小学语文教学的答疑是微格教学不可忽视的技能

第一篇：小学语文教学的答疑是微格教学不可忽视的技能

小学语文教学的答疑是微格教学不可忽视的技能

●周秉中

微格教学打破了传统师资培训的教学观念、方 法、模式，以教育学、心理学、教育技术等理论为基 础，采用现代化视听手段，既全面系统，又细致具体 地将教师的教学技能培训落到了实处，提到了一个 崭新的阶段，深受广大教师欢迎。语文课堂教学的 答疑也应是微格教学内容中一项不可或缺的技能。本文拟谈三个问题。

一、什么是答疑

答疑，顾名思义就是回答问题，解答疑难。这里 的答疑专指教师而言。即在课堂教学中，教师针对 学生的问题所作的解答。学生的问题包括两个方 面，一是来自他们主动的质疑;一是来自教师教学 中、练习中的诱发(或称学生的被动显示)。不论哪 种问题，教师都应给予及时有效、恰当巧妙地解答。如:一位老师教学《老水牛爷爷》一文时，一个学生 间:“老水牛爷爷水性好，他能双手托着衣服在河里 走个来回。在水里凫水，不用手怎么游？”老师讲了 这个句子中的“走”宇。它在文章里的意思是踩水，是一种游泳的方法，人直立在深水中，两腿交替快速 上抬下踩，使身体不往下沉，并能前进。这个问题清 楚了。“双手托着衣服过河”也就迎刃而解了。这就 是一种最基本的答疑。这种解答，必须具有科学性、严谨性、针对性、艺术性。它融讲解、提问、板书、演示、强化等技能于一炉。所以可以说，它是教师教学 技能的综合体现。

答疑不同于答问。答问的对象，可以是教师，如:教师自问自答，教师对书后练习做解答。答问的 对象也可以是学生。如:学生回答教师的问题，回答 书中的问题，回答学生之间提出的问题。答疑也不 同于提问。提问者对教师而言它是一项重要的教学 基本功，是一种教学手段，是教师“促进学生思维，评 价教学效果，以及推动学生实现预期目标的基本控 制手段'。提问若对学生而言，它是学生主动学习，积极思维的体现，是学生力图通过师生的相互作用，检查学习，促进思维，巩固知识，实现学习目标，完成学习任务的一种主要方式。而答疑则是教师的教学 基本功，是教师驾驭课堂的一项基本技能。

答疑技能不同于强化技能。强化技能是对一类 课堂教学行为的概括，是教师针对学生正确的学习行为的肯定、鼓励、宣扬。它专指”对学生的反应或 操作活动的某些符合教学要求的学生行为，进行促 进或加强，使其与相应的刺激建立稳固的联系。“而 答疑技能则是针对学生在学习中的反应或操作活动

中某些不符合教学要求的行为进行启发、诱导，使之 避免在迷雾中胡思乱想，东游西荡，而能迅速地驶向 光明的彼岸。

答疑技能体现了教师主导作用的高水平发挥。这是因为”答疑“这一教学活动较难控制。因为学生 是活生生的个体，学生的思维瞬间变化多端，信息变 化快，随机性大。这就要求教师必须具有扎实的基 本功和灵活的教学机智。如果教师教学调控失当，或者泯灭了学生主动学习，积极思考的火花，就会造 成课堂气氛沉闷，信息渠道不畅而偏离了教学的预 期目标。反之，如果教师的主导作用发挥得好，那 么，教师的答疑必然能对提高学生的能力，发展学生 的智力起到催化的作用。

答疑的技能体现在如下的结构模式中:学生有 疑问——教师细分析——教师作解答——进入新环 节。细分析，是说学生在学习中产生的问题，原因是 复杂的，教师要仔细地分析出学生问题的类型所属;是理解错误的问题，还是没有读懂上下文;是学生领 悟不透文章的内容，还是教材本身的不足导致了学 生思维上的困惑。教师还要分析出学生在什么地方 出现了问题，要敏锐地捕捉到产生问题的根源。作 解答，是说教师在解答中应做到因势利导，深入浅 出，讲求实效，研究方法(直接作答，引导讨论，导读 体会，动作演示……)。

二、答疑的作用

正确有效，及时恰当的答疑能将教学顺利地引

向深入，能使学生的思维处更加活跃的状态，能使学 生的学习心理处于最佳状态，最终使教学获得圆满

成功。因为，心理学上有一条基本规律:人的活动是

由其结果所调节的。一个人对他的活动，知道结果

与不知道结果，结果正确与否，效果是大不相同的。教师的答疑，显然是对学生学习的一种反馈。教师的答疑，可以使学生对自己的学习结果，在意识上很 明确，从而可以根据”肯定——强化，否定——抑制“ 这一心理历程，作出调整，便于进一步学习，使教学 沿着预定的轨道前进。具体而言，答疑的作用主要

有以下几点。

1、解决疑难。

教学中，教材涉及的问题，学生解决起来常常会遇到障碍，教师就要予以帮助，解决学生心中的疑 团，思维上的困惑，使学生变不知为知，变不懂为懂，变不会为会。学生的疑问，不论是主动提出(即质 疑)，还是被动显示(即教师通过各种渠道了解的)，只要教师遇到了，就应对学生的疑问做出正确有效、及时恰当的解答。因此，答疑的过程就是解决问题，排除疑难的过程。

2、给予导向。

答疑是教师就学生的疑问进行解答和帮助，使 学生能进行定向思考，定向回答，一步步把学生引向 教师期望的彼岸。有经验的教师在答疑过程中总是 正确地发挥自己的主导作用，使学生的疑问得以顺 利解决，并对问题的理解更加深刻。

有位教师讲《别了，我爱的中国》时，当课结束的 时候，一名学生提出问题:”老师，平时我们都说'祖 国啊，母亲!'这样显得对祖国非常亲切。作者那样

爱国，为什么本文的题目不用《别了，我爱的祖国》而 用《别了，我爱的中国》呢？“显然问题提得很有水平，教师备课也很难估计到，要想正确，得当地答疑，没 有独特的视角，敏捷的，深厚的功底是难以奏效的。

这位教师没有直接做答，而是以问代答，从中导 向。师:”同学们想一想，我们的国家美不美?“引导 学生忆出了众多的名山大川，岛屿湖泊，旅游胜地，使学生认识到我们的祖国壮丽无比。师问:”我国风 光美丽如画，江山多娇，物产怎么样？“学生在教师的 引导下，列举出海里、地下的丰富宝藏。教师再问: ”我们的祖国是世界大国，也是文明古国之一，幅员 辽阔，物产丰富，人民勤劳，历史悠久。但在1927年，也就是作者要离开自己的国土时，我们的祖国在世 界上的地位怎样?“同学纷纷发言:”地位很低。“受 帝国主义的欺侮。”…教师深情地引导:“当时，我 们国内少数人对中国——对自己的国家抱什么态 度?”生:“嫌咱们国家贫穷，纷纷投靠外国，有的人还 当了帝国主义的走狗！”师追问:“作者是什么态度？” 大家异口同声:“热爱祖国！”教师肯定了同学的回答 说:“作者是个文学家，考古学家。他学识渊博，通晓 历史，他热爱祖国的悠久历史，热爱伟大的中国人 民，热爱祖国的一山一水，一草一木。他为生长在这 样的国度感到自豪。他憎恨那些践踏蹂躏祖国的列 强，他也为祖国受帝国主义的侵略而痛心疾首。因 此，他大声疾呼，质问当局，遭到了迫害，不得不离开 自己的祖国。当他离开祖国时，心情激动，他向祖国 人民，世界的人们表示:我是中国人，我爱中国!这 正表达了作者热爱中国的赤子之心，也表达了作者 对帝国主义及其走狗的蔑视，大长了中国人民的志 气，焕发了中国人民的热情，鼓舞了中国人民的斗 志，因此，题目定的好，是作者深思熟虑的结果，是文 章的中心所在。”

看得出，教师的答疑的确是在步步引导启发，学 生在教师启发诱导之下，由远及近地做出定向思考，正确判断，从而获得了知识，受到了教育。

3、激发疑问。

教学实践证明，不仅提问有质疑的功能，答疑也 同样具有这种功能，当然，激疑的目的仍是为了达到 解疑。教师在答疑中要处理好主导与主体的关系。教师要给学生创设暴露疑问的机会，并在答疑中选 取与课文内容密切的，富有启发性的问题，激发学生 积极思考，做到思中解疑。

我教《桂林山水》第一自然段，“人们都说:桂林 山水甲天下。'我们乘着木船，荡漾在漓江上，来观赏 桂林的山水。”时学生认为会读了，会背了，理解了句 子之间的关系就没有问题了。其实，往往是“没有问 题”暴露的却是“最大的问题”。他们没有理解作者 选词用语的匠心，不明白此时作者特有的思想情感。

我在引导学生理解了句子间的关系后，感到最 好的办法是设问激疑，深思解疑，才能有利于开启学 生思维的闸门，调动学生探求的积极性。于是，我 间:“大家没问题了，可老师有个问题，希望共同研 究，请思考。‘荡漾’一词是什么意思?它与本段的哪 些词语联系最密切?说说理由。”

当时，同学们对“荡漾”的本义理解很顺利，而对 它与其他词语的联系则感到不理解，无从下手。于 是，我让学生演示“荡漾”，接着我也向大家做出演 示，要求大家分辩，讨论:“谁的动作正确，说明理 由。”顿时，课堂气氛十分活跃，学生纷纷举手，理直 气壮地说:“我们的动作正确，符合词义。”老师的不 对，动作太轻太慢，几乎看不出在动。“我没置可否，继续设问激疑:”同学们，请联系本段的有关词语想 一想，到底谁演示的动作正确严在老师的启发下，学 生发言如下:

学生甲:“荡漾和木船有关系，船的速度不快。” 学生乙:“船速不快，说明水流速度慢。”学生丙:“船 速慢才便于作者的观赏。”学生丁:“船速慢了，才能 更好地体验、观赏桂林山水是不是甲天下，学生戊: ”我认为老师的动作对，因为课文的第二自然段写 了:“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流 动。”

在大家发言的基础上，我趁热打铁，说道:“同学 们的发言很好，话说在理。大家看'荡漾'一词，作用 非同寻常，既写了水的纵向动态，也写水的横向动 态，还有力地突出了桂林山水甲天下的地位。这样 的词用得准确，生动，形象，值得好好学习。”至此，学生的疑问得以解决。他们不仅理解句子之间的关 系，而且悟出了用词的妙处。我想，这种激发疑问，思中解疑既体现了语言文字的训练，又使学生走出 了理解语言文字的误区。

不过，教师在教学中要以自身的教学机智，培养 学生发现问题的兴趣，解决疑难的能力，教学中，教 师以疑激疑，引导学生跳出原有的知识圈，主动思 考，大胆求索，才能使阅读教学具有吸引力，对学生 的学习才能产生强烈的促进作用。当然，学生的“疑 问”常常是在特定的教学情境中如灿烂的火花，它的

闪现，在于教师的发现，引导才能便其熠熠生辉。这 就要求教师应具备灵活多变的能力，多创设一些让 学生独立发问，无意暴露的有价值的问题的机会，然 后立即采取以疑激疑的方法，激发学生去探索，引导 学生在阅读教学中去发现解决问题的“理由”，直至 求得圆满的解答。

4、反馈评价。

答疑过程中，始终伴随着教师对学生活动的评 价。恰当的评价犹如兴奋剂，有利于激发学生的学习积极性，旺盛的求知欲，活跃课堂气氛，提高学习效率。教师简短的评价，学生可能会牢记终生，可见 其作用之大。这种评价是对学生学习的反馈，饱含 着教师对学生良好的学习态度，学习习惯和学习方 法的培养。

此外，教师的第一次答疑，都是在帮助学生不断 地觉悟，不断地长进。从知识角度看，答疑是帮助学 生正确地认识知识，熟悉地掌握知识，灵活地运用如 识;从能力角度看，答疑是帮助学生提高认识问题，分析问题，解决问题的能力，从思维角度看，答疑是 帮助学生具有思维的广阔性，思维的准确性，思维的 深刻性。

前面所举的(桂林山水)一文的教学中，学生戊 的发言反映了一种正确的学习语文的方法。教师及 时地在解疑过程中予以肯定:“她的理解正确，学习方法很好，能够联系课文的有关内容来理解。荡漾'。希望大家也要学习这种联系上下文的方法理解词 句。”

这样，教师在评价中既保护了学生学习的积极 性，也体现了教学的机敏性，同时还培养了学生理解 语言文字的能力。

除上述作用外，答疑还能“活跃课堂气氛”“促进 教学相长”等。总之，我认为教师在教学中，能否具 有过硬的灵活多变的答疑基本功，应当给予足够的 重视，因为它对提高语文课堂教学质量的确起着不 可估量的作用。

三、答疑应用的原则

为使答疑的作用能在教学中发挥出最大值，使 教学收到事半功倍的效果，在使用答疑时应注意应 用以下原则。

1·要有准备，忌盲目。

这是指教师在备课时，就要考虑到学生的疑问 有哪些，考虑教师应怎样答疑。当然，教师对学生的 疑问不可能一一准确估计，但对学生可能做到“不打 没准备之仗”。否则，教师在答疑时就会出现:或草 率肯定，或轻易否定，或不置可否，或心慌意乱。这 样对教师，对教学，对学生都是个损失。所以教师要 认真备课，做好答疑的预设。

2·要准确，忌失误。

教师在解答学生的疑难时，要把真知灼见传递 给学生。因此，教师的答疑必须是正确无误的。否 则，小学生对教师的解答很容易产生思维定势，造成 难以扭转的先人为主的印象。教师对一个字的写 法，一个词的讲法，一个句的用法，一篇文章章法都 应正确地传授。答疑中，教师要杜绝强不知以为知，把错误的东西塞给学生。

