，学校的特色教育必须立足于教师的实际，发挥教师的优势或特长，学校才可能形成自身的品牌特色。

特色教育的着眼点在学生，只有服务于学生，服从于学生的认知需求，特色建设才有成效，特色品牌才能够真正树立起来。

——新课程背景下学校特色建设江苏经验管窥

陆启威

早在90年代，江苏就率先进入素质教育的实施阶段。随着特长教育和特色建设的深入推进，许多学校结合实际，寻求自身优势，竭力打造自身特色。于是一些品牌学校和特色学校应运而生，焕发出了蓬勃的生机。尤其是新课改实施以来，一些学校的素质教育有了更大的发展空间，成果丰硕，特色鲜明，在全国及世界都具有较高的知名度和广泛的影响力。但其间，也有一些学校反应迟钝，步幅缓慢，致使原先的特色日渐模糊，变得无声无息。为什么会出现上述两种截然不同的现状?新时期学校特色的内涵是什么?为什么要进行学校特色建设?学校特色品牌究竟如何才能打造出来?本文结合江苏地区的实践和经验，对学校特色建设作一个理性的回顾和反思。

一、特色学校及其目标定位

所谓“特色”，可以理解为一个学校的特殊性和个性。这是它校所没有或不显著的东西。也可以直接地理解为“人无我有，人有我优！”

在具体的办学实践中，没有完全一样的学校。任何地方、任何学校都有自身的独特性，这种独特性就是一种资源，一种优势。当这一特殊优势发挥到极至就会成为学校的标志或特色。江苏省各地教育主管部门要求学校在确定特色项目时要做出科学准确的定位，必须结合学校实际，凸显学校办学优势，并且有持续发展的可能和潜力。力争确定一项特色就要打造成一个品牌，带出一批高质量的特长生，拉动一个地区的发展。在这一思想的指导下，全省一批特色学校应运而生。早期较为成功的学校就有全国知名的南京江浦行知小学，该校地处乡村，是一所很普通的农村小学。但近年来，它的发展已引起了联合国教科文组织的关注，全国各地也都纷纷到该校参观学习。究竟是什么成就了行知小学的崛起和跨越式发展?是学校独特的地理优势。学校占地开阔，凭山傍水，一派田园风光。校长杨瑞清在新辟校址之初，就认为这里是实践陶行知“生活即教育”思想的理想之地，其独特的地理环境和潜在的教育契机在全省也很难找到。于是说干就干，正是在陶行知先生“行知”思想的指导下，杨校长带领全校师生在校园内开辟学农基地，租用山区几十亩地开发学生劳动实践基地。这片基地，受到了南京城区学校的广泛青睐，到该基地实习的学校络绎不绝。校长杨瑞清也曾因此被评为全国十杰教师，学校被确立为全国陶行知教育思想研究基地。该校正是利用本校的资源优势，以优势弥补劣势，创造性地办学，取得了令人瞩目的成绩，在全国有着很大的影响力。

滨海县的东洲小学，刚建校时是个生源很差、硬件一般的学校。该校走的也是特色之路。学校濒临大海，有着丰富的水资源优势。于是该校租用了大片池塘建基地，使学校短短几年内发展迅速，收到了良好的品牌效应。目前该校已成为全省著名的养殖基地，不光是全国及省市学校经常深入该校观摩学习，就连一些养殖专业户也慕名到学校请教学生的养殖知识。学校的小学生能文能武，既能读书识字，又能临海养殖，既学知识，又钻研科学，这比一些学校专门开设劳技课有意义多了。

当然，在学校特色目标的定位上，除了依据学校的资源优势外，我们也极为看重教师、学生和家长的意见。上述的南京江浦行知小学和滨海东洲小学地理位置特殊，有着特别突出的校本资源，以特殊资源定位学校特色当然是再好不过的了，但是其他学校，比如同在一个城区的学校，软硬条件不相上下，校本资源谁也不占优势，这些学校的个性特色从哪里来，唯有从人自身上挖掘资源。对于这样的学校，我们通常从学校、教师和学生三个纬度来构建学校的特色项目，即办学有特色，教学有特点，人才有特长。办学有特色，即校长的办学思路、途径、手段、过程、成果具有鲜明的个性。学校特色是校长在长期办学实践中不断思考和探索，不断提高办学水平的结果。办学特色会牢牢地打上校长个人的思想烙印和教育追求。新课改以来，江苏省各地积极改革用人机制，通过“公推直选”、“公推民选”、“极差候选”等方式大量起用有思想、能创新的开拓型人才做校长。江苏宝应翔宇教育集团致力于走公办民营之路，短短5年时间便挤身于全国知名学校，素质教育各项指标都稳居全省前列，成了全国教育集团化发展的一面旗帜。学校在办学上走出了一条有别于其他学校的特色之路。卢志文担纲翔宇主帅之前任淮安中学的副校长，当时不到30岁，是一位多才多艺的智慧型校长，课堂教学把省市一等奖拿了个遍，连续五次夺得江苏省一年一度的“五四杯”青年教师论文大赛一等奖。说话做事个性鲜明。后来他创办了淮安外国语学校。由于理念新，思想活，方法多，学校很快在淮安崛起，办学第一年各项成绩就挤入全市前列。淮安外校成功创办之后，卢校长又在构想更大的发展蓝图。他说，当今时代，一所学校要在激烈的竞争中立于不败之地，需要把学校办强，更需要把学校办大。规模大了，整体的实力就强大。于是一年后，卢志文的办学思想顺利得以实现，淮安外校先后收购了当时已渐入发展困境的宝应县实验小学和宝应中学，为了强力打造这两所学校，卢志文把总部从淮安搬到宝应，并重建新校址，同时又在本部成功创办一所高中，正式成立翔宇教育集团。身处翔宇这样的大学校，此时的老师们才真正理解卢校长曾说过的那句话：规模大就会实力强。其中老师们感触最深的一点是，每次翔宇开展学术研讨，一千多名教师济济一堂，规模胜似全市的大型活动，老师们足不出户就能享受到有如市级的教育精神大餐。无怪乎这里初次走出学校的教师便能轻松摘取全省素质比赛的大奖。苏州市副市长，全国政协常委朱永新教授曾笑谈：为什么翔宇的教师成长这么快，原因很简单，其他学校的老师一年内参加大型的省市级活动能有几次?翔宇就不同，老师们几乎每周都要参加一次这样的大型学术活动，因为翔宇的品位和规模足以抵得上一个大市甚至全省的活动级别。翔宇的经验对全省其他地区影响很大，随之而来的苏州实验小学教育集团、常熟实验小学教育集团、宿迁实验小学教育集团、张家港实验小学教育集团等集团化办学已步入良好的运行轨道。这些教育集团在整合地方优质教育资源，实现教育高位均衡发展方面发挥着重要作用。教学有特点，即教师有鲜明的学术个性和教学风格。不同学校的教师，甚至同一所学校的教师，都有着与众不同的志趣和追求，不同的专业倾向和投入，不同的知识构架和文化积淀，和不同的智能资源和教育理想。若能把教师本身这笔宝贵的教育资源开发出来，并且发挥到最佳状态，那么，学校的特色也就很自然地形成了。因此，学校的特色教育必须立足于教师的实际，发挥教师的优势或特长，学校才可能形成自身的品牌特色。如苏州以刺绣闻名世界，刺绣可谓是苏州手工艺人的绝活。苏州一些老师从小就耳濡目染了这门绝艺，于是当地的一些学校，如苏州实小就以传统刺绣和剪纸作为学校的一项特色，有些学校已把这两项特色慢慢延伸成一种传统文化，在全国都享有盛誉。徐州睢宁是一个久负盛名的儿童画之乡，美术老师在师范就必须过儿童画这一关。于是睢宁实验小学、双沟实验小学等一些学校就以儿童画为特色，可以说这一特色品牌在全国都是独树一帜。在全国提到儿童画，大多数老师都会想到徐州的睢宁。宿迁市泗阳县洋河镇，是著名的酒乡。全国十大系列品牌酒洋酒就产于此地。镇上人千年沐浴在酒文化里，对酒有着天然的敏感和情愫。于是当地洋河实验小学就以酒文化的研究作为学校的特色，单从对酒艺求根溯源的研究上看，就是一种对传统文化的继承和发扬。江阴华士实验学校有一位外来引进教师，这位老师生来就对科技抱以浓厚的兴趣，并以极大的热情投入科技发明。在征得这位老师个人同意后，学校当即成立科技工作室和科技展厅，责承他担当起学校的科技教育。正如学校所料，这位老师搞科技工作如鱼得水，游刃有余。在短短的两年内，学校先后30多次获得全国及国际发明比赛一等奖（金奖），仅学生个人申请专利就达180多项。如今华士实验学校的科技教育特色已成为江苏省科技品牌，大凡江苏选派科技项目参加全国比赛，一般都由该校组队代表参加。学校每年接待全国来访专家及教师近万人。科技教育已成为该校一道光彩夺目的风景线。

人才有特长，即学生在保证基本素质达标的同时突出自身优势，发挥潜质，形成超越他人的特殊技能。新课改指出，要培养全面发展的学生。我们认为，全面发展并不是全面优秀。把全面发展理解错误会造成全面平庸。如老师一样，每个学生都具有有别于他人的潜质优势，也有弱于他人的不足。特色教育就是要让学生在全面发展的基础上，使其潜在的特长优势得以充分凸显的教育。要培养学生的特长，必须了解学生的发展状况和心理需求。因此，学校在确定特色项目时，首先要对学生进行摸底调查，在充分把握学生意愿的基础上进行特色项目的设定。我们通常的做法是下发一张问卷调查表，搜集和整理学生的个人信息。这是我们设置特色项目的前提。从全省调查反馈的情况来看，学生的爱好及特长主要集中在乐器演奏、体育专项（棋类、球类）、绘画、科技、阅读等五个方面。而这些方面的教育和培养，一般学校的师资水平都能够办到。但是要想在更高层次上实现突破，则需要具有特别优秀的专项师资队伍。为了提高特长培养和特色教育的品位，我们要做的有两点：一是学校每年提前到全国一些重点大学，尤其是艺术和体育院校进行现场招聘，把一大批优秀的人才收入囊中。从苏、锡、常一些发达地区学校来看，这方面的优势非常明显。近年来，一些普通的小学，都云集了重点院校的本科生，还有研究生。这笔较雄厚的师资队伍是保证特色教育的基础。另外，就是购置先进的设备材料，配备专用教室，使特色教育得以稳步推进，高效开展。同时，我们还积极引进社会教育资源，网络一些社会精英参与学校的特色教育。但凡全省或地市级的体育及文艺比赛，一些学校都会派人去现场观摩，发现需要的人才便随时挖到学校来，使学校的特色教育成了一条长流长新的活水。2005年无锡市围棋比赛获得第一名的赵剑，当时就被江阴市华士实验学校高薪聘去做该校的围棋教练。经赵老师培训两个月围棋的选手即可摘得江阴市中小学生围棋比赛第一名。曾在江苏省青年羽毛球比赛中获得第二名的王良吉，也于2007年被江阴英桥国际学校高薪聘为教练，学校先后3次组队参加江苏及全国羽毛球比赛，均排名全省前四名。在学校羽毛球队的带领和影响下，全校有近80％的学生参加此项训练。英桥学校羽毛球项目已成为江苏省极具代表性的品牌项目。华士实验学校的二胡教师王中林，在无锡声乐届小有名气，但他的二胡功底仍不及退休在家的父亲。于是，学校主动登门拜访，力邀其父亲任学校二胡总指导。苏州工业园区星海学校，机器人项目全国闻名，但在机器人项目成立之初，学校还没有一个人搞过此项目。于是学校通过多方打探，先后多次到苏州某电子厂请来一名权威工程师，并以丰厚的待遇把这位专家“扣留”在学校，长期担任机器人项目专职教练员。目前学校有2名教师师从这位工程师，并很快成长为优秀的教练员。学校也多次代表江苏及全国参加国际机器人比赛，都有出色表现。新课改让我们在教育探索的路上更加觉醒，也让我们看到了广阔的发展前景。不计校内校外，都有我们汲取的优质资源，只要有助于学校特色的发展，有利于学生的特长培养，我们定会敞开大门，兼融并蓄，广泛网络积极元素为我所用。

二、特色创建中的困惑与反思

（一）特色建设与应试教育的矛盾

我省自新课改实施以来，南京市作为江苏的省会城市率先进入实验研究阶段。2001年小学和初中启动新课改，在取得一定的成效后，2004年南京市又在高中全面展开新课改。然而，高中的新课改起初并没有小学和初中那样顺利，甚至是苦苦挣扎，蹒跚前行。南京市高中全面实行素质教育，注重学生的自我发展和特长教育，学生的学习负担减下来了，师生的脸上也洋溢出了久违的笑容。然而这样的愉快和笑容并未持续多久，2005年高考成绩揭晓，南京市在全省13个大市中位居倒数第二。于是一片骂声怨声弥漫在南京的上空，更有甚者，许多南京市高考生的家长集体到南京市教育局声诉讨伐局长。南京的高考为何出现这样的局面?经过了解我们知道，南京市高中确实响应国家的教育政策，全面推进特长教育和素质培养。但行动过于偏激，很多学校把一些正课替换成特长课特色课，致使学校主课教学进度缓慢，有的临近高考教材还未教完。这就有点喧宾夺主了。如此一来怎么考得过有了多次复习经验的学生? 特色教育是学生特长发展的必然，但并非完全排斥应试教育。江苏省教育厅副厅长周德藩经常作这样的比方：特色教育和应试教育好比两只气球，应试教育是一只小气球，它处于特色教育这只大气球里面。它们是一对矛盾统一体，应当处于平衡状态。小气球太大，必然带动大气球变大，当小气球大到一定程度时必然胀破了大气球。反过来，小气球也不能太小，当小气球太小了，大气球也会变小，最后会小到失去应有的极限，于是也就失去了自我。说白了，特色教育是一种能力的培养，而应试教育也是一种能力。譬如一个人连平时的简单测试都应付不了，你说他有多大的能力?毕业后参加面试不也是一种应试吗?面试不过关你凭什么向招聘单位证明你的能力?由此看来，应试是一种基本技能，在学校学好文化课是学生的基本要求，也就是说，在发展特长，全面发展自身素质之前，必须以学好文化课知识为基础。“南京高考之痛”就在于没有认识并处理好特色教育和应试教育的关系。相反，其他地区的学校，如南通、苏州等地，一些高中学校也在响应素质教育，创建学校特色。但他们的素质教育和特色活动都是在原来的活动课上进行的，并不占用正课时间。同时，这些学校还利用周末进行素质休闲活动，活跃学生的业余生活，促进学生身心两健。

（二）学校特色与教师行为的矛盾

学校实施特色教育，教师是关键。教师是学校一切活动的执行者，是特色教育的最有力支撑。因此，学校大到总体规划、办学特色、办学目标，小到具体条例的制定，都必须教师参与决策，一切由教师说了算。但在课改之初，一些学校急于功利，搞特色校长一人说了算。有些校长确定的特色项目随意性大，个人主观性强，致使特色确立不切实际，盲目随从，一段时间下来没有起色，于是再换一种项目试行。使教师倍受“折腾”，怨声载道，于是出现疲于应付，消极抵触的情绪。这是一种极不负责的态度，延缓和损害了学校特色教育的发展。近来年，为促进学校特色建设，上级主管部门加大对学校特色建设的监管力度。很多地区，学校要确立一项特色，必须上报主管部门。待主管部门进行实地考察和论证后，方可实施。届时主管部门将为学校挂牌。一般两年为一个期限，两年后，主管单位会组织评估团到学校进行复检和验收。达标的继续实施，不达标的将摘除挂牌，取消特色项目。近两年来，江苏省有21所学校被取消特色项目。现在特色学校的立项很慎重，一般需要很长时间的论证，有的学校还请高校专家做顾问，必须尊重教师的心声。据调查，江苏省很多地区学校的规划和具体制度都是老师们经过多次研讨确定下来的。如江阴华士实验学校的办学目标：培养优秀的世界公民和永远的中国人；校风：同心、同行、同乐；教风：师生结伴成长；学风：我们欢笑，我们创造。这些都是出自老师们之口，传达老师的思想和意愿。苏州中学的“慎独”，泰州洋思中学的“三清”，无锡藕塘小学的“少年农学院”，江阴英桥国际学校的“ENJOY”，盐城金湖实验小学的“金湖娃”，沭阳实验小学的“京戏”„„这些个性鲜明的标志性特色项目都是老师们自己推出并努力打造出来的品牌。

（三）现代学校特色和传统教育经典的矛盾

站在新课改实施的一个节点上，回顾曾经的做法，我们在反思之余也多了一些新的启发。过去的教学也有我们可以汲取的营养，有些现在看来仍不失为一种教育上的经典。只是在新课改的浪潮中，多年来我们无暇顾及和反思传统教育，更没有能够从传统教育中借鉴一些非常经典的教育教学元素。近两年来，正如江苏教科院院长成尚荣所说：我们的新课改是走向科学教育的一条捷径，新课改不能冷落传统教育经典。过去一些好的做法我们应该继承和发扬，现成的东西我们不能视而不见，一味地求新也可能会走弯路。教育不能喜新厌旧，不断地探寻新的方法，又在不断地抛弃旧的方法，到最后什么法子都没有了。

比如在特色建设上，一些学校就重拾传统，生发出别样的光彩和魅力。游戏在我国有着悠久的历史，其中有许多是益智益体的经典。丢沙包、斗鸡、砍钱、吊龙尾、打梭子、炸油条、闯人栏等等，都是七八十年代孩子们常玩的游戏，很受孩子们的喜爱。完全可以作为特色活动打造。相比之下，再看看现代孩子玩的游戏大多是网上的，都是虚拟的。孩子们玩起这样的游戏是上不着天，下不着地，把自己悬在空中如梦幻般游荡。身心得不到锻炼，还害得一些学生整天醉心网络，萎靡不振。江阴陆桥小学几乎每个学生的书法作品都能让前去参观的老师们瞠目结舌。走近陆桥小学，每天都有雷打不动的20分钟练字时间，练字方法仍延用传统的描红和临帖。徐州地区的一些小学低年级仍在延用主课包班制的方式进行教学。一般情况下，低年级一个班的语数两门课由一位老师执教。这种做法好在可以全面了解学生的知识结构和认知水平，以便教师对学生施以更科学的教学方法。曾到一所这样的学校考察，当问及这种包班制的好处时，一位年青的教师坦言：各门学科知识是相通的，不同学科的优劣会互相影响。比如一些数学学困生不是思维能力差，而是语文底子太薄，读不懂数学题目，自然无从下手。所以老师就会在他们身上多花费精力补习语文。语文能力弱的学生不是记忆力差，也不是读不懂句子，而是缺乏对文本的逻辑整合能力，这就需要在数学上加强思维能力的训练。时至现在，像英国和日本这些发达国家的许多地区仍然适用这种包班制的做法，成效很大。