如:一位教师教《大海的歌》一文时，对学生提的 “为什么海水的颜色由绿变蓝，由蓝变成墨蓝了？”误 解为石油钻探船正在深海作业，因为石油是黑色的，所以海水变成了墨蓝。显然，这种解答是不正确的。

3·要热情，忌冷淡。

古语讲:“学而不思则罔。”从一个角度说明了 “思”在学习中的作用。而“思”是以“疑”为先导的。学生在教师的引导下，不满足现状，他们会勤于思 索，在学习中质疑问难，不断进取，然而，学生年龄 小，生活经验不足，思维能力弱决定了他们的问题必 然深浅不一。当问题有一定深度时，教师要给以表 扬鼓励;当学生显示的问题比较幼稚可笑，甚至偏离 了教学要求时，教师也不能淡然置之，或厉声训斥。另外，有问必有释。教师要千方百计地满足学生学习上的心理需求。这样，学生质疑问难的积极性才 能得以坚持下去。否则，有问无答，学生的积极性就 会丧失。

4·要引导，忌包办。

从教和学两方面来看，多疑问是知识长进和前 提，但教师能否很好地答疑，却是知识长进的关键。正因为这样，教师在答疑中要切实地负起“主导”的 责任，答疑不能越俎代疤，不能不加分析地一问即 答，凡问必答。教师要视具体情况，该解答的解答，该简答的简答，也可以以读代答，以间代答。目的是 促进“主体”作用的发挥。在引导的过程中，教师要 注意引导得法。答疑中要渗透教的规律，给方法。因为“授以鱼，只从一饭之需，授只以渔，于终身受用 无穷。”

5·要民主，忌武断。

教学实践证明，在正确的诱导之下，学生的聪明 才智会得到充分地发挥。他们在某些方面的见解不 比老师差。所以教师在答疑时，要发扬民主，这样做 有时会使教学呈现出“柳暗花明又一村”的景象。如:一位教师讲(蜘蛛)，有位学生发问:“蜘蛛网能把 别的昆虫粘住脱不了身，为什么粘不住它自己呢?” 不巧，老师对这个问题也不了解。因而老师当即请 教大家，能者为师:“哪个小朋友能解答这个问题？” 有位小朋友真的举手回答了这个问题。随后教师问 清了这个学生的答案是他从《动脑筋爷爷》丛书中获 取的。教师的这种处理无疑是值得称道的;当然，如果学生也不能作答，教师则应另选他途。

四、几点体会

1·教师要想熟练地掌握答疑的技能，具有过硬 的答疑基本功，就应当加强学习，注意积累，以便做 到厚积薄发，不断地提高自己的专业知识，专业技术 水平，要精心地研究答疑的原则和方法，以提高答疑 的水平，答疑的质量。

2·在实际教学中，有些教师对“答题的技能”无 意识，不了解，不重视，以至于在教学中自觉或不自 觉地出现了“不予答疑”“不会答疑”不能答疑“的现 象。我想，教师应该更新教学观念，要重视研究”教 师的答疑技术"，以确保教学任务高质量地完成。

3、做为微格教学的指导教师，要注意搜集教学 中的答疑案例，正面的，反面的都要积累，组织教师 进行观摩，剖析，研讨。对正面的经验要学习，借鉴，创新;对反面的教训要找出病因，要对症下药，要帮 助解决。教师也可以创设一些答疑的情境，让教师 实际演练，以便有效地提高答题的能力。

(作者系北京教育学院崇文分院小学师 训室高级教师

邮编:100061)

第二篇：微格教学技能

导入技能

一、概念

导入技能是指教师在课堂教学中处理导入这一教学环节时，利用各种教学媒体、创设学习情境、激发学生学习兴趣、启迪学生思维，集中学生注意力，使其主动学习新知的一种教学行为方式。

二、类型

⑴图片导入——例如教材中的插图、多媒体图片、教学挂图、照片及教师自制简笔画等。⑵游戏导入——例如猜谜语、做游戏等。⑶故事导入——例如选取一些短小精悍的、具有针对性、趣味性、启发性、教育性的故事。⑷情景导入——例如运用语言、环境、设备、活动等各种手段，创设一种符合教学需要的情景。⑸事例导入——例如运用生活中熟悉的事例或者是报刊杂志上的相关新闻。⑹旧知识导入——例如选取上一节课学习的内容或者是以前学过的知识作为导入的一个线索，复旧引新。

三、作用

1.激发兴趣，产生学习动机

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”兴趣是学生主动学习，积极思维的原动力。我国古代教育家孔子也说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”由好和乐而产生的求知欲是克服一切困难的动力。因此，教师在上课伊始就要循循善诱，唤醒学生的求知欲，使他们意识到学习要达到目标及意义，激发内部学习动机。

2.引起注意，迅速集中思维

从心理学角度讲，学生刚上课时心理处于紧张、消极的状态，生动新颖的导入可以使学生自然进入最佳学习状态，在大脑皮层和有关神经中枢形成对新知识的“兴奋中心”，使注意力迅速集中，为完成新的学习任务做好心理上的准备。

3.揭示课题，体现教学意图

我的教学片段中有一个探究性的问题：“x可能是什么数呢？”引发学生好奇心，为新知识学习做好铺垫。

4.沟通感情，创设学习情境

苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”因此良好的情感交流是促进学生学习的催化剂。

四、原则

1.目的性、针对性原则

导入要紧扣教学目标和要点，根据不同的教学目的内容特点采用多样化的方式，使学生明确要学什么，怎样学、为什么要学。

2.直观性、启发性原则

导入要尽量以生动具体情境为基础，抓住学生心弦使起情绪高涨，有利于获得良好的学习效果。

3.趣味性、艺术性原则

导入要颇有风趣，引人入胜，这在很大程度上取决于教师语言的魅力和炽热的情感。

4.简洁性原则

导入时间不宜过长，一般不超过5分钟为宜。

施之教法，贵在启导。“导入”将点燃学生的求知欲望，变“要我学”

为“我要学”

介绍技能（讲解技能）

一．介绍技能

（一）定义

介绍技能是指老师利用语言及各种直观教具来创设情境，呈现出新语言知识，使学生进一步理解新语言的语音、语调及语意的教学行为方式。

（二）目的与功能

1． 对突破难点、突出重点、掌握关键有重要意义

难点是学生学习感到困难的地方。在难点之处，教师有针对性的，精练、生动的讲解，往往能使学生茅塞顿开。

重点和关键是课堂教学的精要之处，这些知识对于完成教学目标至关重要，要求学生清晰、牢固地掌握。然而学生往往搞不清楚哪里是重点，什么是关键。教师在讲解的过程中，不失时机地强调重点和关键，并在这些地方着意雕凿，能集中学生的注意力，给学生留下深刻印象。2．节省时间，提高课堂效率

讲解的内容经过了教师系统整理，将知识去粗取精、提炼和升华。其中包含了教师对教材的深刻理解，以及学生学习的成功经验和失败教训。听教师讲课，可以使学生少走弯路，事半功倍。

3．生动形象，有利于提高学生的学习兴趣

教师讲课不能照本宣科，而是用生动、形象、精练的语言，用有趣的典型的例子去解释和叙述。语调抑扬顿挫，表情自然亲切的讲解会把学生带入学习的情境，使学生如见其人、其物、其景，可以把枯燥的情节讲得入神入画，使学生神往陶醉。4．有利于掌握知识结构，培养能力

教师讲课严密的逻辑，清晰的层次，准确的推理，透彻的分析和综合，会影响学生，使学生学会认识问题的思路和方法，有利于学生掌握知识结构。教师向学生介绍学习方法，有利于提高学生的学习能力。5．有利于对学生进行思想教育

教师在讲解的过程中，自然而良好的情感流露，如深刻的爱与憎，激愤与愁肠，兴趣与豪情，都会潜移默化地感染学生，在“润物细无声”中产生良好的教育作用。然而，讲解的这些特点，都只有使用恰当时才能体现。如果使用不当，比如不注意调动学生的积极性和主动性，很少安排学生的活动，一味的灌输，还会产生“满堂灌”、“注入式”等问题。

6、创设语境，建立新的语言的联系

利用学生已学过的语言知识创设有意义的语境，同时把新语言有机地融汇在精心创设的语境中，让学生在实际语言情景中来理解新语言知识。比如：6BU5的句型部分，教师可改变新句型出现的顺序，通过连续的问答，得到I like spring best.Liu Tao likes summer best.就可以接着问：Helen, which season do you like best? 提示其用I like „ best.虽然是答句先出现，问句后出现，但因交谈的顺序的确如此，因此学生感到新知并不难理解和掌握。

3、使学生感知和初步理解新语言知识。

（三）构成要素

1、创设语境，有效导入

用学过的语言结构精心设计，巧妙安排语言环境，把新语言融汇在精心安排的语境中，使新语言知识能够更加具体、生动、形象地呈现在学生面前，从而使学生易于理解接受。

2、新旧知识，联系紧密

3、使用教具，注重直观

4、语言规范，音调正确（在介绍新的语言结构时）

5、示范表演，扮好角色

在介绍新语言阶段，教师的角色是示范表演者，或解释者。教师应设法通过语境示范，讲解新语言结构的意义、功能和用法。

（四）介绍技能的类型

1、使用直观教具介绍 例：用实物介绍现在完成时 例：用实物介绍名词复数

T: What’s this in English?

(拿出一个苹果)Ss: It’s an apple.T: Yes, it’s an apple.(又拿出一个苹果)Is this an apple? Ss: Yes, it is.T: So we can say they are apples.Ss: Apples.2、用图表介绍.例：用 family tree介绍某人一家

T:(预先在黑板上画一颗大树，写好家庭成员名称，用纸盖好)Look, this is a big tree, it’s a family tree of Yang ling’s.Who’s he? Can you tell me?

3、以动作介绍新语言

例：用动作介绍现在进行时：

T: Look at the boy.What is he doing?（做开门动作）

Ss: He’s opening the door.（引导学生用He’s回答，如果学生说成He’s open the door, 顺势呈现He’s opening the door.）

4、用问答方式介绍新语言

例：介绍动词第三人称单数加s的形式 T: Lily, do you like reading English? L: Yes I do.T: Do you read English everyday? L: Yes, I do.T: Now we can say Lily reads English everyday.5、用故事介绍新语言

例：如介绍将来时态

T: It’s spring now.It’s warm and sunny.My friend Tom is very happy.Because in spring, he can do many interesting things.He can fly a kite, he can go fishing, and he can go rowing.Tomorrow is Saturday, Tom has no class, what is he going to do?(学生可直接说短语.)Yes, he is going to fly a kite, he’s going to go fishing, and he’s going to go rowing.He’s going to do many interesting things.6、用录音介绍新语言

例：如录音放一段对话，讲述两人在家干什么，听完后，通过师生问答，介绍过去时态。

听On the farm 的课文录音，然后T: What did Nancy do last week? Did she „? What else did she do? How about Helen? What did she do?

7、用歌曲介绍新语言。（歌词与新知识有关）

8、用游戏介绍新语言

例：介绍比较级

请两个学生上讲台，由其余学生齐发口令：Jump, jump, jump high, please.T:(指S2)He is the winner.So we can say he can jump higher than him.（五）应用要点

1、语言简明扼要，所用句型结构既要体现新旧知识的联系，又要尽可能把抽象的概念具体化，使学生容易理解掌握。

2、一节课用于介绍的时间一般为5—10分钟，有几个新语言结构时可分开介绍，介绍一个新语言结构后要及时板书、领读、组织操练，不要作过多地讲解，以领悟和应用为主。

3、介绍时不要机械地套用书中的原句，不要以介绍代替学生对课本的理解。

4、多数生词的介绍宜放在语境中，不要搞集中识字。

5、多使用语言描述情景、交待背景，尽量在与学生的自然交谈中介绍新语言点。

例：介绍Shall we „?

It’s Friday afternoon, and we’re very happy, because we’ll be free tomorrow.Xxx, shall we go swimming tomorrow?

例：介绍too（太）

在黑板上写一个很小的字，然后说：Can you see the word cleanly? 答：No.师说:Oh, it’s too small.(六)介绍技能评价表

评价因素 优秀 较好

评语等级

15%

15%

15% 15% 15%

10%

数量

一般

1、创设情境有新意

2、新旧知识联系紧密

3、有效地使用直观教具

4、自然流畅地引出新语言

5、讲解精炼，表达清楚

6、语言规范，语音语调正确

7、起到“示范者”的作用

二．讲解技能

15% 教学目的：理解讲解技能的基本要求；熟悉讲解技能的基本要求；能够编写训练讲解技能的微型教案。教学过程:

讲解是人们用语言传授知识和科学方法、启迪思维、交流思想感情的一种教学行为方式，是教师必备的、必须掌握的教学技能。

1．讲解技能的目的

①传授知识；

②启发思维；

③激发兴趣 2．讲解技能的要素

①语言，把教材转化为语言的传输信息、组织过程，快速语言编码，表达情感。

②结构(中心和重点)，讲解的一般结构是：引入——展开——总结。

③方法，根据不同的讲解类型与教材的不同特点，选择与确定不同的讲解方法，如：清晰的说明，生动的描述，严密的论证，数学演绎。

④资料，根据具体的讲解课题，讲解类型与讲解方法，收集与准备适当的讲解资料。

⑤进行强调，将重要的关键信息从背景信息中突出出来，减少次要因素的干扰，有利于学生形成正确的认知结构。强调的形式是多种多样的。可以利用手势、重述、媒体、提问等方式进行感知调控，对教学方法和过程进行调控。

⑥形成连接；

⑦反馈与调节；

3．讲解技能的类型

①解释型：意义解释；结构程序说明；翻译性解释；附加说明。一般是概念的定义，题目的分析，事实与现象的说明，翻译性的解释以及附加性的说明等，适用于初级的具体的，事实性的知识。

②描述型：描述的对象是人、事、物；描述的内容是人、事、物的发生、发展、变化过程和形象、结构、要素。描述的任务在于使学生对描述的事物，有一个完整的形象，有一定的认识和了解，根据描述的方式不同可以分为：结构要素型描述和顺序型描述。

③原理中心型：以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解；一般性概括引入——论述—— 一般性概括总结。

④问题中心型：引出问题——明确标准——选择方法——解决问题——得出结果。

4．讲解技能的结构

结构：引入——展开——总结

①引入：所要讲解的主题；

②展开：对主题进行说明、描述、推理论证；

③总结：对主题得出结论或结果。

5．讲解技能的培训目标

①为讲解提供丰富的感性材料，如实物，实验，例子，比喻。

②分析课题的方法时准确，科学，符合学生的认知发展水平；

③讲解清晰，声音洪亮，语速恰当，节奏合理，语言有感染力；

④讲解过程完整，能够提供准确的说明，生动的描述，严密的推理与论证，揭示概念的内涵明确概念的外延。

⑤帮助学生理解知识之间的相互联系。

⑥讲解中能恰当地注意反馈与调整。

⑦语言简洁，流畅，讲解富于逻辑性启发性，趣味性。要学”，我想这也是所有教育工作者的共同愿望。

结束技能

一：含义(特点)结束,是课堂教学活动进行的终端,使师生间在一堂课中感情共鸣的最后一个音符.结束技能是指教学将要结束时,教师引导学生对所学知识和技能进行及时地总结、巩固、扩展、延伸与迁移的教学活动方式。它通过归纳总结、领悟主题、实践活动、转化升华和设置悬念等方式，所学知识和技能及时进行巩固运用，使新知识有效地纳入学生的认知结构。

二：作用

1.形成知识网络，巩固所学知识；

在全课结束时,教师通过强调重要事实、概念和规律，概括比较相关的知识，形成知识结构，使学生对所学的新知识更加清、明确、系统。

2.总结教学内容，埋下教学伏笔；

在全课结束时，教师可对所学知识进行概括总结，是学生对所学的知识有一个完整的印象。其次还可以围绕单元教学目标向学生提出有关问题，为教授以后的新课题创设教学情境，埋下伏笔，诱发学生继续学习的积极性。

3.领悟内容主题，进行思想教育；

在全课结束时，教师运用巧妙的结束方法，没技能引导学生总结自己学习本课时内容的思维过程和解决问题的方法，又能促进学生智能的不断发展。

4.总结思维过程，促进智能发展；

在全课结束时，教师可通过精要的总结或揭示本质的问题，是学生领悟到所学内容肢体的情感基调或知识核心。做到请与理，前因与后果的融合。并能激励学生将这些体验和知识转化为知道学生思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶，品德培养教育的目的。

5.及时巩固运用所学知识，强化学习技能

在全课结束时，教师可通过设计一些口头或书面的练习思考题、手撕鸡操作或评价活动等，可以训练学生的行为技能，从而达到对所学知识的复习、巩固和运用。

三：类型

课堂教学的结束类型大致有以下几种。1.归纳式结束

是教师引导学生以准确简练的语言，对课堂讲授的知识进行总结。

2.比较式结束

是教师引导学生通过对教学内容采用辨析、比较、讨论等方式结束课堂教学。

3.练习巩固式结束

是教师通过让学生做练习、作业的方式结束课堂教学的方法。

4.朗读式结束

引导学生朗读全文或重点段落。这样做既可以加深对文章内容的理解，又可以提高朗读水平。

5.讲评式结束

可以分为教师总结式讲评、师生问答式讲评和学生概括式讲评等十几种类型。

6.活动式结束

这种方式尤其适合于低年级。比如做游戏，唱歌。7.延伸式结束

结束阶段不单是学习“结束”，而是由量的积累到质的飞跃阶段，是向学习更高的层次的迈进。如I Have a Dream.结束后，让学生写一篇关于梦想的文章或读后感。

8.迁移式结束

是教师引导学生根据课堂教学内容，通过联系实际或创设情境，对所学知识进行迁移的结束方式。如：Except the animals we have learnt this class,we also have….9.提问式结束

学生不懂的知识点向老师或同学提问；老师就本课的知识点向学生提问。如：Do you have any questions on this class? 四：原则

（1）简明扼要，突出重点的总结性原则

这条原则要求教师对讲授的新知识要做到及时总结和复习巩固。要对所学知识及时归纳，概括总结，是学生过得规律的东西，以加深理解和记忆。

（2）揭示规律，启迪思维的启发性谈话

这条原则要求教师在教学结束时，要引导学生根据课堂教学的内容，通过练习实际或创设情境，对所学的知识进行启发教学，使其形成灵活的学习技能和能力。

（3）承上启下，沟通联系的铺垫性谈话

这条原则要求教师在总结所学知识的同时，选用各种方式对下堂课所学内容进行铺垫，引发学生兴趣，并使学生做相应准备。

（4）灵活多样的趣味性原则

这条原则要求教师在教学结束时，设计一些比较有兴趣的教学形式，是学生在生动活泼的教学形式中既加深对所学的知识的理解和运用，又保持积极的学习兴趣。

五：要求

1.2.3.4.5.紧紧围绕重点的和难点，要有总结性和归纳性 形式要有活泼性，方法多样 注重对学生的启发

目标明确，结束方式与内容相适应 语言简练，概括性强，作业安排合理

课堂教学结束技能 结束，是课堂教学活动进行的终端，是师生间在一堂课中情感共鸣的最后一个音符。结束技能是指教学将要结束时，教师引导学生对所学知识与技能进行及时地总结、巩固、扩展、延伸与迁移的教学活动方式。它通过归纳总结、领悟主题、实践活动、转化升华和设置悬念等方式，对所学知识和技能及时地进行系统巩固运用，使新知识有效地纳入学生的认知结构。其心理学任务是使学生保持旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣，从而取得课虽尽而趣无穷的教学效果。

一、运用课堂教学结束技能的作用

结束，被人们称为结束的艺术，是因为一个巧妙合理的结束方式，能使学生对全课的教学内容获得明晰的印象，或开拓学生视野，引起联想和思索，产生画龙点睛、巩固知识、启迪智慧的结果。好的结束方式正像高妙的琴师，一曲虽终却余音绕梁，不绝于耳。正如袁微子先生所说：“成功的结尾教学，不仅能体现教师的技巧，而且学生会主题更明，意味犹存，情趣还生。”课堂教学结束方法设计得好，能发挥一下几方面的作用：

（一）、形成知识网络，巩固所学知识。在全课结束的时候，教师通过强调重要事实、概念和规律，概括比较相关的知识，形成知识网络，使学生对所学的新知识更加清晰、明确、系统。

（二）、总结教学内容，埋下教学伏笔。在全课结束时。教师可对所学知识内容进行概括总结，使学生对所学的知识有一个完整的印象。其次还可以围绕单元教学目标向学生提出有关问题，为讲授以后的新课题创设教学情境，埋下伏笔，诱发学生继续学习的积极性。

（三）、总结思维过程，促进智能发展。在全课结束时，教师运用巧妙的结束方法，既能引导学生总结自己学习本课时内容的思维过程和解决问题的方法，又能促进学生智能的不断发展。

（四）、领悟内容主题，进行思想教育。在全课结束时，教师可通过精要的总结或揭示本质的提问，使学生领悟到所学内容主题的情感基调或知识核心。做到情与理，前因与后果的融合。并能激励学生将这些体验和知识转化为指导学生思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶，品德培养或唯物主义教育的目的。

（五）、巩固所学知识，强化学习技能。在全课结束时，教师可通过设计一些口头或书面的练习思考题、实际操作或评价活动等，可以训练学生的行为技能，从而达到对所学知识的复习、巩固和运用。

二、设计课堂教学结束方法的原则

（一）、总结性原则

这条原则要求教师对讲授的新知识要做到及时总结和复习巩固。心理学研究表明，记忆是一个不断巩固的过程，要完成这个过程，需要对所学知识及时归纳，概括总结，使学生获得规律的东些，以加深理解和记忆。如在教学《詹天佑》一课结束时可以设计这样的结束方式：

师：同学们，詹天佑有这样一段名言：“各出所学，各尽所知，使祖国富强，不受外辱，是以立于地球之上。”詹天佑主持修筑京张铁路的伟大壮举，实现了自己的诺言，有力地回击了帝国主义，他不愧为一名杰出的爱国工程师。他为我国铁路修筑史写下了光辉的一页，取得了反帝斗争的伟大胜利。敬爱的周总理称他为：“中国人的光荣”。让我们怀着崇敬的心情，用自豪的语气齐颂：“詹天佑——中国人的光荣”。生齐颂：“詹天佑——中国人的光荣”。

这种设计采用借鉴总结方式结束教学，不仅可以更深刻地对课文思想内容进行总结，而且可以拓宽学生的知识视野。

（二）、针对性原则

这条原则要求教师在教学结束时的总结要紧扣教学目标，抓住教学重点，针对学生实际。使所做的总结有利于学生回忆、检索和运用。

（三）、系统性原则

这条原则要求教师在教学结束时应概括本课的知识结构，深化重要事实、概念和规律，使之经过加工而形成系统的、有效的知识网络，帮助学生把零散的、孤立的知识进行归纳，使学生了解概念、规律的来龙去脉。

（四）、实践性原则

这条原则要求教师在教学结束时要安排恰当的学生实践活动，如练习、问答、对话、小结和实验等，从而实现技能的转化。

（五）、迁移性原则

这条原则要求教师在教学结束时，要引导学生根据课堂教学的内容，通过联系实际或创设情境，对所学的知识进行迁移教学，使其形成灵活的学习技巧和能力。

（六）、刺激性原则

这条原则要求教师在教学结束时，设计一些比较有兴趣的教学形式，使学生在生动活泼的教学形式中既加深对所学的知识的理解和运用，又保持积极的学习兴趣。

三、设计课堂教学结束方法的类型

（一）、总结结束法。即在课堂活动结束时，在引导学生理解课文的思想、内容和写作方法的基础上，教师运用准确简炼的语言，提纲挈领地归纳课文的思想内容和写作特色的方法。这种方法能使学生对课文的认识更加明确，印象更加深刻，有利于促进学生对所学知识的理解，有利于培养学生的总结概括能力。如一位教师在教学拼音“ɑ”的结束时这样设计：

教师：同学们，我们这节课学了“ɑ”的哪几点知识？ 生：„„

教师：同学们说得好。这节课我们学会了“ɑ”的发音。学了“ɑ”的三点知识：一是发音的口型，发“ɑ”音的时候嘴要张大；二是学了“ɑ”的声调，“ɑ”有四声——“āáǎà”；三是学了“ɑ”的写法，ɑ写在四线格的中格，两笔写成。

（二）、质疑结束法。即在课堂教学活动结束时，让学生结合课文提出自己在学习中还没有弄懂的问题，由学生讨论或教师讲解，从而解决学习中的疑难。这种方法能准确掌握反馈信息，及时查漏补缺，使教学工作不留后遗症。还能培养学生质疑问难的能力和创造思维能力。如一位教师在教学《大理石街》结束时这样设计：

师：同学们，《大理石街》这篇课文已经学完了，还有哪些问题不懂，可以提出来。

生①：什么叫“溪山烟雨”？

生②：作者为什么写想象中的础石街？

生③：有些事物本来就美，不需要人们去创造，怎么能说“美是人们在劳动中创造出来”的呢？

师：同学们提出了三个问题，提得好，我们学习就是要这样，前面两个问题请同学们在小组中讨论，我相信大家能解决。（小组讨论，结束后几名学生回答）

师：同学们提出的第三个问题，老师作这样的解答：同学们提的问题主要是那些自然美的事物，而作者在这里是排除了这个方面后，对人的劳动赞美，是说许许多多美的事物必须经过人的辛勤劳动才能创造出来的。

（三）、延伸结束法。即在课堂教学结束时，教师利用教学的某些契机，把课尾作为联系课内外的纽带，把课堂教学向课外延伸的方法。这种方法推动第二课堂的开展，能开拓学生的视野，丰富学生的知识，激发学生的学习兴趣，甚至于会影响到日后学生职业的选择，决定他们的终身事业。如一位教师在教学《猎人海力布》结束时这样设计：

生：老师，文中的鸟儿怎么知道“今天晚上，这里的大山崩塌，大地要被洪水淹没” 呢？

师：这个问题提得好。的确，大自然中，许多的动物都有这种能力。比如，下雨前，蚯蚓滚沙，蚂蝗浮到水面上来。然而，他们为什么知道呢？同学们可以抽时间，课外阅读《十万个为什么》一类的科普书籍。但是，自然界的奥秘还很多很多，我希望有志于这方面的同学长大后进一步探索生物世界的奥秘，为人类做出贡献。

（四）、悬念结束法。即在课堂教学结束时，教师结合课文内容提出一些富有启发性的问题，但不作答复，造成悬念，人学生根据内容去展开合理的想象，推想课文中人物和事件的新发展，新结局，并将其写成一篇文章的方法。这种方法能激发学生的求知欲，能以此课之尾为彼课之头，使整个教学过程联系起来，新旧知识衔接起来。如一位教师在教学《卖火柴的小女孩》结束时这样设计： 师：今天，我们学习了《卖火柴的小女孩》，知道了卖火柴的小女孩悲惨命运的原因。那么，假如卖火柴的小女孩来到我们中间，来到我们这个社会主义国度，我们的国家将会怎样对待她？我们的同学将会怎样关心她呢？这些问题请同学们认真思考一下，明天的作文课我们来解决这些问题。

（五）、复述结束法。即对教材中故事性较强的课文，在教师的教学活动结束时，要求学生对课文内容通过板书或提纲进行复述。这种方法能加深学生对课文内容的理解，也能提高学生的说话能力。如一位教师在教学《我的战友邱少云》结束时这样设计：