（四）外在的形式与内在的品质之间的矛盾

南京某小学作为江苏当年红极一时的特色学校，最早提出“以艺术教育为突破口，全面推进素质教育”的口号。其具体做法是在全校挑选一批有一定艺术天赋的学生，成立了几个兴趣小组，校舞蹈队，开设了民乐特色班，书画特色班。艺术辅导老师对他们进行强化训练。学校期望这一批学生的成长能在社会上产生广泛的影响，达到预期的“营造艺术教育的氛围”的效果。几年的历练，这批学生在艺术上得到了较好的发展。很多学生在全国及省级比赛中屡获大奖，还曾多次参加中央电视台教育频道的现场书画节目录制。但是这种做法也存在一些问题：一是普及面太窄，艺术教育处于少数人“做戏”，多数人“看戏”状态，影响力小。二是这些兴趣小组或特色班的学生，在长期的训练中热情慢慢减退，致使学校艺术教育步履蹒跚。三是这些孩子课余时间大多用于某一特长的培养，忽视了其它方面的发展。

上述现象的存在，使我们一度深感困惑。我们搞特色教育，为什么成效却不能令人满意。通过反思，我们认识到起初的这些所谓的特色教育，一味强调学校外在形象的打造和包装，却很少顾及学生真正的心理需求，盲从于表面形式的花里胡哨，却忽视了学生特长潜能的充分开发，艺术教育手段单一，方法粗糙简单，很难促成学生的深入发展。慢慢地学生感到厌倦，家长也多有怨言。另外，还有一些学校不注重内在素质的锤炼，只是一味追求学生能弹多少名曲，获几块奖牌，缺乏一套完整的培养体系，艺术教育时续时断，需要时拿来装点一下门面，不需要时便长期打入冷宫。这些做法都严重违背了特色教育的规律和素质教育的宗旨。

实践中，我们也经常看到这样的一些学校，特色口号喊得很响，声势造得很大，一旦走进学校才发现该校只是开办了几个兴趣特长班而已。如果办了一个特长班就算成立一项特色了，那一所学校想搞几项特色不是信手拈来?这样的“特色”又何须打造?还有一些学校打造特色是专门为高一级学校培养后备人才的，成了高一级学校的预科学校。前几年，南京某所学校的生源一度成为全国及省级艺术院校争相招收的对象。但近年来，随着经济的转型和就业压力的增大，很多学生不再热衷于报考艺术院校了，于是这所学校的办学质量和声誉陡转直下，陷入困境。

一路走来，一路探索，经验教训让我们认识到：特色教育的着眼点在学生，只有服务于学生，服从于学生的认知需求，特色建设才有成效，特色品牌才能够真正树立起来。特色教育如常态教育一样，也是一门艺术，特色建设需要遵循一定的科学规律，遵循学生的认知结构。违背特色教育的规律最终必然走向没落。“一个班的特色不是一个年级的特色，一个年级的特色也成就不了全校的特色！”一所学校，特色项目需要全员参与。只有全员的认可和参与，才有全员的拥戴和支持，有了全员的参与和支持，学校特色也就成了学校的一种自觉的行为习惯，这种习惯就是一种文化，一种品牌。

创建特色学校是一项艰苦细致而又具有创造性的劳动。只要树立正确的教育观念，发掘和拓展学校的优势，发挥师生潜能，赢得全员参与，每所学校都能办成特色学校。但是创建特色学校不是最终目标，当特色学校都能培养出未来理想的人才时，特色学校便没有了特色，这是教育追求的理想境界。

（文见《河北教育》2009年第5期）

30年的沉淀

北京师范大学教育学院教育科学研究所所长、教授丛立新 《红楼梦》里面贾元春的判词第一句就是“20年来辨是非”，最初读时年龄还小，觉得很漫长的时间，20年才辨出是非，够蠢。现在猛然间想想，改革开放居然30年了，怎么走过来的啊，又哪里敢说什么是非呢!就个人而言，这30年其实是逐渐走近教育、了解教育、熟悉教育的过程，当然是很大的变化。就整个国家的教育，这样的视角就太狭隘了。以下文字，权当随便聊聊。

改革得符合社会基本需求

几十年来，我有一个深切的感受，就是社会决定教育这一点是非常强的。原来想得比较简单，改革嘛，做了总比不做好，多做总比少做好。后来越来越感觉到，并不完全是这样。30年，各种各样的改革，大大小小的改革，政府部门推动的改革，学术单位组织的改革„„名目繁多，如果单独看改革的方案、改革的目标，都很有道理，甚至非常美好。但如果再看看改革的最终结果，往往就不是这样，有的很有生命力，有的如过眼云烟，甚至也有的产生了与最初期望相反的结果。

在这方面，大概高考改革是最为成功的。回想起来真是有意思，邓小平恢复高考，虽然没有任何动员、培训，可是决定一出来，几乎全社会拥护。其实也简单，当时的社会情况非常清楚，大家知道，像“十年**”那样办教育，中国就太危险了。那时我在工厂当工人，还发了几句牢骚：“这个邓小平，等我上了大学再改不好吗?”因为我表现还可以啊，再推荐入学说不定有希望啊。但牢骚归牢骚，还是懂得这样是对的。说得简单些，恢复高考之所以被社会接受和承认，就是因为符合社会需求，符合教育规律，当时稍微有脑子的人心里面都“知道”。但是，这是惨重代价换来的“知道”，更多的时候，现实可能没有那么清楚，就可能在思想上误判，在改革的措施上失当。

我自己有另外一件事情印象非常深刻，可以做对比。20世纪90年代，华罗庚数学学校——也就是现在奥数前身吧，已经比较火了，许多孩子都利用星期天(那时还没有双休日)去上课，然后再参加什么“迎春杯”啊之类的比赛，如果能够拿到一等奖、二等奖什么的，就可以保送重点中学。对此，当时的批评很多，什么增加学生负担、不利于孩子身心健康，等等，反正现在有的批评那时都有。我们是搞教育的嘛，更是不以为然，觉得学校搞这些违背了教育规律，而且以这样的名义创收也有损教育形象。觉得应该做点什么，于是和一家媒体合作，写文章啊，做讲座啊，呼吁啊，反正是做了不少舆论工作。还记得有篇文章里面说：“把星期天还给孩子”，挺煽情的。后采，北京市也有专门规定，不许学校再办下去。真是没有想到，学校是不办了，可是社会上办的各种其他名目的同类学校就如雨后春笋般的了，而且，收的钱更多。仔细了解后算明白了，是家长们支持。他们一方面心疼，孩子，另一方面更担心孩子的前途。所谓两害相权取其轻嘛。什么是社会需求?家长的选择，家长的意愿就是社会需求。有位资深教育官员曾经慨叹：“凡是与人民群众的要求拧着做的，最后一定行不通啊。”

教育实验也是有规律的

还有件事情，也是上世纪90年代吧，那时一些同学啊同事啊先后从国外回来，当然就会有对比，看看国内，觉得我们的中小学生太苦了，负担太重了。自己是搞教育的嘛，就总是想做点什么，于是在北京一所学校做了两年多的课程实验。当时我们叫做“综合实践活动”，也就是今天的研究性学习，让学生自己解决问题，自己制订计划，搜集资料，解决问题，等等。开始老师们不大接受，听我们介绍国外的教育很有兴趣，一说到实验就打退堂鼓：中国不行的，中国的学生不行的。事实是，经过两年多实验，很成功，最后到了初中三年级，我们怕影响中考，决定终止实验。可是那些最初犹疑的教师却不肯了：学生受益了啊，效果看得见啊。所以他们接着搞了下去。

说真的当时有点盲目乐观，觉得既然这所学校可以，那么别的学校同样也可以。过了很久才意识到，这其实是一个不可复制、没有太大普遍意义的尝试。你想想，在一所学校，4个大学老师蹲两年!当然最后学校老师自己做得也非常好，可是确实有我们共同探讨的两年多啊。

2001年这次课程改革中的研究性学习在许多地方并没有真正落实，原因之一，是没有足够的条件，如教师的充分培训、理论工作者的引领，等等。单凭号召和命令，肯定是不行的。而且占那么多课时比例，也有问题。我们实验的时候，基本没有触动学科课程。现在的课时安排，几乎必然要牺牲学科课程的质量要求，怎么行得通?

改革的前沿一定能成为实践的主流吗

真正学会全方位审视国外的理论，意识到很多理论的不足，开始思考诸如怎么对待别人的东西，怎么对待自己的东西等问题，是通过2001年的这次课程改革。

我们学习教育理论其实是个很有意思的过程。1977年第一批教育系大学生嘛，基本是一边学一边批，凯洛夫教育学要一分为二，杜威更是要三七开甚至二八开，赫尔巴特不必说，政治上反动，皮亚杰还是唯心主义„„这几年解释学、批判理论什么的很时髦，讲知识与权力的关系。其实，“十年**”之前、之中甚至之后一段时间内我们一直就是讲教育的阶级性，讲教育为政治服务的，好像教育只有这些。在很长的历史时期里，是忽略教育教学中那些没有阶级性、那些超越意识形态和政治制度的东西，对这些既不承认，更谈不上尊重。教育有普遍规律，但普遍规律如果要起作用，必须要将特定的思想或者特定的理论，放到具体的时空坐标中，看具体的社会历史和现实条件，否则便很容易出错。很简单，无论是赫尔巴特还是杜威的理论，同样在今天，对中国的教育和美国的教育，意义是不一样的。

有一个逻辑，曾经很流行，至少我自己也曾经多多少少认为有道理：如果一个国家的经济和社会高度发达，那么，它的教育也必然是发达的。反过来也是一样。这样的逻辑，在今天看来也不能说完全错误，但显然过于简单了。比如，依照这个逻辑，我们看国外尤其是发达国家的教育时就容易缺乏分析。