师：今天，我们学完了《我的战友邱少云》这篇课文，请同学们思考一下，根据老师的板书，把课文复述一遍。附：板书设计。

（六）、鉴赏结束法。即教师在教学活动结束时，组织学生对课文或某些片断进行品味赏析，根据课文中语言的描述去再造想象的方法。这种方法能加深学生对课文的理解，使学生获得深刻的感受，获得思想情感上的陶冶和艺术鉴赏上的愉悦。如一位教师在教学《十里长街送总理》结束时这样设计：

师：同学们，《十里长街送总理》这篇课文学完了。现在请同学们看看课文，一边想象课文所描述的场面和情景，一边带着感情把课文朗读一遍。读的时候，注意读出那种悲痛、怀念的感情。（生：感情朗读课文）

（七）、练习结束法。即在教学活动结束时，教师抓住教材中的关键性问题和主要训练任务，精心设计背诵、仿写、思考、造句等练习题，让学生当堂完成。这种方法既能巩固所学知识，促使技能的形成，又能加深对课文的理解，还能及时给教师提供教学反馈信息。如一位教师在教学《富饶的西沙群岛》结束时这样设计：

师：《富饶的西沙群岛》一课学完了。昨天，老师要求同学们回去观察各种小动物，现在请同学们回忆昨天的观察情况，仿照课文的第三自然段说、写一段话。（抽学生口述）

师：小结。（略）请同学们将自己刚才说的这段话修改后，抄写在作文本上。

（八）、传道结束法。即在课堂教学活动结束时，教师从课文实际出发，发掘思想教育因素，深化思想教育。这种结束方法不是进行空洞的说教，而是体现语文教学的遇道于文，文道结合原则，使学生以文悟道，动情达理。如一位教师教学《手术台就是阵地》结束时这样设计：

师：《手术台就是阵地》这篇课文我们学完了。同学们，请想一想，白求恩大夫为什么能在万分紧急的情况下，十分镇定地给伤员做手术？告诉我们什么道理？ 生：„„

师：同学们说得好。这是因为白求恩大夫具有毫不利己、专门利人、对工作极端负责、对同志极端热忱的高尚品格，所以他能在万分紧急的情况下，不考虑个人安危，十分镇定地给伤员做手术。白求恩大夫的事迹和精神告诉我们，只有具备了毫不利己、专门利人，对工作极端负责，对同志极端热忱的品德的人，才能受到人们的尊重，社会的欢迎。

（九）、表演结束法。即在课堂教学活动结束时，教师组织学生或角色朗读，或将语文课文内容编成文艺节目的形式进行表演的办法。这种方法既加深对课文内容的理解，也能提高学生的语言表达能力，还能激发学生的学习兴趣，培养学生的表演能力。如一位教师在教学《会摇尾巴的狼》结束时这样设计：

师：这节课，我们学完了《会摇尾巴的狼》这篇课文。剩下的时间，我们采取角色朗读的方式，把可课文读一遍。谁来读狼说的部分？谁来读羊说的部分？（指定学生）好，其余的同学集体朗读课文中叙述部分的文字。生：角色朗读。

（十）、迁移结束法。即课堂教学结束时，教师以教材知识为出发点，启发引导学生把学到的知识用于时间或其他方面的方法。这种方法既能使学生把知识学得扎实灵活，又能培养学生的迁移能力，从而形成创造思维能力。如一位教师在教学《蛇与庄稼》结束时这样设计：

师：今天我们学完了《蛇与庄稼》这篇课文。这篇课文着重谈了事物之间的联系，有简单的联系，也有复杂的联系。在我们的生活中，这种联系处处存在。请同学们各举出三种复杂联系的例子。生：在作业本上举例。师：抽学生举例，总结。

小学语文课堂教学结束类型的选择，受着多种因素的制约。如教材与所承担的教学任务；不同年级学生的不同学习心里特征；教师自身的教学风格及教学手段的运用能力等。这些教学因素要使其协调统一，才能设计出最佳的教学结束方式。

教师的教态技能

一教态的含义：

教态，通俗的讲即指教师课堂授课的姿态，指教师在教学活动中所表现出来的行为方式，是形体语言、举止、情绪状态、授课态度、表情等多方面的综合表现。教态包括教师的仪容、风度、神色、情绪、表情、姿势、动作、举止、手势、目光等。

二 教态的主要原则：

知识水平与人格形象高度统一；生理素质、健康状况与文化修养统一；教学过程、步骤、方法和手段统一；视、听、动协调；适当模仿与发自内心的体验一致以及教师个性与行为的整体育人效应统一。其基本要求如下： 1.着装整洁，端庄

2.目光亲切，表情轻松，态度和蔼 3.举止文雅，精神饱满

4.面向全班学生，与学生视线交流的时间不低于60%。5.善于用不同的眼光表情达意

6.根据教学需要，表现出发自内心的情感

7.身姿、手势、一举一动都要表达出对学生的喜爱、关心、信任和期待 8.位移幅度和频率适中，并根据教学内容与演示、讲解、板书等活动协调 9.各种动作从容、敏捷、准确 10.没有不必要的动作，遇乱不急

三 英国心理学家维多利亚曾经根据对学生支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：

（1）热情——公开支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。

（2）接受——帮助型：集中注意，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题作出接受的反应。

（3）阐述——指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。（4）中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。

（5）回避——动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。（6）忽视型：漫不经心，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。

（7）不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形作出阻止或反对的表示。四 体态语言的分类：

在课堂上，教师的姿态要自然大方，切莫矫揉造作、故作姿态。大方、自然、得体、恰当的体态语言能够感染学生的情绪，增强知识讲解的效果，开发学生非智力因素，影响学生的修养，对学生起着潜移默化的教育作用。根据英语教学的任务和作用，教学中教师常用的体态语言可分为以下五类。

（一）身姿体态语

教师的身势和姿态会给学生留下深刻印象，好的印象会产生磁铁般的吸引力。因而教师要做到站姿端庄、大方、稳健、挺直、精神饱满。点头或摇头时，幅度不宜过大，频率不宜过快，要与说话内容节奏协调，切忌摇头晃脑、探头探脑。讲课累了时，可以将重心移向一条腿，稍作休息。身体切不要后仰或歪斜，更不要摇摇晃晃。讲课时，不要下意识地抖动双腿，也不要始终将双手撑在讲桌上或俯身在讲桌上。

（二）手势体态语

以手势帮助说话是教师在课堂上必不可少的讲解手段。教师常用的手势体态语大致分为四类：

1.指示性体态语

教师运用事物或图画进行教学时，常结合手势语帮助提问。例如“What's this?”（指近物）“What's that?”（指远物）这类手势语的特征是所指事物作为教学内容和目标，它的活动虽然简单，但也有其特点：即所指对象必须为全班学生明了。

2.演示性体态语

此类手势语演示出教学内容，帮助学生理解。如演示渐进语(progressive words)，教师一边说“Every morning I get up at six.I brush my teeth.I wash my face...”，一边演示这些动作，然后过渡到师生齐说、分别演示，最后达到学生自说自演。教、学、演三者密切配合可加深学生对学习内容的印象和理解。此类身势语需要提前设计，并需要一定的创意。3.指挥性体态语

此类手势语的特征在于指挥学生活动，用以在教师的指挥下演示教学。例如，在训练学生朗读时，读升调的地方，手往上提；读降调的地方，手往下降；……教师运用指挥性体态语，不仅使朗读整齐，声势浩大，而且使学生正确的语音语调得到巩固和提高，并对养成良好的朗读习惯有很大帮助。4.象形性手势

这类手势用来描摹人、物的形和貌。例如，描绘round-face可两手环脸作球状，描绘long hair，可用手从头上划至腰上部，学生即刻明白其表达的含义。

教师在使用这些手势语时，要目的明确，克服随意性。手势的速度、频度、幅度均要适度。在课堂上一定要克服不良手势，如抠鼻子、挠头皮、摸胡子、手沾唾液翻书等。更不能手敲桌子或对着学生指指点点。总之，手势语的运用要简洁、明快、大方、适度，不要繁杂、生硬、造作。

（三）表情体态语

表情是心灵的屏幕。它把师生双方复杂的内心活动像镜子一样地反映出来。教师在教学中的表情可以大致分为两类，一是常规性表情，二是变化性表情。前一类要求教师做到和蔼、亲切、热情、开朗、面带微笑。教师的微笑能使学生产生良好的心理态势，创造和谐的学习气氛，对学生不仅是一种鼓舞，还是一种督促，从而使教学活动顺利进行。变化性表情是指随教学内容而产生的喜、怒、哀、乐，随教学情境与学生发生的感情共鸣。这种表情可以使课堂效果丰富生动而充满活力和吸引力。教师的表情变化要适度，不能过分夸张，以避哗众取宠之嫌。教师的笑容应是含笑、微笑、轻声笑；不能捧腹大笑、嘻嘻哈哈或嘿嘿冷笑。教师更不能板着面孔毫无生气地讲课。从心理健康的观点来考虑，教师应把学生从惧怕权威、缺乏自信或自卑中解放出来，鼓励学生表达自己的思想；教师要创造一种谅解和宽容的气氛，不仅允许而且鼓励学生自我提高、自我表现，以利于培养创造性。

（四）目光体态语

讲课时，教师要尽量扩大目光的视区，始终把全班学生置于自己的视幅内。要用广角度的环视表达对每个学生的关注。要注意用眼神交流来组织教学、捕捉反馈信息。针对不同的学生使用不同的目光点视。

（五）空间距离体态语

教师在课堂上与学生间距离的变化，也会产生不同的效果。教师讲课应以站在讲桌后为主，根据教学活动的需要，可以适当调节与学生的距离。例如，走下讲台，到学生中去进行辅导、检查和帮助；走近后排学生，使他们精力集中并感受到教师的关怀；貌似不经意地走向做小动作的学生，给以暗示性批评。四教态的作用：

英语课堂中的教态和体态语言是英语教师必备的技能和素质，每位英语教师都必须认真研究、深刻体会，配合课堂恰当使用，从而使英语教学收到意想不到的良好效果。

1、吸引学生的注意力，有利于组织和调控教学（1）有利于唤起学生的注意力（2）有利于调控课堂教学

2、辅助口语教学，丰富教学信息，提高学习效率

教学组织技能

一、教学组织技能的概念

教学组织技能是在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定教学目标的行为方式。这个技能的实施，是使课堂教学得以有效的动态调控，与教学顺利进行和促使学生思想、情感、智力的发展有密切的关系。一个组织方法得当，井然有序的课堂，学生的注意力集中，教师谆谆善诱，必然会使课堂教学取得好的效果。

教学组织技能是课堂活动的“支点”，它决定了课堂进行的方向。教师和学生都可以参与教学组织，而其中教师在组织行为中是起主导作用，据有关资料显示占整个课堂组织行为的百分之九十五以上。组织行为贯彻课堂教学的始终，有时可能是占课堂上的一段时间，也可能是简单的一两个字，有时也和其他教学行为同时出现。但教学组织技能必须贯穿于整个课堂教学活动的始终。

二、教学组织的作用 1．组织和维持学生的注意

中小学生注意的特点是，有意注意逐渐发展，无意注意仍起主要作用，情绪易兴奋，注意力不稳定。为了有效地组织学生的学习，教师必须重视随时唤起学生的注意。正确地组织教学，严格地要求学生，对唤起有意注意起着重要作用。它既有利于学生有意注意习惯的养成，也有利于意志薄弱的学生借助外因的影响集中有意注意。因此，教师向学生提出正当合理的要求，建立正常的课堂常规，都有唤起和维持学生注意的作用。2．激发学习兴趣和动机

采用多种教学组织形式是激发学生兴趣，形成学习动机的必要条件。在教学中，教师根据学科特点，知识特点和学生的年龄特点，采用不同的教学组织形式，能够调动学生学习的积极性，’、使他们情趣盎然地参与到教学中来。学生的学习兴趣和学习愿望，总是在一定情境中发生的。离开了一定的情境，他们的兴趣和愿望就会成为无源之水，无本之木。3．增强学生的自信心和进取心

在课堂秩序管理方面，采用不同的组织方法对学生的思想、情感等方面会产生不同的影响。当学生出现课堂纪律问题时，是叱责、罚站、加大作业量等给予惩罚，还是分析原因，启发诱导，实事求是合情合理地进行解决。如能激发学生的积极性，促使其奋发努力，可以产生积极的效果；如果惩罚不当，就会增加他们的失败感、自卑感，’挫伤他们的积极性，他们还会对教师、家长产生反感。

任何学生都有自己的特点和长处。教师在组织课堂教学的时候，对于个别学生既要严格要求，认真管理，又要看到他们的长处，肯定他们的长处，因势利导地进行教育。只有这样，才能逐渐增强他们的自信心和进取心，克服缺点错误，向好的方面转化。4．帮助学生建立良好的行为标准

良好的课堂秩序，要靠师生的共同努力才能建立。有时中小学生的行为并不一定符合学校或社会对他们的要求。这时就需要教师在讲清道理的同时，用规章制度所确立的标准来指导他们，培养他们，使他们逐渐懂得什么是好的行为，为什么要有好的行为，形成自觉的行为，养成良好的习惯。帮助学生履行规则，实现自我管理，树立良好的行为标准，是教师在课堂上对学生进行思想教育的一个重要方面，是课堂组织的任务之一。5．创造良好的课堂气氛

课堂气氛是整个班级在课堂上情绪和情感状态的表现，只有积极的课堂气氛才符合学生求知欲的心理特点。师生之间、同学之间的关系融洽和谐，才能促进学生的学习和思维的发展。从教育的角度来看，良好的课堂气氛，是一种具有感染力的催人向上的教育情境，使学生受到感化和熏陶，产生感情上的共鸣。从教学的角度来看，生动活泼的课堂气氛，会使学生的大脑皮层处于兴奋状态，易于全身心地投入学习，更好地建构知识。并且能够使所学知识掌握牢固，记忆长久。