还有，对于国外的教育理论、教育改革，要关注，但更需要理性的态度和冷静的思考。比如有一个问题，我很晚才意识到，就是教育改革的前沿与教育实践的主流之间的关系，二者是不是总是统一的?有意思的是，这个问题并不复杂，但以前就是没有想过，到了后来，就开始反反复复地想。当然这里面也有个契机，我的一个硕士生，有一次问我，老师，现在那些发达国家，比如美国，是不是已经没有教师运用讲授法了?当时听了这个问题，我吓了一跳，然后琢磨，学生这样问一定不是空穴来风，自然与所接触的各种课程、所读的各种书籍和论文有关。于是就想，包括我自己在内，在课堂上，在各种讲座上面，到底给了学生什么?具体说，当我们向他们介绍国外的教育改革、教育理论时，有没有真正做到全面真实?这样想下来，就觉得这个学生问得实在是有道理，比如一提到美国的教育，更多的文章会谈到布鲁纳的改革，谈到发现法，谈到小组合作学习，谈到活动课程，的确，这些都存在。但是，这些并不是美国中小学教学实践的主流。而且，改革的前沿也并不一定都能够最终成为实践的主流。杜威是这样，布鲁纳也是这样。

思想解放不太够

中国改革开放的成就现在全世界都看得到，的确惊人，我们这些曾经经历过“三年困难时期”，经历过“十年**”的人感受更深。可以说，所有今天的这些成就，如果没有当初的思想解放运动，都是不可能的。

思想解放在教育领域当然也有成就，但总的说起来不够，很多问题没有彻底说清楚。比如，恢复高考直接刺激了中小学教学的正常化。但是，中小学教育究竟应该怎么搞，哪些做法是符合教育规律的，哪些形式和方法是需要的，许多事情没有得到清理。再比如，学校教育有没有稳定性?除了为政治所决定之外，有没有自己的规律?现在看来，与政治、经济许多方面相比，教育的稳定性其实更强，确实有许多是超越了具体社会形态的。那时一些老先生已经提出了这样的问题，但讨论得不充分，也没有深入到学校教育的具体层面。再比如，如何看待学校的教学活动，系统知识、考试、分数，这些在学校教育中占据什么样的地位，没有充分讨论，现在看来是有后患的，比如现在许多对教学的批判与“十年**”期间很相似，一些改革也没有充分考虑到这些问题。像小升初的改革，这是大家都看到的，我当年也曾经非常拥护。这个改革所针对的弊病是事实，最后所产生的各种结果也是有目共睹，仔细分析，恐怕与对教学规律的认识不足，包括对考试看法的不全面都有关系。

反思新课程：成效、问题及方向

中央教育科学研究所课程教学研究中心主任郝志军

改革开放以来，我国在课程教学领域发生了广泛而深刻的变革。影响最大的，是符合时代要求的新型课程与教学观的确立，以及由此而引发的课堂教学实践深刻而积极的变革。

启动于本世纪初的第八次基础教育课程改革尤其值得一提。“面向每一个学生全面发展”的课程观，课堂教学的“三维目标”，更看重创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力的养成，使我国中小学课堂教学方式发生了巨大变化。大家更加注重师生互动特别是学生的自主活动；关注他们的生命成长和价值体现，强调在现实的课堂实践中生成问题并探究解决，倡导多胸、多方、多层的研讨、交流与互助，等等。逐步地“从教师本位向学生本位转变，从独白式教学向对话式教学转变，从封闭式教学向开放式教学转变，从传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变”。学生自主学习的能力，特别是学生的综合素质明显地提高了。

新一轮课程和教学改革仍有一些关系未能理顺，造成实施过程中许多问题，主要体现在“四个偏移”。

其一，三维目标关系重心偏移。知识目标重视不够，有可能造成教学质量的下降和学生发展的片面性。由于课程标准对知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三维目标没有充分、全面地作学理上的分析与阐释，没有适当区分这三者的主次与先后关系，而是平行并列，导致一些实践者忽视知识与技能目标，却把后两者当作是新课程改造传统课程的标志和第一追求。又如“情感、态度、价值观”目标，在实践中也出现“贴标签”现象，这种在学科渗透、习惯养成、行动磨砺、社会影响中逐步培养的个性品质，成了可以直接教的东西，甚至成了一两节课就能教会的东西。从人的完整性的规定出发，脱离基本的知识与理性去谈人的精神和意识，实质上是对人的一种整体性分裂。

其二，师生关系重心偏移。过分强调学生的地位，教师的作用重视不够，有可能造成教学中主体结构的单一性。过去讲“教师中心”不对，今日讲“学生中心”也有片面性。

其三，课程文化关系重心偏移。传统的本土文化重视不够，过分强调外来文化，有可能造成人的文化结构狭隘。本次课程改革更多地关注了现代西方发达国家的理论、思想(如建构主义理论、多元智能理论、后现代诸流派的思想观点等)及经验模式，而对我国传统民族文化中优秀的教学及理论挖掘不深，重视不够，对当代我国本土化教育教学改革的成功经验提炼不够，对外来文化的适切性问题、改造性等问题关注和研究不够等，长此以往，课程改革的生命力是令人担忧的。

其四，教学活动方式(或关系)重心偏移。讲解、传授、示范等教学方式受到冷落，缺乏实质性内容和无意义的对话、活动、合作却十分常见；不仅导致教学过程的形式化，而且可能造成学生学业不扎实、学风不严谨。

反思新一轮课程改革，有两点重要的经验：一是生活本位的价值观。课程改革更加关注和凸显教师的教学生活和学生的学习生活，注重师生教育教学生活环境的优化、质量的提高和师生自主性、创造性的发挥。二是以人为本的教育观。真实地关注教师的专业成长和学生的全面发展、个体发展，力图在主动健康的成长中培养他们的创新精神和实践能力。以上两点是新课程所倡导的主体精神和成功经验，应很好总结。我以为，强调基本知识的课程与生活的整合、立足本土和传统的课程与文化的整合、关注实践的课程与活动的整合应是今后我国课程改革的努力方向。

课程教学观的改革：触动了一代人

上海市教研室赵才欣

改革开放对课程教学领域的最大影响，是改变了我国基础教育课程建设的根本思路。我国进入新的学校制度以来的100年中，中小学课程建设的思路，大体有几个阶段：其一，以西方为标本的简单模仿阶段，包括晚清时向日本学“二手货”的西方课程和以美国模式为主的课程；其二，新中国成立后的十多年，是以前苏联课程为基本模式的阶段；其三，上世纪60年代到70年代，基本是致力于课程的本土化建设阶段，但对域外的经验一概排斥，到“文革”期间走到了极端。改革开放为课程建设打开了新的思路：既要实事求是，符合自己的国情，也要放眼世界，借鉴国际先进经验，使新课程能够扬长避短、符合时代要求。

世纪之交对基础教育的大讨论，领域广泛、观点新颖、论著丰富。其中最重要的可能有两点，一是课程的功能，到底为什么要设置这些课程?价值在哪里?可以说，我们已初步摆脱“学科中心”或“儿童中心”或“社会中心”的“钟摆式”的治标不治本状况，提出了“素质中心”即“以学生素质发展为本”的课程理念。从研究学生出发，对照社会和时代要求，课程就找到了有效建设的策略和思路。二是学科的育人目标是什么?我们长期以来都把系统知识和规范学习作为一种目标追求，而近30年改革历程，让我们逐渐认识到，这不是学科教育的本质，相对于未来公民的素质来说，尤其是知识经济时代和学习型社会，学科教育给予一个普通人发展的最大贡献主要是学科思想和方法，这是可以影响人一辈子发展的因素。

所以，课程价值观和学科教育观的改革是根本性的改革，让我有极深的感触。我觉得这种观念的改革，是触动和影响一代教师和教学研究工作者最重要的行为指南，使我们的工作与努力有了正确的方向。

以这30年历程看未来，我想就教材建设的机制和教研工作重心的转移谈点想法。

关于教材建设，我们目前似乎还缺少一个良性发展的机制。我在1996年曾经以日本教科书建设为例，提出中小学的教材应该“超前研究、成套编写、规范审定、市场运作”的建议。一套教材的生命期是有限的，在日本一般是5年，这是由知识更新的速率加快所决定的。但是，教材建设有其自身的规律：在课程标准的指引下，教材要有个性风格、有系统结构、有配套资源。这些都需要整体设计，需要提前研究与建设，在成套编写的基础上才能够得到体现。教师也只有在看到成套教材的基础上进行研究，才能形成整体的教学思路和合适的教学设计。目前教材逐年分册推出、成套滞后的现象不利于教师对新教材的把握和新课程的有效实施。新课程的“顶层设计”与基层的教学实践之间有落差，解决这个落差问题需要依靠的一支重要力量是“教研”。目前基础教育的教研有三种：一是教育研究者的理论研究，二是教研人员的技术研究，三是基层教师的实践探索，而这三股力量的分离是当前教研功效不高的主要原因。所以，要继续倡导将教研工作的重心下移到学校与课堂。

课程改革需要尊重基本规律

钟作慈

改革开放30年，是我国中小学课程与教学改革在不断探索与求变中艰难前行的30年。作为一名长期从事中小学教学研究工作的人员，我不仅亲历了这一时期，还有着深刻的感受与认识。

“拨乱反正”的意义自然是—深远的，大家都有体会。但这里我想说的是两个阶段的课程教学改革。一个阶段是从1985年教育体制改革开始到1999年间，围绕课程计划、教学大纲所进行的改革与实验。尽管这一时期，中小学课程的“计划性”和“集中性”特点与格局并没有发生根本改变，但中小学教学改革已十分活跃，借鉴世界范围诸多教育思想和我国优秀教育传统，围绕着基础知识与基本技能教学，开发智力与培养能力，开发非智力因素，激发学习动机、引起学习兴趣，分层次教学与发展个性，学生的主体地位和教师的主导作用等专题展开了全国范围的分学段、分学科的研究与实践，涌现了许多新的教学经验、案例、范式与理论。尽管这些研究与实践更多的还是从“教”的改革出发，但其中的蕴藏却十分丰富，至今还远远没有得到有效的开发与借鉴。

另一个阶段，就是2001年至今实行的新一轮课程改革。这是近30年来改革幅度最大的一次课程改革，范围广泛，影响巨大，也颇有争议。笔者以为，这一改革的方向和许多基本思路是好的。

比如，三级课程打破课程由国家集中管理、高度统一的局面，满足了市场经济及个体发展的差异性要求，增强地方办学的活力和课程的适应性；力求改变长期存在的中小学教学方式过于单一的状况，扭转相当多教师所习惯的生硬灌输、照本宣科、耗时低效的教学方式，实现中小学教学方式多样化；倡导过程性评价与终结性评价相结合的综合素质评价，实行更为全面的评价办法，对于中考、高考这样的选拔性考试，在录取依据与方式、考查重点与方式、试题难度与形式等方面也都有了更多的改进。

但，从课程改革伊始就有各种质疑，近3年呼声更高，显然在改革推进过程中出现了一定的问题。基础教育战线的广大干部和教师十分关心这一改革如何深入、存在的问题如何解决。

笔者以为现在所需要的是以科学发展观为指导，遵循中小学课程与教学的基本规律，对课程改革的一些设想进行调整，采取切实可行的措施。

其一，要研究、继承我国基础教育的优良传统。尽管有从适应计划经济到适应市场经济的重大变化，课程改革也不能全盘否定之前的中小学课程与教学，否则，会造成不必要的混乱。以教学为例，首先需要认真学习和借鉴我国长期形成的启发式教学原则、范式与实践经验，认真学习和推广课程改革之前就总结出的中小学教师的成熟经验(如顾泠沅、李吉林、马芯兰、孙维刚的教学改革经验)。又如教材版本，一纲一本是僵化的，不利于课程与教学改革。但如果只看到发达国家中小学版本众多，就简单套用，又无使用范围的行政统筹，其结果必然是出版单位的恶性竞争，甚至失去科学的选用标准，以经济利益为使用某一教材的直接依据，必然造成腐败的出现。究其实，许多发达国家中小学教材的多版本，在于国家不制定统一的课程标准以及教材的高定价和高稿酬。而具体到一个州(省、地区)还是有教育行政部门指定的地域课程标准及相对统一的教材。从深层次看，我国与发达国家在中小学教材的作用上有很大不同，且不可能有根本的改变。

其二，要把教师的培养作为要事来抓。推进课程改革的主力是教师。再差的学生，有了好教师，也能学得好。现在中小学教师的学历提高了。以北京为例，很多中学教师非硕士即博士，小学教师专科仅是基本学历。但专业精深不等于会教书育人。由于我国高等师范教育一度出现误区，以为大学毕业自然可以成为中小学教师，弱化师范院校、弱化师范专业，致使许多进入中小学教学领域的新教师有热情但不会教书。目前急需的是引导中青年教师从教学基本功和基本规范入手，提高教学水平，尤其是要讲究备课、上课、作业与辅导、检测与评价，而不能把中小学教学当成口号式的任意而为。

其三，要坚持中小学教学的固有使命。中小学教学的基本任务是，在规定时间内。使全体学生达到国家规定的基本要求(具体为课程方案和课程标准的规定)，并根据各自的兴趣、爱好和发展潜力有一定的不同发展。完不成这一任务，就不能视为教学合格。而课程改革进程中，恰恰在教学方面有了一些偏离，比如，有的人将所谓能力培养，甚至情感态度价值观的养成作为基础教育的首要目的，而忽视了基础知识和基本技能这一基本任务，忘记了三者本来就是一个整体。

另外，关于课程改革推进速度、课程标准的地区适用性等问题都值得研究。

（文见《人民教育》2008年第23期）

华应龙

“您这不是打击我们成绩好的人吗?”

有一年的时间了，一个女孩的声音一直在我的脑海里回响：“您这不是打击我们成绩好的人吗?”她为什么这么说，事情还得从头说起——

2007年11月3日上午，《人民教育》主办的“张兴华和他的弟子们”研讨活动在江苏省南通师范第二附属小学举行。

开幕式之后我登台上课，和学生们一起认识“圆”。

由于从重庆匆忙赶来，突然发现自己忘记给学生准备课上要用的A4纸了。我只能停下来，临时请其他老师帮我去取A4纸。

怎么打发这段时间呢?我让学生向来自全国各地的老师们介绍自己、学校和班级。

生1：我们二附是一所历史悠久的百年老校，由人民教育家张謇先生所创办。师：佩服、佩服!一般人只会介绍眼前的，你却想到了遥远的过去，想到了创办人。

生2：我们学校有漂亮的情智楼、静心楼、童话楼、科技馆、体育馆„„ 师：他把我们由遥远的过去又拉回到眼前的现实。

生3：我叫董思诚，今年11岁，生日是8月9日，星座是狮子座，天天都过得很快乐，虽然成绩不算太好。

全场大笑，台上的同学们更是笑得前仰后合，听课老师们报以热烈的掌声。我问他：“董思诚，台下的老师们为什么给你这么热烈的掌声?” 一个学生抢着说：“诚实——”我说：“还有吗?”另一个学生笑着说：“不怕丢丑。”全场又笑了。我接过话头：“董思诚，听了你的介绍，我想到爱迪生上小学时，成绩就不好；爱因斯坦上小学时，成绩也不好。”

一个女生憋不住了，不高兴地说：“您这不是打击我们成绩好的人吗?” 全场再次大笑。

我笑着问那位女孩：“你怎么就说我打击你了呢?”“您说爱迪生、爱因斯坦，这些名人成绩都不好，是不是意味着成绩好的人就没有前途呢?”

掌声更响了。

纸已经发到了学生手头，我只好收住探讨的兴致。

意犹来尽。虽然继续上课了，可是我心里还挂念着如何回应那位女生。课至尾声，为了解决“不用圆规怎样画一个大圆”的问题，“成绩不算太好”的董思诚说：“我觉得可以先确定圆心，画一个很小的圆，然后一米一米地扩大，一直扩大到比较合适的地方，然后把它用油漆画下来就好了。”

我情不自禁地夸赞道：“创造!创造!我想你将来会像爱迪生那样去创造!大家看，他多棒!华老师教书20多年，还没哪个孩子像他这样想到先画个小圆，然后一段一段往外放的，真是佩服!来，给他掌声!”

全班同学和听课的老师们一起报以热烈的掌声。

我继续说：“这让我想到一句话：‘人皆可以为尧舜’，每个人都可以做得很棒。当然成绩好的，可能做得更棒!”

不少学生回头看了看那位女生。教学是语言的艺术

晚上，回到北京，躺在床上，我再次问自己：如果当时不“打住”，如果后面有充足的时间，我该怎么接住学生抛过来的球?台下的老师们究竟为什么给董思诚那么热烈的掌声?如果董思诚没有创造出画大圆的方法，我说不出“人皆可以为尧舜”那句话，真是课下再交流吗?交流什么?女孩为什么要质疑我?我的回答有什么不当的地方„„ 这么一问，发现自己的话确实有不妥的地方。如果当时我说：“成绩好固然让人阳光灿烂，但成绩不佳也不一定前景暗淡。爱迪生„„”，我想那女孩是不会再质疑的。

教学是语言的艺术，那位女生是在教我这个老师怎么说话。

这或许就是施教中的反哺。不是有报纸载文称现在已到了“后喻文化”时代了吗?现代师生关系比以往任何时代更需提倡“教学相长”，可又更难以达到“教学相长”的境界，因为教师往往是这对关系中的“后进生”。文化人类学创始人泰勒、心理复演说的倡导者霍尔、儿童教育家蒙台梭利都曾在他们的著述中赞成和推崇过“儿童是成人之父”的观点。看来，我们真得向孩子学习，同孩子一起学习。

另外，“人皆可以为尧舜”，教师其实也可以是“尧舜”，但学生绝不是“臣民”。能者为师，无论是“董思诚”，还是那位女生，我们都需要平视；学生也不是教师的对手，而是和教师一起缔造课堂新生活的另一只手。

我知道了，下次一定向那些对自己说“不”的学生敬礼。我会这样对他们说：“我诚恳地接受你的批评!我的意思是成绩优秀固然让人阳光灿烂，但成绩不佳并不一定前景暗淡。但我更敬佩你质疑老师的勇气！” 教育，该做的和能做的

事件中“成绩好”与成才、成功的关系也引起了我的思考。既然成绩优秀的不一定能成才，成绩不佳的却也可能成才，那成才的关键是什么? 我查阅了拿破仑·希尔的《成功学全书》。希尔经过数十年的研究归纳出最有价值的、带有规律性的17条成功定律：

1．积极的心态。2．明确的目标。3．多走些路。4．正确的思考方法。5．高度的自制力。6．培养领导才能。7．建立自信心。8．迷人的个性。9．创新致胜。10．充满热忱。11．专心致志。12．富有合作精神。13．正确看待失败。14．永葆进取心。15．合理安排时间和金钱。16．保持身心健康。17．养成良好的习惯。

这17条定律涵盖了人类取得成功的所有主观因素，确实没有一条与学习成绩有关，而主要与心态、思维方式和行为习惯有关。

进一步，我们就可以理解为什么相当多成绩优秀的学生日后没有成功，而很多成绩不佳的学生日后却能够成才。因为成绩优秀的学生心态往往极度地想赢怕输，包容性差，不会合作；而相当多成绩不佳的学生心理素质好，心态平和，能够很好地认识自己，意志坚韧，耐挫能力强。