三、教学组织技能的类型

在国外的研究中，课堂组织从其基本特征出发，可归纳为十个行为方面，即行为的作用、方法、活动、题目、认知过程、参加入、时间、陈述、教学辅助和规则确定。在实际课堂运用中，每个行为方面又有各自的构成要素。根据我国的课堂组织情况，我们提出以下几个方面，作为教师课堂组织的基本行为。1．管理性组织

管理性组织的是进行课堂纪律的管理。其作用是使教学能在一种有秩序的环境中进行。对于课堂纪律的衡量标准，过去和现在有着不同的看法。以前认为一个班级纪律好坏的基本尺度，是看上课时是否安静。在上课的时候，学生不能有一点声响，连一个图钉掉在地上都能听到声音。而现在，人们主张课堂不能像过去那样令人感到压抑，教师不是独裁者，要充分发挥学生学习的积极性和主动性。课堂是学习的场所，既要使学生生动活泼地进行学习，又要有纪律作为保障。因此，教师在进行课堂管理组织的时候，既要不断地启发诱导，又要不断地纠正某些学生的不良行为，保证课堂教学的顺利进行。(1)课堂秩序的管理

在课堂上可能会出现迟到、看课外书、做其他功课、交头接耳、东张西望、吃零食等不专心学习的行为。其原因是多方面的。如教师课前准备不足，上课无情绪，讲课时东拉西扯远离主题，缺乏系统而导致学生不专心；或学生考试成绩不理想，同学之间闹矛盾，以至家庭矛盾等，使学生心情欠佳而不能专心学习；社会的不良影响，使学生对学习不感兴趣、厌学等。有时课程的安排也会影响学生的情绪。如刚上完体育课，就要学生来考虑数学、语文等问题，也使学生难以做到精神集中。

要解决这些问题，教师首先必须从关心、爱护学生出发，了解他们的问题，倾听他们的心声，和他们交朋友。然后对症下药提出要求，用课堂纪律约柬他们。只有这样，他们才能心悦诚服地听从教师的指导。请比较下面两段对话。

对话一：

教师：张小刚，今天你怎么迟到了，发生什么事了吗? 小刚：是的，老师。走到半路我的自行车坏了，我是推车跑到学校的。

教师：你为遵守校规，维护班集体的荣誉，推车跑到学校很好，但以后要

注意早一点从家里出来，防止意外事故。

小刚：是，记住了。

教师：请坐下安心学习，课间我帮你修车。

小刚：谢谢老师。

对话二：

教师：王强，你不知道在课堂上看课外书是违反学校纪律的吗?快点收起来。

王强：对不起，老师。我不知道，下次不会了。

教师：废话。昨天赵明看课外书时，我已经说得十分清楚了，难道你没听

见吗7 ．

王强：但你没惩罚他呀。

教师：以后不要在课堂上看课外书，谁再这样做，就会自找麻烦。

如何处理一般课堂秩序问题，教师可用暗示的方法。如用目光暗示，或在暗示的同时配合语言提示：“个别同学刚才恐怕没听见我说的话吧”，“我的话是不是每个人都听到了呢，我有点怀疑。”在这种暗示还不能起到作用的时候，教师也常常边讲解边走向不专心的学生，停留在他的身旁或拍拍他的肩膀，以非语言行为暗示或提示，不影响其他学生的学习。也就是说，当个别学生注意力不集中而又没有影响到其他同学时，教师不宜停下来公开批评学生。除了暗示以外，教师还可以采用向其邻近提问、排除干扰注意力的诱因、课后谈话等方法解决问题。

(2)个别学生问题的管理

无论课堂规则制定得多么切合实际，教师多么苦口婆心地诱导教育，也难免个别学生会出现一些问题。但是，我们应该认识到，个别学生的不良行为，大多数不是他们道德观念上的产物，不是不可改变的，一般是出于好奇或不正常心理的表现。教师应当创造一种互相信任、自然、亲切的气氛，在没有暴力、厌恶的情况下，对他们施加教育影响。对个别学生的问题，教师可使用以下三种方法。

第一，做出安排，使他们不能从不良行为中得到奖赏，从而自行停止不良行为。这种方法是当个别学生的不良行为在课堂上出现时，只要不影响大局，不会对他周围的学生造成大的干扰，就不予理睬。在可能的情况下，安排其他学生进行一些有益的活动，抵消他的干扰。如引导学生观察挂图、标本、模型等，或讲述一个生动的事例，用幽默的语言活跃一下课堂气氛等，来吸引学生的注意。这种方法教师可能一时难以接受。但是，应该认识到，如果教师能学会对不良行为不做出反应，就能更恰当地驾驭学生的课堂行为。教师对个别生斥责、恼怒等表现，他们会认为教师无能为力，反而强化了他们的不正当行为。对这种行为不予理睬，排除了对他的奖赏，使他感到灰溜溜的没有趣味，从而削弱了不良行为。

第二，奖励与不良行为相反的行为。其意思是，教师为有不良行为的学生提供的一种合乎需要的替换行为，这种行为会给他带来一定的奖赏。例如，有的学生在课堂讨论时总爱打闹，影响讨论的正常进行。教师可指定他专门思考一个讨论要点，在小组讨论中发言，或做小组记录等。如果在小组发言较好，让他对全班讲，并给予表扬和鼓励。如此，使个别学生在不良行为和替换行为之间做出选择，从替换行为中得到心理的满足。为了取得预期效果，对替换行为的奖赏必须是强有力的，足以抵消不正当行为，促使其选择替换行为。

第三，教育与纪律约束相结合。对于一些消极的、严重影响课堂纪律的行为，适当执行纪律约束是必要的。但是对个别学生执行纪律约束不是目的，而是一种教育的手段，是为了能够矫正不良行为。如果在约束之前，帮助学生明辨事理，明白了矫正的目标，认识到对他执行纪律是合理的，就可能产生更好的效果。假如一个学生无意或不小心打破了窗子的玻璃，教师对他讲明了利害关系和爱护公共财物的重要性，让他把碎片收拾起来，并适当赔偿损失，学生就会接受纪律要求而没有怨言。在学生明白道理以后，会产生一种内疚感，认识到这是他不良行为所造成的必然结果。苏霍姆林斯基认为：“假如你只是从教室的讲台上观察学生，假如学生仅仅因被点名才走近你，假如他跟你的交谈只限于回答你的问题，那么，无论什么心理学的知识也帮下了你的忙。应当像对待同伴和直言规劝的朋友那样跟孩子打交道，同他们一道分享胜利的喜悦和失意的忧伤。”

(3)非正式群体的管理

有一些学生会因为兴趣爱好相似而组成一个个小团体，因为并不是像班级、小组那样正式的编制，在此称之为非正式群体。有时候，非正式群体的行为与学校要求是不一致的，如果这样的群体中再出现几个“刺儿头”，就会非常难以管理，使课堂教学不能顺利进行，让教师大伤脑筋。对于这样的情况，任课教师应该与班主任积极配合，共同努力。一方面全面了解学生情况，耐心做好学生的思想转化工作，避免一味简单粗暴的批评、指责的消极处理方式。另一方面，根据他们的兴趣、爱好、特长、可培养的潜能，给他们布置一定量的任务(如课外实验、课堂实验的准备工作、小调查等等)让其完成，指定“刺儿头”负责，再给予一定的指导，保证任务顺利完成。让学生在实践中体会到成就感和学习的重要性，逐渐改正不足。2．诱导性组织

诱导性组织是在教学过程中，教师用充满感情、亲切、热情的语言引导、鼓励学生参与教学过程，用生动有趣、富有启发性的语言引导学生积极思维，从而使学生顺利完成学习任务。其方式有：(1)亲切热情鼓励

这种组织方式，既适用于好学生，更适用于成绩较差或不善于表达思想的学生。比如教师在让学生回答问题时，后两类学生一般都比较紧张。这时教师应该用亲切柔和的语调告诉他们：“不要慌，胆子大些，错了没关系。”当学生回答得不准确或词不达意时，教师应首先肯定他们的优点及正确的回答，然后鼓励说：“我知道你心里明白，就是语言还没组织好。”接着给予适当的提示，使他们能较好地表达自己的思想。对于不能回答问题学生，要比较委婉地进行处理。比如说：“如果你再仔细考虑一下，我相信你能回答这个问题，请坐下再考虑一下。”经过这样不断地鼓励和引导，他们一定会积极参加到教学过程中来。当他们正确地回答了问题时，教师应该用高兴的语气给予表扬，鼓励他们继续进步。在教师亲切热情的诱导下，学生会乐于接受教师的指导，顺利完成学习任务。(2)设疑点善激发

激发学生产生疑问，引起学习的欲望，是调动学习积极性，深入思考问题的一种好办法。首先教师要善于提出问题。特别是对于一些重要的教学内容，而学生的理解又比较肤浅时，要激发学生产生疑问。当学生要求解决矛盾的积极性被调动起来之后，紧接着是使学生会思考，学会运用理论，运用科学的思维方法去求得矛盾的解决。其意是说，教师要启发学生学习，是引导不是生拉硬拽，是激发不是压抑，是诱导不是代替。也就是说，教师除了通过提问激发学生学习的积极性之外，还要启发诱导掌握科学的思维方法。

四、教学组织的原则

根据中小学生心理发展的特点及课堂教学任务的要求，教师要使课堂形成融洽的气氛，培养学生良好的品质和习惯，应注意以下几项基本原则： 1．明确目的 教书育人

育人是课堂教学的重要任务。通过教学组织，使学生明确学习目的，热爱科学知识，形成良好的行为习惯，是教学组织技能的特有功能。在各科教学中，都渗透着大量的德育因素，在传授科学知识时对学生进行学习目的等思想教育，最有吸引力和说服力。同时，在教学中教师严谨的治学态度，精湛的教学艺术，高度的责任感，对学生都有言传身教、潜移默化的作用。这些不仅会影响到学生的学习态度，而且会影响到他们的纪律行为。2．了解学生 尊重学生

每个学生都有自己的兴趣、爱好和个性特点。在课堂上，教师只有了解学生才能根据每个学生的不同特点，提出不同的要求，用不同的方法进行教育和管理。如对于不善于控制自己的学生，要多督促与指导，帮助他们从小事做起，逐步学会管理自己；对于身体欠佳或有思想情绪的学生，要采取提醒、鼓励的方法。在对学生进行管理的时候，要尊重他们的人格，坚持正面教育，以表扬为主，激发积极因素、克服消极因素。因此，有经验教师发现学生注意力不集中时，不是斥责、挖苦讽刺，而是通过多种方式给予暗示或引导。即使对个别学生，也不在课堂上在全班同学面前怒斥他，而是课上冷处理，留有余地，课下再解决问题。要想了解学生，就要以平等的姿态和学生多接触，把学生当成朋友一样多交心，遇到问题多从学生的角度思考，才能看到他们的真实情况，听到他们真实的声音。3．重视集体 形成风气 集体的舆论是公正的，有威力的。良好的课堂风气一旦形成，可使学生在集体中得到熏染和教育。先进班主任刘纯朴认为他的班里有一种特别的空气，这种空气就像雨后田野上的春风，清新、温暖、令人振奋。那些不守规矩的孩子一走进那个教室，就情不自禁地有所顾忌和收敛，受熏陶的时间久了，就逐渐被教育和转化过来。

集体的精神世界和个体的精神世界是相互影响的。每个人从集体中汲取有益的东西，从集体中得到关心和帮助，在集体的推动下不断进步。每个人丰富多彩的精神世界，又使得集体生动活泼，显示出无限的生机。4．灵活应变 因势利导

灵活应变、因势利导一般被称为教育的机智。教育机智是指教师对学生活动的敏感性，以及能对学生所发生的意外情况快速地做出反应，及时采用恰当措施。其主要体现在机敏的应变能力，因势利导地处理问题，把不利于课堂的学生行为引导到有益学生或集体活动方面来，恰到好处地处理个别问题。或根据实际情况，灵活地运用多种教育形式和方法，有针对性地对学生进行教育。5．不焦不躁 沉着冷静

遇事不焦不躁是教师的一种心理品质。它是以对学生的热爱、尊重与理解及高度的责任感为基础的。只有这样，教师才能公正地对待每一个学生，尊重和维护学生的自尊心，耐心地引导他们进行学习。也只有这样，才能在遇到意外情况时沉着冷静，不为一时的感情所冲动。处理问题时，随时意识到自己对社会、对学生所承担的责任，考虑自己的行为后果，从教育的根本利益和目标出发，处理好所面临的各种复杂的、棘手的问题。6．要求合理 发扬民主

教师在一开始时总会在学生之中有一定的权威，这是建立在学生对教师职业一贯尊重与信任的基础上的。如果滥用这种权威，必然会使教师的威信荡然无存，教学的组织工作也将陷入困境。因此教师在教学工作的起始阶段，就要维护好、使用好自己的威信。首先教师应当利用权威提出合理的教学要求，建立必要的制度。所谓合理就是对学生既不过分严厉，使学生疲于应付，也不过分宽松而达不到管理的目的。

评价技能

一． 含义

所谓教学评价技能，主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。

我们把在课堂教学过程中 收集教师教学行为和学生学习行为的信息，衡量和判断达到教学目标的程度，从而为改进教学提供依据的过程，叫做课堂教学评价技能。二．原则

教学评价原则是指在进行评价时，评价者必须遵循的基本要求。

（一）方向性原则

教学评价必须以党和国家的教育方针，国家颁布的课程计划、教学大纲，国家正式审定的教材为依据，通过评价使教学坚持正确的方向，促进学生的 全面发展。对教学各个环节的评定、考核，要体现出相应的教学目标要求。对教学的评价要全面，要体现出教学要求的目标方向，既要评价知识、技能 的掌握情况，又要评价智能发展和思想道德水平提高情况；既要评价教师在 课堂教学中的表现，又要评价学生的参与情况，要评价教学是否面向全体学 生，是否全面完成大纲规定的教学任务，是否达到了课程计划中规定的培养 目标。总之，教学评价必须坚持正确的方向。

（二）科学性原则

教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分 的科学依据和科学方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。在建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要有相对 独立的、准确的科学含义。在确定各项指标的评价标准时，要考虑到指标本 身的科学内涵和操作的方便实用。教学评价的方法要力求科学、完整。在评 价过程中，要根据教学目标与教学的管理要求，注意从教学过程入手，从教 学的计划设计、备课上课、批改作业等方面进行。在评价信息搜集、处理上，要力求全面、客观、公正，注意其可靠性和合理性。教学评价只有坚持科学 性原则，反对形式主义，才能真正起到评价的作用，调动教师教学的积极性、主动性和创造性，提高教学质量。

（三）客观性原则

教学评价必须采取客观的实事求是的态度，要客观地反映被评价对象的 真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。在编制评价指标体系时一定要进 行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反 映教学实际情况。在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。确定评价标准时，不能为了照顾某个评价对象，把不应 列入的条件列入，也不能为了排斥某一评价对象，把不应列人的条件列入。标准一旦确定，任何人都不能随意改动，如果教学评价是客观的，就会激发 师生的教与学；如果评价不是客观的，就会挫伤师生的积极性。因此，客观 性原则对于教学评价至关重要。

（四）整体性原则

教学是教师的教与学生的学的双边活动，也是促使学生的知识、能力、智力、品德发展的过程。构成教学过程的诸多因素如师生、教材、设备等，不仅各自发挥作用，而且相互关联、相互影响，形成整体的功能。因此，教 学评价时要注意影响教学质量的诸因素及它们之间的联系，要抓住主要矛 盾，全面系统地进行分析评价。在确定指标时，要从整体出发，分析各个因 素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在教学过程中的作用及 其效应，确定指标及其权重。在评价时，要注意教与学、传授知识技能与能 力的提高和智力的发展、教学与教育这 3 种主要关系处理得是否恰当。在评 价时，还要注意教学安排是否符合学生的认识规律，教师、学生、教材、设 备之间的关系是否达到了整体优化。

（五）目的性原则

教学评价实际上是一种管理手段，每一次评价就是对教学进行一次调

控。目的性原则是指在进行评价时必须有明确的目的。每一次评价一定要有 具体目的，不能为评价而评价。评价的具体目的决定着采用什么样的评价标 准，也决定着评价的具体做法。教学是一种有目的的活动，评价决不能随心 所欲，愿意评什么就评什么，也不能愿意怎么评就怎么评。如评价教帅，如 果评价的目的在于增强教师的责任感，在评价时，无论是标准的选择，还是 评价过程的掌握，都应突出职责标准。如果评价的目的在于了解学生知识掌 握情况，那么评价标准与评价过程都应突出“双基”标准。

（六）可行性原则

教学评价要从当地教学实际情况出发，评价的内容、方案、指标、力法 等都要符合当地的具体条件，能够实行。在编制评价指标体系时，要充分考 虑当地教学实际水平。过低，起不到评价的激励作用；过高，绝大多数教师 经过努力也达不到，会使教师失去信心和兴趣。评价的方法要简便易行，能 为教师、教学研究人员和学校领导理解、掌握。

（七）评价和指导相结合原则

评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为作出肯定或否定 的判定，使被评价者从中受到启发和教育。指导是评价的继续和发展，它把 评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客 观条件，从实际出发，使评价对象能掌握自身在今后一个时期内发展的方向。从教学管理上讲，有对教学问题的评价，就有对教学问题的指导，否则评价 就失去了意义和价值。从评价到指导，再从指导到评价，循环往复，这是提 高教学质量、保证教学沿着科学性轨道发展的关键。

（八）自评和他评相结合的原则

教学评价的根本目的是提高教学质量，因此，把评价的标准、原则、方 法交给师生，让他们在教学实践中经常地进行自我评价，会不断地改进师生 的教与学，有利于提高教学质量。在自评的同时重视他评，可有针对性地对 某一教学问题进行专门评价，能准确地发现教师教学的优缺点，有利于明确 今后的努力方向。三．作用

从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态 下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系 相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。课堂教学的主要要素是教师、学生和教学信息，教师和学生通过教学信息发生相互作用。评价对于这些要 素的作用主要有以下几点：

（一）导向功能 主要指评价目标的导向机制。课堂教学评价目标的制

定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为 教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度的方向。这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程 度，发现教中所存在的问题。使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和 提高。因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用。

（二）激励功能 主要指被评价者通过评价可以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教和学的积极性。这是评价是否起到良好的作 用的关键。

（三）改进功能 主要是运用反馈的原因，通过评价及时获得有关教和学 的反馈信息，判断教学过程是否有效。好的地方得到强化，缺点和不足得到 纠正，使课堂教学不断完善、改进和提高，更好地实现课堂教学的目标。从 而达到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质量的作用。

（四）鉴定功能 主要指对教师的教学行为和学生的学习行为及教学的结 果进行价值的判断。通过评价来比较、区分教师的教学能力和学生的学习能 力，获取确定学生水平和教学有效性的证据，以便制定周密的计划进行指导 和培养。另外，评价的结果也可作为评定等级的证据，为教育管理服务。

（五）研究功能 评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地 明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信 息。四．类型

（一）.诊断性评价 进行诊断性评价是为了摸清教学的基础，使教学适合学习者的需要。教师在教学前对学生所进行的诊断性评价是使教学更有针对性，而不是给学生 贴标签，根据诊断结果设计出一种可排除学习障碍的教学方案。另外，通过 诊断可以辨认出哪些学生已经掌握了过去所学的全部教材内容，哪些还没掌 握，已达到了什么程度，设计出适合不同学生学习的教学计划。

在一门课程或一个新单元开始的时候，传统的做法是使所有的学生都从 一个假设的“零点”一齐起步。也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划 好的任何一项目标，但所有的学生都具有开始学习该教程或该单元的认知、情感和运动技能方面先决条件。这种对教学背景相同性的假定是不可靠的。而诊断评价的一个重要功能，是辨别哪些是高出或低于零点的学生，这样就 可以把他们分置在对他们最有益的教学程序中去。

在教学过程中所做的诊断评价，其主要作用是确定学生对教学目标所掌 握的程序，找出造成学习困难的原因。学习困难的出现，可能与教学目标制 定的不适当、教学方法或教材的难度有关。如果这些都不是困难出现的原因，那么，教师就需要考虑学习上的困难是否可能涉及到身体、情感、文化或环 境影响等方面的原因。针对具体情况加以指导，使教学得以顺医利进行。

（二）.形成性评价 除书面测试之外，还有其他一些方法可以对学生的进步做出论断，其主要目的是测定对某一具体学习任务掌握的程度，并指出还没掌握的那部位任务：也许，从反方面来描述会说得更加清楚一些形成性评价的主要目的不是 给学习者评定成绩或做证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在 达到掌握程度所必须具备的特定知识上，试图观察潜在的先决行为。

形成性评价概念的提出者斯克列坟（Scriven）指出，一旦一门课程最终制订完毕，与之有关的各方均会拒绝接受会导致重大变更的证据。他的观点 是形成性评价涉及在编制和试验一门新课程的期间，收集适当的证据，作为 今后该课程修改的基础。一般认为，形成性评价不仅对课程编制有用，而且 对教学与学生的学习也是有用的。因此，形成性评价是在课程编制、教学和 学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。

在进行形成性评价时不评定等级，只找出不足的原因和所犯错误的类型，要尽量缩减那些判断性见解。只有对评价不带有任何要评成绩的联想，被评者才不致害怕，而看做是一种帮助。为达到形成性评价的目的，往往要 频繁地进行，每当一种新技能或新概念的教学初步完成时，就应进行形成性 评价。在教学技能训练中所进行的评价就是形成性评价。只指出优点和不足，不评定成绩。

（三）.终结性评价 一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，都要进行评价，以便进行分等级、鉴定、评价进步，或对课程、学程以及教学计划的有效性进行研究，我们把这类评价称为终结性评价。在中学最常见的终结性评价在一门课程中 要进行两三次，对学习或教学的效率，对学生、教师或教材做出判断。在小学阶段，每隔四到六周就要进行以评定成绩为目的的教学评价。

终结性评价的目的，则是对整个教程或其中某个重要部分进行较为全面 的评定，以评价学生对几种新技能或新概念掌握的情况。然后把给学生评定 的成绩报告家长或学校的管理人员。

终结性评价的绝对必要的特点是注意测试题目的效度和信度。

课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

课堂评价技能的原则和要求

一、适用性原则

在英语教学中，要充分重视学生的自我意识和个性特点，针对学生的情感、态度、知识、智力、能力等因素，采取不同的评价方式。

二、主体性原则

在课堂教学中，学生作为主体参与教学活动。因此，教师要树立“以生为本”的意识，充分尊重学生。要以发展学生英语能力为主，充分发挥学生的主观能动性，突出学生的主体地位，组织引导学生积极参与教学评价。要提供一个让他们得以发展和成熟的广阔空间，使他们通过评价，了解自身的学习状况，通过总结反思，不断提高和完善自我，从而增强自信心，获得成就感。这样，学生的主观能动性必然得以发挥，自觉主动地成为学习的主人。

三、科学性原则

要做到客观全面，标准一致。必须采取客观的、实事求是的态度，不能主观臆断或掺杂个人情绪。必须坚持全面的观点对教育现象进行多指标的综合分析和判断，力戒片面。必须采取一致的标准。这有利于使学生知道自己的实际状况以及在群体中所处的位置，以便寻找差距，弥补不足。

四、专业性原则。从某种意义上来说，教师的评价决定和影响着学生的学习方向。教师必须以新课标为根本依据，改进考查和学习的方法，加强日常观察。只有专业素质强的教师，才可能更有效地实施评价。

五、多元化原则

一是评价内容和方式多元化，即评价要素要尽可能科学全面，评价方式要尽可能多样，二是评价主体多元化。多元化评价能使评价更民主，更透明，评价结果更有说服力，更易于让被评价的学生心悦诚服。

六、开放性原则 要营造一个适宜评价的氛围，让评价在一个公开透明、民主平等、开放和谐的环境中进行。评价内容要开放，评价主体要开放，评价方式要开放，评价结果更要开放，将“开放”自始至终贯穿于评价的整个过程。要根据具体情况调节评价的方向和过程，促使师生共同进步。

七、综合性原则 要将评价对象——学生的个体素质视为一个整体，从整体出发，根据组成要素——个性、情感、态度、知识、能力等设计出多因素、多层次、多指标的评价标准体系，实施多元标准综合评价，力求多角度、多侧面、多层次、定性、定量、客观全面地反映学生的实际状况。

八、激励性原则 现代心理学研究表明，个体需要的满足，会使评价对象产生愉快的情感体验，从而极大地激发个体的动机，调动个体奋发向上的积极性，促进评价对象自我发展。教师要特别注意激励这一心理因素，使学生的性格、情感、动机、态度等处于并保持积极向上、活跃协调的状态，促使学生进步。

课堂教学评价的方法

（一）随堂听课

这是获取课堂教学信息的重要途径。采用随堂听课这种方法，通常要做好以下几个方面的事情。

1.事先准备

事先准备一方面是评价者与被评价者之间就时间、地点、方式、观察重点等事项进行事先约定，另一方面，评价者需要在听课之前了解所听课的教学内容和教学目标、教学设计等，合理确定听课的重点。此外，事先的沟通也有助于消除被评价者的焦虑，让其能够尽量保持教学的自然状态，减少人为表演的成分。2.课堂观察

在课堂观察中可以进行全过程观察和有重点观察。前者是指评价者全方位地观察课堂教学过程。在观察过程中，评价者应不放过任何一个细节，对一些特殊行为保持高度的敏感，并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这一类观察的难度较大，要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。有重点观察则是指根据事先确定的观察重点，有针对性地进行观察和记录。在观察过程中，观察者往往会借助一些事先准备的观察工具。有重点观察还包括评价者事先与教师拟定评价重点，如重点学生、重点事件等，在随堂听课中有意识地围绕这些重点内容进行观察。3.课堂记录

课堂记录是伴随课堂观察进行的，通常有两种方式：一是利用事先选择或研制的观察工具进行记录，如弗兰德斯的相互作用分析系统等；二是描述记录法，它需要对课堂中的语言和非语言都进行记录，描述记录要求记录时应尽可能把看到的和听到的所有内容都完整地记录下来，即进行课堂教学实录。当然也可以有重点地进行记录。在记录过程中还要注意对一些非预期事件的记录，这些事件及其处理往往能够更清楚地反映评价者的行为动因。4.课堂快速调查

常用的快速调查主要有两类：一是简单测试题，这可以了解学生的学习接受情况；二是微型问卷调查，向学生询问一些简单的问题，如“你今天上课举了几次手？”“你愿意在课堂上进行小组学习吗？”“老师讲的课都能听懂吗？”“你对这堂课满意吗？”等。

课堂教学评价的作用

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。具体看来，教学评价的作用主要表现在以下几方面。

1.检验教学效果。测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何？学生是否掌握了预定的知识、技能？教学目标、教学任务是否得以实现？都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。

2.诊断教学问题。诊断是教学评价的又一重要功能。通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。

变化技能 含义：变化技能就是教学过程中信息传播，师生相互作用和各种教学媒体，资料的转换方式。2 原则：a.在设计课堂教学时要针对不同的变化技能确立具体目

的。

b.选择变化技能是要考虑学生的兴趣，爱好及能力和学习任务等。c.变化技能要与其他技能保持连接顺畅。

d.变化技能是引起学生注意的能力，要尽量避免不适当的变化而带来的分散注意力 e.变化技能的应用要有分寸，不能过大的夸张，不然影响教学效果的。3 要求： 能引起学生的兴趣，更好的阐述教学内容，养成一定的