2008年8月6日，我打电话给千里之外的董思诚，问他在做什么?“准备去补课。”“放假了，怎么还要补课呢?”他笑笑，非常开朗地回答道：“应该的，成绩不好嘛!”那种坦然面对、积极应对的心态，是多么地难能可贵，这不正是成功者必备的心理素质吗?当我提到他画大圆的创造性方法时，他说：“这不算什么，很幼稚、奇怪的方法！”我的眼前展现出一幅画面：海滩边，一个小孩亳不犹豫地把自己垒起来的城堡一下子推倒。小孩是幸福的，我相信他会有更大的创造。

那么，“对人的成全”的教育该做和能做的又是什么呢? 对于“什么是教育?”爱因斯坦的回答是“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”因此，除了成绩，还应该有心态，有思维方式，有行为习惯„„也就是希尔总结的17条吧。既然如此，作为教师的我们，在设计和实施教学时是否应该多想一想、问一问自己：教学除了知识，还能给学生留下些什么? 8月12日，我再打电话给那位质疑我的女孩，我问她还记得我吗?她说记得，但具体上的什么课已经不记得了（这让我有些意外，不过才隔了10个月啊），她说，“那次上课，我不礼貌地突然冒出一句‘您这不是打击我们成绩好的人吗?’没有举手，直接说的”。她还记得我对她说“成绩好会更好”。

由此推之，我们的教学要成功，也得有一个“明确目标”——不光要传授知识，而且要启迪智慧，更要点化生命。

我们应该让学生尽早地认识到成绩优劣并不意味着成功，眼睛不能只盯着考试成绩。对于孩子来说，这是一种促进生命成长的价值引导。

继而，我又问：既然成绩优劣都能成功，那学生还要苦学干什么? 我认为，苦学是一种儿童游戏，表面上看是为了考试成绩，实质上是为了达成一个游戏目标，体味和补充人生历练，积淀为目标而不懈拼搏的精神元素。人的成长主要是精神和灵魂的发育、成熟和提升，我们教师所能做的就是激扬学生的精神和灵魂。如何传授知识?我可以如数家珍、娓娓道来；怎样点化生命?除了“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，我便语焉不详了，当上下而求索。

感动于那个女孩的声音，感谢她的质疑！是她让我有了这番思考的乐趣。还要感谢自己的“纠缠”，因为“纠缠”于她的质疑，让我“储蓄”了许多对我自己来说还是陌生、崭新的“发现”。

（文见《人民教育》2009年第5期）

学校如何领导教师学习？

华东师范大学冯大鸣教授作者：沙培宁2010-03-12 《学习型组织》一书出版后，“建设学习型组织”为社会广泛接受。而就学校而言，教师学习的成效有赖于学校对教师学习的领导。在这方面，我们还有很大的改进空间。

1.认识组织学习的真相

组织学习的真正含义是什么呢？组织学习与一般意义上的学习不同──它不是每个成员单个学习的简单累加，不追求人人都在学习的热闹场面，也不仅仅追求单个成员在某一件事情上的素质改善。组织学习有3个限定：（1）它是组织成员共同的学习。（2）它是与组织发展有关的学习。（3）它是以问题为中心的学习。

2.采取“先问题，后学习”的模式

一般的学习模式是先储备知识，然后在需要的时候提取、应用知识。然而，在知识浩瀚无比而教师学习的时间又十分有限的情况下，“先储备，后提取”的方式已不太现实。于是，出现了以问题为中心的学习。它的基本信条是：“先问题，后学习”。也就是说，问题是学习的起点，也是选择知识的依据。

3.寻找“先行组织者”

约50年前，美国教育心理学家奥苏贝尔提出了一个重要的概念──“先行组织者”。其大意是：在学生面对新的学习任务时，如果原有的认知结构中缺少同化新知识的上位概念，或者原有的概念不够清晰或者不够巩固，那么，教师就有必要在呈现学习材料之前，先呈现一个引导性材料，以构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。它可能是一个教具、一段电影或者一张图片，而不是一个人。

就领导教师学习而言，奥苏贝尔的这一概念给我们以极大的启示。在平常的教师学习中我们¾¬常可以观察到这样一些现象：学校为每位教师购买了万众追捧的畅销书，但教师们却把它放在一边；学校煞费苦心安排的一场专家报告，教师们却不以为然；学校购置了不少先进的设备、购买了不少图书、订了不少专业杂志，而教师却少有问津。为什么会出现这些现象？原¬因之一在于缺乏“先行组织者”。这就启示组织教师学习的领导者：在教师原来的起点与我们现在想做的事情中间一定要有一个过渡；我们对每一次学习活动的设计、对每一个专家报告的遴选、对每一份学习材料的取舍，都不应远离“日常的教师”和“教师的立场”，都不能忘记“功能决定形式”。我们请一个专家做报告，重要的不在于这个教授的人气指数有多高、报告本身有多精彩，而在于他的报告与“日常的教师”、“教师的日常”以及我们要解决的问题究竟有多大的关联。所以在这样的组织活动中，如果我们不忘教师学习的“先行组织者”，那么我们就可以避免教师学习中一幕常见的悲剧──“被学习”。

4.关注“软技能”的学习

近期，一些西方国家正在制定教育中长期发展规划，在他们的规划中，学生“软技能”的培养受到特别的关注。他们认为，未来的公民不仅需要具备学业性的“硬知识”（数学好、物理好等），而且需要具备社会性的“软技能”；就其重要性而言，“硬知识”和“软技能”应该是“五五开”。他们所说的“软技能”大致包括以下几方面的内容：（1）高水平的口头沟通能力；（2）可靠，守时，坚忍；（3）懂得如何在一个团队里与人合作共事；（4）能够批判性地评估信息；（5）对自己的学习具有强烈的责任感；（6）能自我发现并养成有效的学习习惯；（7）能独立工作而无须严密地监管；（8）遭受挫折能迅速调整心情；（9）困境中仍充满信心地探寻出路、解决问题；（10）具有创造力、进取心和创业精神。如果我们相信这些“软技能”对学生是重要的，那么这些“软技能”对教师来说同样是重要的。因为我们很难想象，一个没有“软技能”的教师会培养出一批具有“软技能”的学生。于是我们意识到，在改进教师“硬知识”的同时，如何改进教师自身的“软技能”；教师如何培养学生的“软技能”，特别是教师如何将“软技能”的培养融入到“硬知识”的教学之中„„这些问题将成为今日教师学习的一个重要侧面，成为领导教师学习的人所必须关注的问题。

（编辑 孙金鑫）

（文见《中小学管理》2010年第3期）

校长教学领导实施策略建议

中国教育先锋网2008-10-20张来春

现代学校制度中，教学领导是以校长为核心的学校领导团队引导教师形成和明确学校科学的教学理念，并不断推进学校教学理念的更新，引导学校教学组织与教师形成和明确可操作的、不断发展的教学目标，通过民主方式建立能够鼓励教师、学生和家长积极、主动参与，并充分发挥教师和学生的创新精神的教学管理制度，确立有效开发和科学配置教学资源的原则，指导学校教学组织激励和协助教师改进教学，增进学生学习成效，整体提升学校教学质量水平的教学管理活动。

教学领导包括了理念和行为两个层面：在理念层面，它包括了对校长职务的定位、对行政和教学的侧重或平衡、对人事物的态度、对“权力”的认识、对教师教学与学生学习所抱持的信念，以及对学校未来发展方向的规划和展望等；在行为层面，教学领导包括增进教师教学成效和学生学习成就的种种努力和行为，如协助教师准备教学，了解并满足教学需求，评价与辅导、改进教学，运用与管理教学资源，提升教学策略，鼓励并协助教师专业成长，关心学生学习状况等。

对教学领导理念的认识和概念的辨析，笔者已有所论及①；对中学校长教学领导的现状与问题，也做过初步的实证研究②。那么，中小学校长在行为上究竟应该如何操作来实施教学领导？本文综合有关论述和研究成果，针对我国具体情况，对校长实施教学领导提出若干对策与建议。

一、教学领导的作用方式

校长的教学领导行为，按作用方式可以分为直接的和间接的两种类型，校长可以分别从这两个方面实施教学领导。

直接的教学领导，是指那些与教师教学直接关系的项目，如参与教师的教学研讨并辅导其改进、视导与评价教学、提升教师专业能力、协助教师正确的督导学生学习方向等；而间接的教学领导，则是与教师教学间接关系的项目，如了解并满足教师在教学过程中的各项需求、提供支持的教学环境、塑造学校积极主动的学习环境、协助教师做好教学前的准备工作、领导师生共同致力促进学校教学的杰出表现等。

一般对校长教学领导任务的期望，以及校长本身教学领导任务的达成情况，大多偏向行政支援教学的方面，发展支持的环境，即“间接的教学领导”；而对于教学专业性的指导，即“直接的教学领导”，不管是期望校长从事者的比例，还是校长实际达成的比例，都比较低。也就是说，间接的教学领导执行较好，而直接的执行较差。因学校的行政工作多数直接或间接与教学相关，教学与行政实难截然二分，故直接的教学领导和间接的教学领导并无一个明晰的界限。二者的示意图如图1（此图仅为示意图，图中所列项目并未穷尽，亦可能有重叠交叉处，目的是抛砖引玉，给中小学校长一些启发）。

二、教学领导的作用对象

如果换一个角度，从作用对象来分析校长的教学领导行为，则可以分为作用于学校层面的教学领导、作用于教师层面的教学领导和作用于学生层面的教学领导。根据郑燕祥的“教学领导--建立有效校本教学平台”模型③，我们稍加修改，可得如下示意图(图2)。

在学校层面，校长可制订并宣扬、沟通学校教学的任务与目标，协调、管理课程与教学，发展支持的工作环境等；在教师层面，校长可提供教学资源，评价和激励教学，协助与辅导教学改进，提升教师专业成长等；而在学生层面，校长则可增进学习气氛，提供学习诱因，维持较高期望等。其中全校层面的预期效果是学校组织的革新，教师层面的目的是增进教师的教学效能，而学生层面的立意则在于提升学生的学业成就。这三者中，以提升学生学业成就为最核心的目的。

因学校组织实为一完整的有机整体，校长在全校层面、教师层面和学生层面的教学领导同样难以截然划分界限（但如此分层可为我们的分析提供便利），故上图中用虚线分割。

三、教学领导若干具体行为列举

综合图

1、图2,我们可以进一步细化校长具体的教学领导行为如下表（不完全列举，见表1)。

四、实施教学领导的若干建议

以上从直接和间接两种作用方式以及全校、教师和学生三个层面的作用对象，为中小学校长提供了实施教学领导的模式，并不完全列举了若干具体的教学领导行为以资参考。下面则根据笔者的研究和有关文献，对校长实施教学领导提出若干建议。

1.校长在“间接的教学领导”，即以行政支援教学，发展支持的环境方面，目前未刻意强调但却执行得较好；而对于教学专业性的指导，即“直接的教学领导”，执行情况较差。因此，校长应摆正观念，克服各种障碍和困难，积极充实相关知识和技能，重视和加强“直接的教学领导”。

2.如果学校规模较大，则学校中的个人与团体的需求将更复杂，沟通也较为困难，因此校长的教学领导有别于较小规模的学校，要特别注意信息渠道的畅通和沟通的有效性。

3.在发展较为成熟的学校，校长的教学领导可较少采用直接的控制，而给教师较大的自主性，而应把精力偏重在协调课程和督促学生进步方面。而在发展尚为成熟的学校，校长则可积极提升学校气氛或视导评鉴教学，采取较显著的主导控制。

4.小学、初中、高中不同层级的学校，校长的教学领导行为也应该有所不同。层级愈高的学校，校长的教学领导愈应采取间接式或精神式的方式。

5.对年长资深的教师，校长宜多采用间接性的领导方式；对年轻稳定性较低的教师则宜采用直接的领导。因此，在教师比较成熟或稳定性较高之学校，校长的领导策略以非正式、间接的领导为宜。

6.对于不必要的应酬与外务，校长应酌情避免，以免过度花费时间而忽略教学领导。校长应注意进行有效的时间管理，并提出教学领导的具体计划，专心地投入精力于学校的教学领导活动，避免因时间的压力而牺牲教学领导的作为。

7.校长对“权力”(power)也应该有正确的认识，不应一味地凭借着强制与奖赏的权力来经营学校，而应多多培养与运用专家权与人格的参照权，透过领导者本身的专业知识与技能来引导学校成员朝向工作目标奋进，藉由领导者的人格风范以高度发挥影响力，进而激励工作动机，提升工作士气。8.具体的教学领导作为相当多元，但大多停留在单向式的、非计划性的以及未见诸文字的行为，其它成员所知有限。因此，校长应拟定计划，公布周知，公开地、经常地在有关场合加以说明，则学校教职员工对各种教学领导的作为、目的、动机、构想有全面、深入、一致的理解，从而有助于争取教师配合，达成共同教学目标。

9.注意澄清教学领导即是教学评价的误解，让教师了解教学领导的真正目的是在协助教师改善教学，提升学生学习效果，教学领导是要协助教师取得成功，而不是要挑教师教学的缺失。校长应避免被视为监督者，以免招致教师的抵触和反感，产生负面效果。

10.校长应主动、积极地建立多元而畅通的沟通渠道，透过各种正式的沟通场合（如各种会议等）和非正式的沟通机会（如私下交谈等），广泛地听取建议或意见，以汇集相关信息，作为推动教学领导的参考。

11.在进行沟通时，校长应避免经常使用“下行沟通”，也就是以长官或上级的高姿态自居，不容有任何的批评与质疑；以权威和“仲裁者”自居，直接纠正的教学缺失。而不妨多采取“平行沟通”的模式，亦即彼此站在平等的基础上互相交换意见，态度婉转，讲求方法，以建设性的反馈代替消极性的批评，营造具有共识且积极的研讨气氛，为学生提供最佳的学习环境而共同努力。

第四篇：浅谈校长提高教学领导力的途径

浅谈校长提高教学领导力的途径

石嘴山市第七中学

闫发滨

2010年9月16日

浅谈校长提高教学领导力的途径

一所学校，教学是中心，质量是生命，这已成为社会的共识。一所学校，若能得到社会认可，家长满意，科学健康可持续的发展，质量是根基，这也是无可非议。《国家中长期教育发展规划纲要》中明确提到，提高教育质量是建设人力资源强国的关键环节，提高教育质量是满足人民群众“上好学”要求的关键，要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。教育质量的提高必须着眼于教学，立足于课堂，依靠于教师。对于一所学校，明确教师的专业发展，提高教师的教学水平，是至关重要的；对于一名校长，明确如何引领教学，提高教学的领导力也是至关重要的。那么校长如何提高教学的领导力呢？下面谈谈本人的一些观点：

1.校长应以智慧领导教学。校长领导教学需要综合能力，更需要智慧，既要有教学理念的引领，又要有教学方法的指导。为此，校长要成为永无止境的学习者，成为一位行走着的思想者。智慧体现为一种思维水平和方式。对教学的领导力体现在理念和战略两方面，校长要通过智慧善于将先进的理念转化成一个个可操作的办法，将战略思维分解为一个个提高教质量的措施。对校长而言，小技巧不可少，大智慧更重要。只有做学校最重要的事，才能成为学校最重要的人。

反思是凝聚智慧，提炼智慧的重要方法。校长教学领导力的培养并非一蹴而就，必须在指导学校教学的过程中不断学习，在领导学校教学工作中不断实践，周而复始，逐步完善。反思能力是一种实践思维，是行动后的思考，与实践行动密切关联。不断地总结和反思学校教学和管理实践，是提升校长教学领导力的重要策略和路径。在学校实践中，校长认真地、持续不断地总结教学经验，反思以往的工作，敢于批判、否定自己，才可能在新的平台上实现自我超越。反思能力在校长发展过程中起着基础性的关键作用，没有行动后的思考，没有实践中的反思，校长难以成熟和自主创新发展。

总之，校长在领导教学中既要努力发挥自己的智慧，又要善于运用他人智慧，既要善于反思，又要善于提炼，“海纳百川，有容乃大”，要努力成为变革型的校长，而不能满足于当事务型的校长。

2.校长应以人文关怀教学。实现人文关怀最根本的要做到“以人为本”，“以人为本”就是把教师放在首位，尊重和满足人的合理要求，尽可能让每个人看到自己精神发展的空间和前途。

作为校长，要尽可能按知识分子的特点管理知识分子。简单地说就是“己所不欲，勿施于人”。我以前没有当过校长，长期做教师，于是就尽量站在教师的角度思考问题。比如，我不喜欢校长伤害我的自尊心，哪怕我做错了，也希望校长能和颜悦色地和我谈心。那么现在做了校长，就尽量不去伤害教师的自尊心。

作为校长心目中应建立“教师第一，学生第二”的理念，因为没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。所以，教学管理中，校长要以一颗仁爱之心，关注教师的生活状态，关心教师的个人发展，倾听教师的呼声，善待每一位教师，让教师在宽松的氛围中工作生活。目前的教育给教师带来的压力很大，独生子女的教育给教师带来的难度不小，校长在指导教师工作的同时，要做教师的心理“按摩师”，给教师适度的减压。另一方面，作为校长应主动关心教师的专业发展，为教师搭建更多的平台，做教师专业成长的“助推器”。“培训是最大的福利，提高是最好的报酬”。努力开展校本培训，“请进来，走出去”，不断扩大教师的视野，鼓励教师参加各类评优课和教学竞赛活动，使教师的人生价值得到最大程度的实现。这也为校长教学领导力的良好实现奠定基础。为此我校三年来先后派100多人次外出江苏、上海、南京、山东等地参观学习。近30多人次在各级各类评优课、教学竞赛和论文评比中获奖，实现教师专业发展的逐步提高。

3.校长应以身作则引领教学。“以身作则”就是以自己的行动做出表率。当校长三年来，我最深切的体会:最好的教育是感染力，最好的管理是示范力。这就是说“身教胜过言教”。

作为一名校长不同于一般教师，要面对所有学科，要能够跳出自己的学科，在更高层面上看待教学，实现对课程的管理和引领。通过听课、参加教研活动，既关注教师的教，也关注学生的学，关注师生双边活动的开展，使新课程实施真正落到实处。保证教学的“有效性”，使课堂教学有效果、有效率、有效益，杜绝无效课堂、减少低效课堂。

作为一名校长要履行好一名教师的职责，同时又要履行好教学领导者的职责，因此要承担一定的教学任务，特别是要求教师做到的，校长尽可能做到。通过深入课堂了解在提高教学质量教学过程中存在的问题，积极立足学校实际，针对存在的问题开展有专题的课题研究，共同解决。校长要研究教育，研究教学。不仅常听课、而且会评课，也就是进得了课堂，讲得出名堂。成为名副其实的教育教学方面的专家学者，真正实现教育专家治学、办学的教育思想和理念。本人担任校长期间，从未间断英语课的教学工作，经常深入教研组、年级组了解教学情况。勇于承担教学示范课、研讨课，摸索学校教育教学模式，积极开展先学后教，当堂训练的尝试和研究。果断将导学案教学引入课堂教学中，与洋思模式进行有机的结合，解决我校学生基础差，习惯差的问题，使学校教育教学质量逐年提高。