教学性格等。

类型：a.教态的变化：声音的变化，停顿，目光接触，面部表情，动作及手势等。

b.信息传输通道的和教学媒体的变化：针对不同的突发状况英做出不同的措施。c.师生相互作用变化：师生交流方式的变化，活动安排的变化。

d.板书的变化：无论是多媒体的呈现，还是黑板上内容的呈现，板书内容和形式都不能过于单调。

5作用：

a.创造引起学生学习学习动机的条件；

b.吸引学生对某一课题的兴趣；

c.利用多种感官信息传输通道传递信息。

d.在不同的认知水平层次上为学生提供参与教学的机会。

e.唤起热情，丰富学习环境。

举例说明：例如教师可以用多种导入法来进行课堂导入：如，图片导入法，视频导入法，情境导入法等，运用各种不同的方法使课堂更生动，是知识更具体，更容易被导入。或者，在上课期间课堂设备不能使用的情况下，教师可以根据周围的环境和教学内容等适当的调整课堂活动„„ 教态 含义：教态是教师在学生心目中的整体形象，包括教师的仪容，风度，神色，情绪，表情，姿态，动作，举止，手势，目光等，是教学艺术性的人重要体现，与课堂的教学效果有着密切的联系。2 作用：a.教师可以通过教态向学生传达信息和传授知识。

b.感染学生的情绪，增强知识讲解的效果

c.开发学生非智力因素，影响学生修养。主要原则：知识水平和人格形象的高度统一；生理素质与文化修养的统一；教学过程步骤方法和手段统一；所教的与目的一致；视听动协调，适当模仿与发自内心的体验一致；教师个性与行为的整体育人效应统一。基本要求：a.着装方面：整洁，端庄，大方 b.表情方面：目光亲切, 表情轻松自然 c.举止方面：遇事不急，没有不必要的动作面向且对象是全班同学等。d.面向全部学生，与学生视线交流的时间不低于60%。e.善于用不同的眼光表情达意。f.根据教学需要，表现出发自内心的情感。g.身姿，手势，一举一动都要表达出对学生的喜爱，关心，信任和期待。举例说明：1.服装：例如，女教师不应穿太过暴露的衣服，男老

师则不能穿背心。

2.面部表情：不宜太过拘谨，亲切中又有严肃；

3.手势：例如，教课时应有相应的肢体动作，不然会看似比较紧张且讲课内容可能很不容易被理解。

第三篇：微格教学技能

第六节 微格教学技能

教学目标：

1.知识与技能：了解微格教学的特征、作用，掌握培训步骤。

2.过程与方法：通过微格教学的实际培训，掌握微格教学模式及训练化学教师的系统方法。

3.情感态度价值观：在微格教学的实际训练中体验微格教学的模式的高效率和高质量。

教学重点：

微格教学的实际培训。教学内容：

1.微格教学的特征 2.微格教学的作用 3.微格教学的培训步骤 4.微格教学中应注意事项

微格教学(Microteaching)，又称“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”，是美国斯坦福大学在1963年首先开发建立的。他们对传统的教学技能培训方式进行了改造，运用电教手段，系统训练教师的教学技能，逐步形成了微格教学这一培训模式。它旨在训练师范生的技能和提高在职教师的基本教学技巧。由于微格教学在对师范生和在职教师教学技能培训方面的高效率和高质量，20世纪70年代后，这种师资培训方法迅速在全美流行，而且影响到西欧、加拿大、澳大利亚等地区和国家。现在，这种模式的效果已为世界发达国家所广泛承认，其运用范围已从师范院校向成人教育、职业技术教育、教育管理等领域发展。发展中国家也开始接受、学习这种模式，它是建筑在教育理论、视听理论和技术的基础上，系统训练教师教学技能的一种较为先进的教学方法。可以说，作为师资培训的一种新模式的微格教学，目前已为全世界所接受。

一、微格教学的特征 微格教学，是一种缩小的教学，它是一个将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一的技能，并对每一技能提出训练目标，在较短时间内对师范生或在职教师进行反复训练，以提高受训者教学技能的师资培训模式。微格教学模式具有以下特征：

1.班级人数少

组织微格教学课堂要根据原教学班的人数灵活掌握，一般一个组只有5—6名学生，而且学生可以频繁地调换，轮换扮演教师、学生和评价员角色，以保证每个学生都有充分的机会得到训练和个别指导。

2.上课时间短

每次上课的时间很短，通常在10—20分钟之间，完成预定教学计划。在这期间集中训练某一单项教学技能，以便在较短的时间内掌握这项技能。

3.教学内容小

在微格教学模式中，教学的内容被分解成一项一项的教学技能，每次上课只训练一种技能或某一个侧面，有时候这个侧面是非常具体的，这样教学内容就必然少了。

4.运用视听设备 微格教学的一个重要特征是运用现代录像设备将教学技能培训实践记录下来，使受训者获得其教学行为的直接反馈，并运用慢速、定格等手段在课后进行反复讨论、分析。视听设备的运用使师资培训方式从师徒学艺的经验型转变成有目的进行某一技能培训的科学型，故微格教学模式又称作录像反馈教学培训法。

5.心理负担微小

由于上课时间短，教学内容少，且班级人数不多，即使试教失败也不会对扮演学生的人产生不良影响，也不必为影响学校的正常教学而担心。这样可以使受训者的紧张感减少到比较弱的程度，增加自信心与成功感。

二、微格教学的作用

微格教学在培训师范生课堂教学技能上开辟了一个新天地，同时也给受训者提高自我认识提供了一种新的手段。

1.中介性

教师在教法课教学中，可以将现代教学论中一些基本理论与自己多年的知识和教学实际经验相融合，直接传授给学生，让学生在微格教学过程中进行尝试。所以，微格教学具有教学理论与教学实践之间的中介性。

2.操作性

微格教学是缩小了的课堂，它将复杂的教学过程分解为具体的、比较单一的个体教学技能，同时确定了可达到的操作性目标。这样的目标明确集中，可变因素少，易于控制，便于实践和提高，可操作性强。

3.重复性

通过录像反馈和小组评价，被培训者很容易发现自己的问题与不足，取长补短，在原有的水平上得到不同程度的提高。特别是对差距较大、问题较多的学生，在指导教师和同学们的帮助下，也能结合自身的特点，重新设计具有自己风格特色的教学方案，较快地掌握某种课堂教学技能的运作规律。

4.评价性

微格教学是运用现代化的视听设备作为记录手段，提供反馈信息。这种方式，反馈准确度高、真实性强、信息量大，并可重复反馈，便于自我分析评价和集体讨论评价。

三、微格教学的培训步骤

微格教学的基本模式是准备——试讲——再准备——再试讲。其实施步骤共分为从制定教学计划开始到教学实习为止的六大步骤。

1.事前的学习和研究

学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基地、教学技能的功能和行为模式。

2.提供示范

通常在训练前结合理论学习提供教学技能的音像示范，便于师范生对教学技能的感知、理解和分析。

3.确定培训技能和编写教案

每次训练只集中培训一两项技能，以便使师范生容易掌握；微格教学的教案具有不同于一般教案的特点，它要求说明所应用的教学技能的训练目标，并要求详细说明教学过程设计中的教学行为是该项教学技能中的什么技能行为要素。

4.角色扮演

在微型课堂中，师范生轮流扮演教师角色、学生角色和评价员角色，并由一名指导教师负责组织指导，一名摄像操作人员负责记录（可由学员担任）。一次教师角色扮演约为5～15分钟，并用摄像机记录下来，评价员填写评价单。

5.反馈和评价

重放录像，教师角色扮演者自我分析，指导教师和学员一起讨论评议，进行师生相互作用分析。

6.修改教案后重新进行角色扮演

对反馈中发现的问题按指导教师及学员集体的建设性意见修改教案，经准备后进行重新试教。重教后再次进行反馈评价。若第一次角色扮演比较成功，则可不必再进行重教，直接进行其他教学技能的训练。

四、微格教学中应注意事项

微格教学方法大面积训练师范生的教学技能，在训练过程中应注意的几个协调关系：

1.教师与学生之间的关系 学生是微格教学的主体，这是微格教学过程中的客观存在。由于学生未上过讲台，没有教学经验，缺乏教学技巧的运用，所以学生必须要在教师的指导下完成微格教学各个环节的工作，才能较全面地了解教学过程。学生只有在教师的启发指导下独立完成，才能有比较深刻的感受和体会，从而逐步掌握各种教学技能。教师必须发挥主导作用，从学情出发，遵循学生的学习规律，指导学生进行教学设计和进行课堂教学。教师的教是为了不教，学生的学是为了将来离开教师能更好地自己完成教学设计和更好地进行课堂教学。指导教师主要在于宏观指导和微观启发。

2.技能与方法之间的关系

教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。教学技能可通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。教学方式是指在教学过程中完成教学任务所使用的工作方法。教学方法的采用，取决于教育性质和教育目的，取决于教材的性质，取决于教学手段，是由教师和学生共同实现的。教学技能是通过多种教学方法综合表现的行为。教师要对学生进行教学方法的指导，帮助他们进行教学技能的训练。

3.宽松气氛与严格管理之间的关系

微格教学扮演学生的对象尽可能是扮演教师的知己，使受训学生能够在一种宽松气氛中进行，以减少受训学生的心理压力。这种宽松气氛对微格教学的效果是十分重要的，但是这种宽松气氛并不是让学生脱离严格的管理而随心所欲。用微格教学方法大面积训练师范生教学技能，严格的组织管理是关键。在组织学生进行微格教学训练时，组织机构要落实，训练计划要明确，各种记录要具体、详细。实施训练计划时，要严格做到每个环节按预定目标进行，才能保证整个系统的正常运行，才能达到预期的目标。

4.固定训练与自由训练之间的关系

用微格教学方法大面积训练师范生的教学技能，时间安排必须要科学、合理。在训练研究过程中，采取固定时间与学生自由训练相结合的方式。固定时间训练是学生在指导教师的带领下，在规定时间和地点进行训练。一般来说，大部分学生在规定时间内训练能达到训练目标，但是仍有部分学生距训练目标还存在一定的差距。对于这部分学生指导教师要耐心的进行个别辅导，充分给予他们发挥能 3 力的机会，让这些学生根据自身情况组成小组，利用课余时间进行训练，直至达到基本要求。

5.教师评价和学生评价之间的关系 在反馈评价过程中，指导教师起着关键性的作用，教师一方面要让学生参与评价，努力提高学生的评价意识，什么样的课是一节好课，要正确评价他人，尽量减少评价表统计结果的失真度。在这个过程中，教师要根据评价表统计的结果，再与实际录像相配合，作出判断和结论，肯定优点，指出缺点，提出改进的方案和措施。学生组成评价小组，其成员可以是要好的知心朋友，也可以邀请“教学能力”较强的学生参与，在评价过程中，注重本人和他人评述各种技能的表现状况，提出改进建议，使受训者充分了解自己，认识自己，以提高自己的教学水平和能力。

第四篇：微格教学技能1

微格教学技能1_导入讲解提问组织教学

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2010-09-16 14:51 阅读(612)评论(0)

一 什么是导入

导入是教师在一个新的教学内容或教学活动开始肘，引导学生进入学习的行为方式。通过导人，把学生引导到一个特定的学习方向上来，因而又叫定向导入

导入能够引起学生注意，激发学生学习兴趣，引起学习动机，明确学习目的和建立知识间联系的教学活动。

二 导入的目的 激发学习兴趣，引起学习动机。

兴趣是入门的向导上感情的载体，是知识的“生长点”。学生学习有兴趣，就能全神贯注积极思考。兴趣是学习动机中最现实、活跃的成分。

新课开始教师用贴切而精练的语言、正确、巧妙的导入新课，可以激发起学生强烈的求知欲望，引起他们浓厚的兴趣，激发学生热烈的情绪，使他们愉快而主动学习并产生一种坚韧的毅力。表现出高昂的探索精神，能收到事半功倍的效果。

所以，“善导”的教师，在教学之始，就千方百计地诱发学生的求知欲，使学生有一种力求认识世界、渴望获得知识、不断追求真理的意向。

学习动机是直接推动学生进行学习的内在动力。只有使学生清晰地意识到所学知识的地位和作用，才能产生学习的自觉性。迸发出极大的学习热情。“善导”的教师，再教学之始，很重视阐明即将学习的新知识，在工农业生产、国防、科研和生活中的重要意义。

引起对所学科题的关注，引导进入学习情境。

注意力是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。在课的起始，要给学生较强的、较新颖的刺激，帮助学生收敛课前活动的各种思想，在大脑皮层和有关神经中枢，形成对本课新内容的“兴奋中心‟，把学生的注意力迅速集中并指向特定的教学任务和程序之中。为完成新的学习任务做好心理上的准备

为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引子和铺垫。

例如，在初中世界历史课中，教师单刀直入地发问：“金字塔是什么？”可使 学生的思绪立即飞回到四、五千年前的古老时代，因为这是小学时已。熟悉的知识，不仅能说出那是国王的坟墓，更能具体描绘它的宏伟高大，赞叹古代劳动人民的智慧和力量。“那么这个奇迹般的伟大工程出现在‟哪里呢？”——非洲东北部的古代埃及。“开场白”并不多，倒是把学生的兴趣一下鼓动起来了。想知道，愿意学，这就有了自觉性。又如，利用已知的素材作“引子”能自如的导入新课题；通过对实例、实验的观察导人、经分析、综合、抽象和概括等思维加工，提出的新概念就容易理解和掌握。

明确学习目的。

在学习之前申明学习目的，使每个学都了解，他们在做什么，他们应达到何种程度。

三、导入技能的类型 直接导入

这是自己阐明学习目的和要求，各个重要部分内容及教学程序的导入方法。教师简洁、明快的讲叙或设问，以引起学生的注意、诱发探索新知的兴趣。

2.经验导入

以学生已有的生活经验，已知的素材为出发点，教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，以引起回忆。自然的导入新棵，鼓动起学生的求知欲。