4.校长应以制度规范教学。现代校长必须依法治校、以法治教，建立和完善各项规章制度，规范教学常规，完善奖罚制度。学校通过教师们的参与制定出一整套教学方面的规范和制度，形成大家都能遵守的公共原则。校长管理教学，必须依据这些规则，同时面对这些规则，每个人都是平等的。我校是一所资源整合的新学校，针对学校对教学工作要求和新课程对教科研的需求，我们不适时机的制订出台《教师教学量化考核细则》、《教师日常教学规范》、《教师教科研管理办法》《教师教科研奖励办法》和《骨干教师管理办法》等，努力让勤奋上进、做出成绩的老师有地位、有压力更有动力，推动教师的专业成长和教学质量的提升。

制度的制订和执行还需校长充分发挥自身的个人魅力，通过学校领导深入教学一线听课评课并上好示范课研究课，通过对集体备课及“有效教学”活动的开展，充分汇聚大家的智慧，认真落实相关制度，坚持改革不动摇。校长要努力把学校好的经验、好的文化固化下来，转变成可操作的规章制度，给教师、学生更多自主发展的空间，更多发展的机会，管理人的同时解放人，促进学校的健康可持续发展。

第五篇：校长领导力 文档

一、校长课程领导力的内涵

目前，课程领导的概念很多，但却不统一，中外研究者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源开发、学校课程文化氛围等不同方面对课程领导作出了不同的界定。而且课程领导作为一个多层级的动态运行系统，不同层级的领导主体和职能是不一样的，校长、教研员与教师因其角色职能不同，其课程领导的内涵就存在着一定的差别。因此，单从某一个方面、一个角度来揭示其内涵是不够的。从校长这一层次看，中小学校长校本课领导具有决策、组织、引导三个基本职能。这三种职能主要体现在下述职责中：

第一，课程和课程结构的设置。课程没置是实现学校发展远景规划的具体步骤。通过结合本校文化传统、办学理念与特色，引导教师出谋划策，规划课程设置，并不断完善课程的发展方案，指引课程发展方向。

第二，课程实施的组织与管理。中小学校长是课程实施最核心的组织者和引导者，其主要任务是依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标；统合协调课程与教学事宣，均衡安排师资，确保各科教学正常进行；协助教师改进教学，解决教师的教学困难；鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，促进专业成长；建立安全、支持、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。

第三，课程评价的组织与指导。校长对学校实施新课程的评价应主要集中在三个方面：一是课程的整体设计，即新课程下的课堂教学是否体现了课程改革目标，是否合理安排、落实必修和选修课程，是否保证课程模块的整体性、基础性；二是教师的行为，即教师是否具有课程意识和课程能力，是否改善了自身的教学行为，是否关注学生的差异性等，要打破以“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系；三是学生的学习行为、状态，不仅关注学生的学业成就，更要注重学生的学习态度、创新精神和分析解决问题的能力。

第四，课程资源的统筹与运用。通常可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源有其匮乏性，但如何在有限分配的资源中，再争取有利的其它来源，则有赖于校长的运筹帷幄。校长需要密切联系政府、企业、社会、家长，充分利用学校现有的资源，努力提高学生的学习水平。要加强与校外机构的交流和合作，积极利用校外的课程资源（如校外图书馆、博物馆、网络资源等），同时也要注重提高教师开发和利用课程资源的积极性及能力。

第五，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程的基本依据、开设校本课程的目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、课程开发的基本程序、要求和策略、校本课程的实施、评价与保障措施等。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容，组织校本课程的修订和改革，协调校本课程开发过程中的各种矛盾。

二、校长的课程领导力的提升

1．提升校长认识课程的理解力

对课程准确的理解表现在国家课程的正确理解、校本实施上。对国家课程的忠实执行，既体现在对精神的领悟、思想的统一和步调的一致上，也体现在根据学校自身的教育背景、教育文化形态、教育特色和教育能力，甚至根据不同教育背景、不同教学追求、不同教学风格的教师和不同经验基础、不同智力水平、不同发展速度的学生对国家课程作符合实际的校本实施。国家课程的权威性、指导意义和强制要求并非排除课程应具有的因地制宜的可选择、可创造的空间。不同地域、不同学校、不同教师和不同学生对国家课程在准确领会精神的前提下的不同理解和实施，才使国家课程呈现它的丰富内涵和多元价值，呈现它的教育魅力和弹性空间。国家课程的校本实施过程，是一个再创造的过程，再创造的水平决定着学校教育教学质量的高低。

对课程准确的理解还体现在对校本课程的准确理解。校本课程是对国家课程的一种个性化补充、拓展、延伸和丰富。校本课程强调的是在具体实施国家课程的前提下，根据学校的办学理想和培养目标，通过对学校教育教学资源和本校学生的需求进行客观科学的评估，充分利用学校的课程资源和社会课程资源，开发多样性的、可供学生选择的课程。它强调的是国家课程的指导性、学校的主体性、资源的多样性和学生的选择性。

2．提升校长对课程现状的判断力

分析判断主要从以下方面进行：一是学校的课程文化形态，主要是指学校管理层，尤其是教学管理部门的课程意识、课程设计能力、课程管理组织能力；二是全体教师对国家课程的理解力、忠诚度和执行力；三是课堂教学状况；四是学生对课程的需要度与满足度；五是学校课程资源开发利用的广度和深度；六是学校课程结构的合理性、丰富度。这些信息的准确性和可靠度有赖于校长对获取途径的用心设计和实施。最有效的手段是走进课堂，校长可以走进课堂广泛听课，与师生对话，倾听师生的心声；可以与师生、家长及其他相关人员面对面地交流；或直接参与学校教学管理部门的某些课程管理工作。

3．提升校长对课程氛围的营造力

首先，校长应该致力于营造民主、开放和合作的氛围。校长应在广泛征求教师和其他成员的意见前提下，在对学生进行深入调查的基础上，拟定学校课程建设与实施的规划，公开地、经常地加以阐述和说明，让学校全体成员对学校课程建设与实施的目的、构想和操作方案有全面、深入和一致的理解，从而达到情感认同和目标集合的目的。

同时，校长要通过培训或其他形式，让全体成员感受到课程实施与教师自身发展的关系，从而产生紧迫感；让全体成员感受到课程实施是校长对全体成员的一种深层的长远的关心，从而产生信任感；让全体成员感受到课程实施是关及自己更关及学校生存发展的关键，从而产生认同感；通过切实有效的课程实施的培训，支持、服务、引导教师的课程实施，并帮助他们排忧解难，让全体成员产生依赖感；要鼓励尊重教师在课程实施中的创造性劳动，让全

体成员产生幸福感。还要作广泛宣传和讲解，赢得学生及家长的认同和支持。

4．提升校长对课程资源的开发力

学校课程资源主要依赖于学校自身的资源开发，其中教师资源是最需要开发的资源。教师是课程的具体执行者，同时也是课程的创造者，其中既包括对国家课程的创造性的实施，也包括利用自己的专业和非专业优势，在学校的课程框架内，按课程的基本要素，为学生提供可选择的教育教学资源。校长要充分认识到这个资源的意义和价值，并按课程建设的逻辑和要求开发好、管理好教师资源。学生是课程开发的受惠者，同时也应该是参与者，有时甚至是执行者。

学校的制度文化、教师的职业道德、人际关系、环境布置等是学校课程建设的非显性环境资源。如果学校能按课程的要素对它们加以整合和利用，让它以课程的形式呈现，就能激活学校对课程的想象力和创造力，形成立体的课程形态，对学生的健康成长起到“润物细无声”的效果。

5．提升校长对课程实施的规划力

课程实施规划的制定，首先要求制定者有个完整的、多维的课程概念，要考虑到课程目标的确定，课程结构的搭建，课程内容的挖掘，课程实施方案的设定，课程评价方案的跟进，以及课程管理组织机构、工作程序、改进机制的建立等。

在课程规划的制定与实施中，要充分强调构成课程基本要素的必要性和重要性，在课程的设计、开发、整合、执行、评价、反思、修正过程中，校长要特别提醒学校全体成员对构成课程基本要素的重视和遵循。课程的基本要素主要涉及到课程目标、课程内容、课程方式、课程评价等因素。另外，学校课程体系的建立也是校长需要精心规划的重要工作。课程体系的建立首先要观念先行，要改变长期以来的教师中心、学科中心、课堂中心的弊端，要努力探索以学生的人性需要为出发点，以满足、提升作为成长中的人的需要的课程内容和形式的设计为重点，以形成将教学过程和学习过程统一起来的新的教学方式为核心的学校课程体系。

6．提升校长对课程文化的构建力

课程文化的构建首先是学校全体成员对学校课程目标、课程实施规划的情感认同和精神归属，让全体成员产生一种自觉和内驱力，并内化为具体的实践行动，最终通过艰苦的历练，这样课程实施才有精神保障，才能持续积极地发展。课程文化的形成需要艰辛的沉淀和积累，并在沉淀和积累的过程中形成鲜明的特色，这个过程的积累与沉淀必须是全体成员经过认同、实践、创造、反思后的感性体悟和理性认识。它是许多有亮点和特色的个体经验的集合，也是有体系、有序列的优化组合。它具有品牌价值和影响力，有推广意义和示范作用。同时，课程文化的构建过程也是个开放、变化、调整、充实的动态过程。学校需要不断总结，适应时代的变迁，吸纳有利于学校课程建设的各种积极因素，及时调整实施策略和方案，以期课程的不断丰富和完善。

总之，校长的课程领导力具有综合性的特点，是校长学校管理能力的集中体现。校长课

程领导力的形成与发展取决于校长的思想政治素质、教育教学与教育科研素质、专业知识的素质以及学校行政管理和实践决策能力的综合素养。