旧知识导入

引导学生温故而知新，以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新、旧知识关系的支点。这样导入使学生感到新知识并不陌生，便于将新知识纳入原有的认知结构中，降低了学习新知识的难度；易于引导学生参与学习过程。使用这种导入方法，教师一定要摸清学生原有的知识水平；要精选复习、提问时新旧知识联系的“支点”

实验导入

每一章节教学的开始，学生们的心理特征是：急于想了解本章、本节知识的大概内容，如果是理科，就特别想知道本章有哪些有趣的实验，喜欢观察鲜明、生动、不平常的实验。在观察过程中，他们的心理活动是好奇、好看、急于想了解实验中出现各种现象变化的原因，要求解惑的心情特别迫切。根据学生学习之始的心理活动特征，在学习某些章节的开始，可由老师演示一系列实验。设计演示实验可从已知“实验入手，向本章内涉及的本知实验过渡，尽量挖掘富有启 发性、趣味性的实验。通过大量的声、光、电、昧等使学生在学习之始便在感官上承受大量刺激，获得大量感性信息，同一时提出若干思考题，在一系列的是什么、为什么的启发下，促 使学生有条理的思索问题。这样在某些童节学习开始时，巧布疑阵、设置悬念，就会使学习明确目的、增强动机。起到“激其情、引其疑”的作用。直观导人

这种导入方法是在讲授新课题之前，先引导学生观察实物、样品、标本、模型、图表、幻灯片、电视片等，引起学生的兴趣。再从观察中，提出问题，创设研究问题的情境，学生为解决直观感知中带来的疑问．产生了学习新知识的强烈要求。采用这种方法需注意以下两点：

（1）实物、模型、幻灯、电视等的内容必须与新教材有密切的联系。

（2）观察过程中，教师要及时地恰如其分地提出问题以指明学生观察中的思考方向，促进他们的思维，为学习新教材做好准备

例如，有位教师在讲植物学“种子的结构”的时候，她先请同学们辨认几种植物的种子。接着她说：“世界上绿色开花植物有20多万种，多数部层由种于发育而在来的。现我们看到的只是几种，非洲东部塞舌尔有一种复椰子树，一个种子的直径有50厘米，重达15公斤，可算是世界上最大的种子；还有～种叫斑叶兰的植物，它的种子一亿粒才重50克，可算是世界上最小的种子。尽管这些种子的大小、形状、颜色各不相同，把它们种在适宜的环境里，都能长成一棵新的植物体。这是为什么呢？是因为它们的结构基本上是相同的。今天我们就通过观察常见的菜豆种子和玉米种子来学习种子的结构（板书课题）。”

设疑导入

美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”思维永远是从问题开始的。所以有经验的教师，常在章节教学之始，编拟符合学生认知水平、形式多样、富有启发性的问题，引导学生回忆、联想，或渗透本课学习目标、研究的主题。

例如，讲化学《元素周期律的发现》时，教师一开始就用幻灯机打出一张精致的彩色邮票，票面正中是门捷列夫头像。并问：“这位大胡子学者是谁呢？”部分学生能认出这是俄国化学家门捷列夫。通过强烈的光、色和生动的问话刺激学生。写出课题后，立刻提出三个思考题，引出本课所要解决的主要问题，达到向学生渗透本节课教学目的的作用。

（1）元素周期律是科学史上的偶然发现，还是科学发展的必然结果？；

（2）元素周期律是门捷列夫的个人发现，还是科学家们前赴后继的探索结晶？

（3）为什么称门捷列夫元素周期律，而不是以其他人的命字命名？

课题就沿着这三个环环相扣的问题展开。

又如，化学课开始学习《什么是化学键》时，教师提出一系列问题要求学生思考。人们已经发现和合成了几百万种，物质。为什么仅仅一百零几种元素的原子能够形成这么多形形色色的物质呢？原子是怎样互相结合的？为什么两个氢原能自动结合成氢分子，而两个氦原子不能结合在一起？为什么原子间按一定数目比相结合？原子结合成分子后。性质为什么与原来的差别很大？为 弄清楚上述问题，首先，就要在原子结构知识的基础上，进一步研究原子在形成分子时的相互作用。教师引而不发，学生疑问重重，学生求知欲望倍增。

事例导入

用学生生活中熟悉或关心的事例来导入新课，能使学生产生一种亲切感．起到触类旁通的功效；也可介绍新颖、醒目的事例，为学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。

悬念导人

提出带有悬念性的问题来导入新课或问题，能够激起学生的兴趣和求知欲。在悬念中既巧妙地提出了学习任务，又创造出探求知识的良好情境。悬念的设置要恰当适度。不悬会使学生一眼望穿，则无念可思；太悬学生无从下手，也就会无趣可 激；只有在悬中寓实，才能引起学生开动脑筋、琢磨思考，兴趣盎然地去探导入

故事性导入

青少年都爱听故事。在各学科的发现史和发明史中，充满了动人的故事。中外史实中，妙趣横生的典故更多。根据教材内容的特点和需要，选讲联系紧密的故事片断，可避免平铺直叙之弊，收寓教于趣之效。

四、导入的结构

归纳上述不同类型的导人，都有下列相似的结构：

引起注意 激起劫机 组织指引 建立联系。

引起注意

导人的构思与实施，要千方百计地把学生的心理活动保持在教学行为上；与教学活动无关的甚至有碍的活动能迅速到抑制。当学生“专心”于导入活动，才能从教学之始，就得到鲜明而清晰的反应。注意学习，获得良好的学习效果。

已经引起注意的标志是 ：同学们举目凝视，或侧耳细听，或思考，或顿时寂静，或紧张屏息，或议论纷纷……

善导的教师，采用多种方法引起学生的无意注意，并引向有意注意。

导入活动的强度、差异、变化和新奇，都会立刻引起学生的无意注意。例如；

（1）用幻灯机打出一张精致的彩色图片、物质燃烧的强光、爆炸的巨响、色彩绚丽的物品。

（2）鲜明的对比实验、演示实物、模型在形 状、大小、颜色、持续时间的显著差异；在和谐宁静的课堂里，教师采用轻微的低声教学，在讲至关键之处，声音由小变大。

（3）教师生动的语言，抑扬顿挫的语调，并配以适当的手势、颈部表情和走动。

（4）导入内容的新颖，导入方式的多样化。上述这些，很容易成为注意对象。而刻板平淡的、千篇一律的内容和方式，就很难引起无意注意。

在导入活动中引起和保持有意注意的途径有：

（1）加深对学习目标的理解，合理组织教与学的活动。对学习目标理„解得越清楚、越深刻、后继学习的自觉性、主动性越强，完成学习任务的愿望越强烈。

（2）设问导入，有利于加强有意注意，为了思考和回答问题，学生必须注意有关事物。

（3）在导人过程中把智力活动与实践活动结合起来，在课一开始，就让学生动起来。这样比让学生被动地听老师的开场白，容易集中注意、有时可让学生朗读．有时可让学生观察、做实验……，2 激起动机

学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，即求知欲。青少年对周围世界有些了解，但知之不多。因此创设引人入胜的情境，（例如：演示镁带燃烧等魔术般的化学实验．变幻莫测的物理实验，展示从未见过的生物标本等），能激发他们产生学习的兴趣。自觉性是学习动机中的重要成分，一方面可提出严格的要求，另一方面要说明学习这部分知识和技能的意义，只有学生清晰地意识到自己的学习的社会意义，才能产生学习的自觉性，迸发出学习的极大热情，表现出听课学习的坚毅精神。学科知识与生活、生产实际相联系，也是创设良好学习情境的方法。例如，化学课中PH值的教学，教师通过提问。“你知道人身上流动的血液的PH值吗？你胃液里有胃酸，它的pH值是多少呢？”两个常识性的问题，立即引起学生好奇，心理上产生想要知道的愿望，在此基础上，学生也就兴 趣盎然地进行探究。

组织指引

导入要给学生指明学习任务，安排学习进度。这样可以 引导学生走向思维，使学生有目的、有意义地开展学习.。例如，在化学肥料碳酸氢控的教学中教师用。你们知道碳酸氢铵（俗称气肥）的性质、贮存；运输和使用的注意事项吗？”这一问题，给学生明确要研究的课题。然后教师给学生讲了 一个碳氨不翼而飞的小故事，让学生领悟碳铵的性质等问题。

要提出学习进行的方法。例如，说明本节课是先要使问题具体化，接着做实验，再共同归纳、订正，最后结合新问题，进行练习、运用。使学生对学习程序做到心中有数。

在教学过程中，教师要不断设法保持教学重点，沿着重点环环相扣地完成教学目标。建立联系

导入的设计，要充分了解并利用学生原有的知识和能力，要以其所知、喻其不知。从学生实际出发，通过教师的主导作用和学生的立体作用最佳的结合，就能以较少的精力和时间，有效地达到教学目标。温故知新的方法很多，教师可设计提问问题，学生逐步解答，随着答题的深入，旧知识同新知识发生了联系．从而引入新课。如让学生写出各种酸的分子式，写出它们的电离方程式，在异中求同的基础上，学习酸的概念。教师也可以通过对学生已有知识进行概括描述和启发之后，讲新课。如在描述易挥发物质的扩散现象的基础上讲“分子”。

导入所采用的资料和内容要与课堂教学的中心问题联系紧密。否则导入再新颖，再能引起学生的注意和惊奇也是无意义的，反而会把学生的注意引向枝节问题，达不到良好的效果。

五、应用原则与要点

各种不同的导入类型，在设计和实施中，均应遵循下列则，才能导之有方。

导入的目的性与针对性要强。要有助于学生初步明确将学什么？怎么学？为什么要学？要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。

2导入要具有关联性。善于以旧拓新，温故知新。导入的内容，与新课重点紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。导入要具有直观性和启发性。尽量以生动、具体的事例或实验为基础，引入新知识、新观念。设问或讲述才能达到激其情、引其疑，发人深思。导入要具有趣味性，有一定艺术魅力。即能引人注目、颇有风趣、造成悬念、引人入胜。这个魅力很大程度上依赖老师生动的语言和炽热的感情。

导入技能评价单：

能引起学生兴趣，集中注意

０.２

导入能自然引入课题，衔接紧密、恰当

０.１

与新知识联系密切，目的明确

０.２

确实将学生引入学习情景

０.１

讲话感情充沛，语言清晰

０.１

导入时间掌握得当，紧凑

０.１

能面向全体学生

０.１

一、讲解技能的意义

讲解技能是人们解释或解说知识和专门技术的行为方式。是教学中采用最普遍最经常的教学方式，讲解技能是教学诸项技能中最基本的技能之一，其优点在于：它能在料短的时间内较简洁地传授大量的知识，可以方便及时地向学生提出问题，指出解决问题的途径。

二、讲解技能的作用

1、传授知识。

2、激发兴趣。

3、培养能力。

三、讲解技能运用的基本要求

1、讲解要有目的性。（1）目标明确、内容具体。

（2）重点突出，难点突破，分析透彻。

2、讲解要有针对性。

（1）符合学生的年龄特点、知识水平和认识能力。（2）切中学生学习中的薄弱点。

3、讲解要有科学性。（1）结构合理、框架清晰。（2）条理清楚，层次分明。

（3）观点正确，证据、例证充分，并能透彻分析例证与新概念之间的联系。

第五篇：微格十大教学技能

微格十大教学技能：

1．导入技能，是教师在进入新课题时运用建立问题情境，引起学生注意，激发学习兴趣，明确学习目标，形成学习动机和建立知识间联系的一类教学行为，广泛用于新单元、新段落的开始。

2．讲解技能，是教师在课堂教学中以语言为工具，向学生传授知识和思维方法、启发学生思维、传递情感的一类教学行为。显著特点：①教学媒体的单一性——以语言为唯一媒体；②信息传递的单向性——由教师传向学生。

3．提问技能，是教师运用提出问题、观察学生回答，并对学生回答做出反应的方式，促进学生参与教学，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。它渗透了教师对教材的深入理解和对学生的了解，体现了教师引导和调动学生的能力。

4．教学语言技能的构成要素是教学语言技能的基本教学行为，包括：言语行为（即教学口语，又包括语音和吐字、音量和语速、语气和节奏、语调、语汇等）和非言语行为（即态势语，又包括身姿语、手势语、表情语、目光语、空间距离、服饰等）。

5．演示技能，是教师运用实物、样品、标本、模型、图表、幻灯片、影片和录像等，进行实际表演和示范操作，以及指导学生进行观察、分析、归纳和实际操作等方式，为学生提供感性材料，使其获得知识，培养观察、思维能力，训练操作技能的一类教学行为。

6．板书技能，是教师运用黑板或投影片上的文字、符号和图像等，向学生呈现教学内容，思维程序，从而使知识概括化、系统化，帮助学生正确理解，增强记忆，提高教学效率的一类教学行为。

7．课堂练习技能，就是教师设计、组织、指导、评价课堂练习的一类教学行为。8．变化技能，是在教学过程中，教师运用教学媒体的变化、信息传输方式的变化、师生间相互作用形式的变化，引起学生的注意和兴趣、减轻学生疲劳、维持正常教学秩序的一类教学行为。

9．强化技能，是在课堂教学过程中，教师依据“操作性条件反射”的心理学原理，对学生的反应采用各种肯定或奖励的方式，使学习材料的刺激与希望的学生反应之间，建立稳固的联系，帮助学生形成正确的行为，促进学生思维发展的一类教学行为。

10．结束技能：课堂教学的结束是教师对一节课有计划、有目的的结束课堂教学活动的过程。在这个过程中，教师通过归纳、总结、实践等活动使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概括、运用。把新知识新技能纳入原有的认知结构，形成新的认知结构。教师在这个过程中的教学行为称为结束技能。